Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования познавательного интереса младших школьников

1.1 Познавательный интерес как проблема исследования в теории обучения и воспитания

1.2 Воспитательная работа с учащимися начальных классов как средство формирования у них познавательного интереса

Глава II. Пути и условия формирования познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работе

2.1 Диагностика уровней развития познавательного интереса у младших школьников

2.2 Методы и приемы формирования познавательного интереса в коллективных воспитательных делах с учащимися младших классов

2.3 Статистическая обработка данных исследования по проблеме формирования познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работ

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложение

Введение

В решении социально - экономических, культурных и духовных преобразований нынешней России особое место отводится школе. Задачи демократического преобразования нашего общества и будущего его процветания требуют подготовки поколения с высоким нравственным и интеллектуальным потенциалом. Должны быть люди с широким целостным мировоззрением и высокой ответственностью за судьбы других. Формирование личности созидательной, сочетающей в себе прочные, обширные знания и непоколебимый нравственный фундамент, становится необходимым условием оздоровления социума и первостепенно важной чертой современного образовательного процесса. Ибо обучение и воспитание - передача знаний о мире и становление отношений к этому миру - два самых широких основания сотворения личности в целостном педагогическом процессе. В реализации идеи интеграции учебного и воспитательного элементов школьной деятельности, разработке ее технологии особое место отводится феномену познавательного интереса. Важность его обусловлена инвариантным характером данного качества для интеграции педагогических усилий по формированию целостной личности. Поэтому, как никогда современно, в программе действий учительства звучит проблема формирования у учащихся познавательного интереса. Наряду с прочными знаниями школа призвана формировать познавательные потребности и интересы личности, она должна быть местом, где воспитывается любовь к знаниям, прививается великая духовная сила книги. Задача воспитания познавательных запросов, превращения знаний в инструмент становления личностных качеств проходит стержневой идеей в федеральных и региональных образовательных концепциях. Такая постановка предопределяет ведущую роль процесса умственного воспитания учащихся, актуализирует творческие поиски в моделировании теории и разработке педагогической технологии данной работы.

Проблема познавательного интереса всегда находила широкое исследовательское внимание.

Значительное место занимает проблема учения с интересом у выдающихся педагогов прошлого И. Гербарта, А. Дистервега, Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и другие.

Современные подходы ученых-педагогов к данной проблеме представлены в трудах Л.И. Божович, В.Г. Бондаревского, М.К. Енисеева, В.И. Ильина, А.Г. Ковалева, Н.Г. Морозовой, Г.И. Щукиной и других.

Современная педагогическая наука подчеркивает, что «успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя» [56; 30].

Всестороннее развитие личности не мыслится без сформированности познавательного интереса и наоборот, отношение к труду познания является союзником в решении воспитательных проблем, ибо основным компонентом любого личностного качества, прежде всего, выступает знание - интерес к познанию, стремление знать. Познавательный интерес выступает первым структурным элементом любого другого личностного качества. С другой стороны, познавательный интерес, выступая предметом воспитания, требует комплексной выработки всех структурных компонентов, присущих личностному качеству: потребностей, знаний, умений, чувств и волевых проявлений личности.

Эти взаимосвязи, составляющие содержательную основу педагогического феномена «познавательный интерес» и обусловливают его существенную характеристику, выводят на организационно-педагогические условия эффективного взаимодействия учебной и внеучебной деятельности в становлении данного качества.

Таким образом, актуальность вышеизложенной проблемы, недостаточная научная разработанность данного вопроса и отсутствие обоснованной технологии реализации идеи, в которой нуждается учитель начальной школы, позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работе».

Объект исследования - процесс формирования познавательного интереса у младших школьников.

Предмет исследования - технология формирования познавательного интереса у младших школьников во внеучебной воспитательной работе.

Цель исследования - обосновать педагогические пути и условия формирования познавательного интереса у учащихся начальных классов в процессе внеучебной воспитательной работы с ними.

Гипотеза исследования. В основу исследования было положено предположение, что коллективное воспитательное дело содержит значительный потенциал для формирования познавательных интересов, который может быть успешно реализован, если

* оно организуется в творческой деятельности коллектива младших школьников с соблюдением таких этапов, как стартовая беседа, планирование, подготовка, проведение дела и его анализ.

создается ситуация интереса к предстоящему делу;

подготовка выступает главным звеном, основной предпосылкой организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

познавательная работа носит систематический, последовательный и методически организованный характер в отдельности с каждой микрогруппой, на которые разделен класс;

планируется различное содержание коллективных дел в русле общей цели воспитания - всестороннего развития личности и выделяется образовательно-познавательное содержание любого вида КТД;

сочетание игрового оформления и интеллектуального компонента в организации самого воспитательного мероприятия;

раскрывается сущность методов познавательной деятельности, прививается методика самостоятельной работы, закрепляется и развивается умение работать с книгой, формируются учебно-организационные навыки;

обязательное сочетание формирования знаний и практического их применения (умения). Наряду с изучением познавательной литературы, художественных произведений источником познания выступают наглядные пособия, иллюстративный материал, работа по их изготовлению;

работа ограничивается не только постановкой творческой задачи, а осуществляется обучение творчеству; происходит овладение учениками способами творческой деятельности в поисково-познавательных ситуациях непосредственно под руководством педагога.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1) Дать научный анализ имеющейся философской и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования познавательного интереса в процессе воспитания; основных положений идеи воспитывающего обучения;

Выявить и показать зависимость между характером организации воспитательного дела и развитием познавательных интересов у учащихся начальной школы;

Выявить уровни сформированности познавательного интереса у младших школьников;

Подобрать комплекс методов и приемов формирования познавательного интереса и апробировать их на практике.

Методологическую основу исследования составляют учение материалистической философии о личности, учение психолого-педагогических наук о развитии познавательных способностей детей и о роли в этом процессов обучения и воспитания, государственные документы о развитии образовательной системы в стране.

В процессе исследования были использованы следующие частные методы:

анализ психолого-педагогических, методических трудов по теме исследования;

наблюдение за учебно-воспитательным процессом в начальных классах;

беседы, анкеты, тестирование;

экспериментальное моделирование и обработка полученных результатов на основе материалов педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Разработано научно-теоретическое положение о целостном подходе к формированию познавательного интереса на основе взаимосвязи принципов обучающего воспитания и воспитывающего обучения.

Создана технологичная система работы педагога-воспитателя по формированию познавательного интереса путем разработки и внедрения нового методического комплекса для учителя начальных классов.

Дано научно-практическое обоснование влияния фактора информационной насыщенности воспитательных занятий в начальной школе на формирование познавательного интереса у детей.

Определены эффективные педагогические пути и условия познавательного развития детей в процессе внеучебной воспитательной работы.

Практическая значимость исследования выражается в том, что содержащиеся в работе теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения деятельности общеобразовательной школы, в частности, для формирования познавательных интересов у младших школьников.

Глава I. Теоретические основы и практика формирования познавательного интереса в процессе воспитания

1.1 Познавательный интерес как проблема исследования в теории обучения и воспитания

Разработка проблемы познавательного интереса в педагогической науке всегда отличалась непреходящей ценностью и продолжает оставаться одним из важнейших направлений научных поисков современной теории и практики воспитания. Интерес, будучи стартовым образованием, началом психологического стержня личности, всецело определяя социальное становление человека, вместе с тем является принципиальным основанием для построения дела воспитания, практики формирования людей. Способствуя умственному, нравственному, эмоциональному, физическому развитию ребенка, интересы выступают приоритетной педагогической категорией, главной движущей силой педагогики. В стройной картине индивидуальности каждого ученика интересы являются той созидательной силой, делающей человека личностью. Личностью свободной, творческой, ответственной, умеющей строить свою жизнь такой, какой хотелось бы ее видеть. Таковы запросы изменяющегося общества. Поэтому умение формировать и развивать многогранные интересы детей составляет перспективное условие плодотворного конструирования целостного образовательного процесса и раскрывает секреты и истоки успехов мастеров педагогического труда. В учебно-воспитательном процессе фигурирует особый вид интереса - познавательный. Его областью является познавательная деятельность учащихся, организуемая в целостном педагогическом процессе: в ходе обучения и воспитательной работы [3, 7].

Современная педагогика рассматривает «познавательный интерес» не только как интерес учащихся к учебным предметам, но и понимает его более широко: как интерес к жизни, к истории, к культуре, к другому человеку - интерес как основу новых достижений на протяжении всей жизни человека, насыщенной умственной деятельностью. В настоящее время феномен познавательного интереса объявляется не только областью изучения дидактики, но и провозглашается важным предметом исследования теории воспитания. Сущность термина расширяется подходом, понимающим его не только как значимый мотив учения, определяющий эффективность процесса обучения, но и признающим за ним устойчивую личностную характеристику. Так, в новом учебном пособии по педагогике отмечено: «Из многих видов деятельности школьников познавательная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, «отягощено» воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются, прежде всего, те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей» в «управлении целостным педагогическим процессом». Далее справедливо указывается: «Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы». Начало обзору литературы положили эти выдержки из книги видного педагога-ученого современности, академика В.А. Сластенина. Так получилось - это счастливый случай: созвучие мыслей, единство стремлений воспитателя и воспитанников. Пусть звучат первыми, дорогими, в дань глубокого уважения и благодарности главному наставнику и всем педагогам, воспитавшим поколение выпускников психолого-педагогического факультета 1990-го года Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина. В них сила, определившая мотивационные и эмоциональные основы предпринятого исследовательского труда и обеспечившая поддержку творческих переживаний автора в осуществлении научного замысла [32].

Познавательный интерес -- многогранный объект научного познания. Находясь на стыке исследования психологии, дидактики и теории воспитания, он имеет богатую историю своего развития. В зависимости от глубины и частоты научных изысканий, предпринятых той или иной наукой в этой области, и в соответствии с логикой данной дипломной работы условно можно выделить три направления, обоснованные нами как три уровня изучения данного процесса: психологический, дидактический и педагогический (целостный). Надо иметь в виду, что дифференцированный подход к обоснованию этих уровней, по сути своей взаимообусловленных и находящихся во взаимосвязи друг с другом, всего лишь послужит делу углубления общей теории и оптимизации методики воспитания познавательных интересов в едином учебно-воспитательном процессе школы. Изучение психолого-педагогической литературы позволяет обобщить, что путь к современной педагогике познавательного интереса, раскрывающей его как интегральное личностное образование и как центральное средство воспитания личности школьника, шел от характеристики интереса как структурного элемента психологии человека к пониманию интереса как средства организации педагогического процесса, прежде всего, эффективного средства обучения [37].

Многие исследователи истоки проблемы интереса к учению находят в обращении к педагогическим теориям прошлого. Прежде всего, это великие системы зарубежных педагогов Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и другие. Чешский педагог Я.А. Коменский, впервые обратившись к интересу как к педагогическому понятию, считал, что «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению». Интерес к знаниям выступает не только в центре его новаторской дидактики, но и составляет ядро воспитательной концепции великого гуманиста.

Проблема интереса к учению в истории педагогики и школы России «выкристаллизовывалась постепенно» [В.Н. Липник] -- до второй половины XVIII века определенных высказываний на этот счет не было. Первые подступы к данной проблеме характеризовались тем, что «в интересе видели лишь средство, способное приохотить ребенка к учению, облегчающее догматическое усвоение знаний в феодальной школе». Новое отношение к природе интереса, а именно линию его связи с нравственностью, выражали идеи И.И. Бецкого. Он рекомендовал учить юношество « больше от смотрения и слышания, нежели от твержения уроков». Педагогические концепции В.Г. Белинского, А.И. Герцена, а затем, с середины ХГХ века Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского значительно продвинули развитие целостной теории воспитания интересов у детей. По их убеждению, «интерес к жизни, поднимающий гражданскую нравственность, нельзя воспитать без сформированного интереса к подлинной науке» [3; 19].

Основанием и важнейшим условием осуществления принципа воспитывающего обучения выступает познавательный интерес в отечественных педагогических системах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. «В учебную и воспитывающую пору возраста ученье и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека», -- подчеркивал К.Д. Ушинский. Видя в обучении «могущественнейший орган воспитания», он дал важный дидактический совет: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, -- убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет». Примечательно и то, что в трудах великого педагога интерес рассматривается также как материал для воспитательной деятельности. По его мнению, любовь к умственному труду должна быть определяющей в выборе занятий в свободное от ученья время -- «за дверьми класса». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность» [48].

Достижения Яснополянской школы Л.Н. Толстого во многом были обусловлены тем, что в ней уделяли пристальное внимание внутреннему миру ребенка, изучению его интересов. Воззрения Толстого на единство воспитания и образования: «нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно» сыграли ценную роль в обогащении содержания интереса как общепедагогической категории. В его трудах отчетливо звучат 2 аспекта этой проблемы: 1) в основу воспитания душевных сил питомца должно быть положено учение с интересом, т. е. дидактика, обеспечивающая «облегченность учения» - «возбуждение интереса в учении считаю основным и единственным мерилом хорошего и дурного учения»; 2) интерес как связующее звено в становлении личности, сочетающей в себе как добродетельность, так и ум, знания - «чем добрее бывает жизнь человека, тем больше бывает в нем разума. А чем разумнее человек, тем добрее бывает жизнь человека... Одно помогает другому» [1, 44].

Педагогическая система чувашского просветителя XIX века И.Я. Яковлева определялась основным кредо: «Цель воспитания - счастье человека, средство воспитания - радость» [43; 43]. Тема интереса и радости познания в заповедях великого педагога звучит непреложным правилом организации школьного дела. «Обучение, которое не опирается на радость познания, не может быть успешным. Радость познания и вера ученика в свои силы способствует успеху в обучении».

Сквозными основаниями анализа в них выступают:

· существенные характеристики в определении понятия «интерес»,

«познавательный интерес»; взаимосвязь интересов с мотивами;

· динамическая сущность содержания понятия «интерес», выражающаяся в определении стадий его развития;

· психологические предпосылки педагогического процесса по формированию интереса у учащихся;

· психологическая структура, механизмы интереса [9].

Обращение к теме познавательного интереса вначале было связано с проблемой мотивов, изучением отношений детей к учению. «Удалось выделить две большие категории учебных мотивов, - пишет Л.И. Божович: «к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познавательные мотивы); вторая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (широкие социальные мотивы)» [24; 18]. Исследованиями Л.И. Божович было доказано, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Развивать познавательные интересы не в отрыве от общественных мотивов, ибо это может «содействовать эгоцентризму» [Г.И. Щукина]; и не, прежде всего строгое исполнение роли ученика, протекающего без интереса к знаниям, так как тогда «уроки становятся тяжкой обязанностью, с чувством тяжелой необходимости выполняются домашние задания, но зато с радостью тянет гулять, или играть» [Н.Г. Морозова], а воспитать их в тесном единстве. Чтобы познавательный интерес придавал страстность, эмоциональность, и чувство долга и ответственности придавало бы интересу устойчивость, твердость, постоянство. Однако значение познавательного интереса в этой взаимосвязи глубже, сильнее, определяюще как во влиянии на характер деятельности, так и на всю личность человека. «Познавательный интерес делает человека ищущим, жадным к знанию, к труду, неутомимым, творческим, инициативным, настойчивым и трудолюбивым. Его дальнейшее самообразование приобретает большие перспективы». Это показывают в своих исследованиях многие отечественные психологи : А.Г. Ковалев, В.Г. Иванов, Н.Г. Морозова и другие.

Правильное определение психологического аспекта «интереса» тесно связано также с проблемой потребностей. Разные авторы имеют несходные позиции в установлении отношений между этими понятиями. Особый интерес для нашего анализа представляет точка зрения В.Г. Максимова о мотивирующей силе потребностей в образовании интереса. «Дальнейшее развитие этой побудительной силы зависит от того, как будет срабатывать эмоциональный механизм, в случае, когда процесс сопровождается положительными эмоциями, организуется сложная цепь внутренне взаимосвязанных действий личности по активному поиску необходимых для нее предметов и условий жизнедеятельности». В этой деятельности не только удовлетворяется исходная потребность, но и возникают новые потребности. «В развитии этих потребностей и проявляется интерес человека к деятельности», - пишет ученый. И выводит такое определение интереса, как «целая система объективно существующих и развивающихся потребностей человека, с одной стороны, а с другой - достаточно длительное по времени повышенное положительно-эмоциональное состояние психики в процессе удовлетворения этих потребностей». Итак, в образовании интереса участвуют два обязательных момента: осознание значимости знаний и эмоциональная привлекательность познавательной деятельности. Их соотношение может быть различным. Чем выше уровень сознательности, тем большую роль в интересе играет осознание объективной значимости тех задач, в которые включается человек. Однако сознание не может вычеркнуть эмоциональной привлекательности того, что вызывает интерес [42].

Интерес как педагогическая проблема и особое выделение познавательного интереса как области научного познания берет начало с трудов Г.И. Щукиной. Она не только обосновала впервые комплексный подход к анализу проблемы в единстве социологического, психологического и педагогического аспектов, но и в течение длительного времени довольно плодотворно занималась углубленной разработкой этого вопроса. Исследования ученого отличаются широким спектром подходов к проблеме познавательного интереса как педагогического явления: в них он выступает как дидактическая категория, как важное личностное образование, как фактор развития личности школьника. Такой целостный подход к педагогике познавательного интереса имеет в основе, прежде всего, раскрытие роли знания и процесса его переработки - познавания в целенаправленном формировании интереса как ценного свойства личности. «Интерес требует элементарной ориентировки на новизну и неожиданность, а центром познавательного интереса бывает познавательная задача, которая требует от человека активной, поисковой или творческой деятельности», -- таков главный признак подлинно познавательного интереса. В раскрытии его научной сущности исследователь видит необходимость следующих сравнений. Познавательный интерес не идентичен понятию «учебный интерес» или понятию «интеллектуальный интерес»: в первом случае потому, «поскольку в зоне познавательного интереса находятся не только знания, ограниченные учебными программами, но и многие научные открытия современности»; отличие от второго понятия состоит в том, что «познание включает в себя не только интеллектуальные процессы, но и элементы практических действий, сопряженных с актом познавания». От сопоставительной характеристики схожих понятий автор легко переходит к основной дефиниции: «познавательный интерес -- избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». В центре исследований Г.И. Щукиной - интересный урок, процесс обучения как ключевое средство формирования у школьников интереса к знаниям. Для закрепления познавательных интересов учащихся важна идея о единстве внешней и внутренней стороны учебного процесса. «Учитель на уроке учит, ученик учится. Это аксиома. Но главное в том, чему и как учит учитель и что из этого усваивает ученик... Какой след оставили его уроки в сознании, переживаниях, отношениях учащихся? А может быть, все старания учителя прошли по касательной, не затронули интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферы учащихся?». Исследователь доказывает, что именно эти три вида проявлений, тесно вплетенных в познавательный интерес, лежат вместе с тем и в основе педагогических условий процесса эффективного формирования данного качества. Последними выступают: «Постоянное побуждение учащихся к интеллектуальной активности и практической деятельности, вызывающей волевое усилие, создание эмоциональной обстановки обучения». Называя урок «основной лабораторией» созидания познавательного интереса, ученый констатирует важную значимость внеучебной деятельности в превращении интереса к познанию в устойчивую черту характера школьника. «Учение закладывает основы познавательных интересов, но не исчерпывает собою всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. В связи с этим широкая внеучебная деятельность представляет значительный простор для формирования познавательных интересов» [52].

Воспитание интереса и потребности в умственной деятельности он считал стержневой задачей целостного педагогического процесса. Особую ценность представляют советы и рекомендации В.А. Сухомлинского о целенаправленном педагогическом руководстве познавательным развитием детей во внеучебное время, о развитии познавательных интересов в воспитательной работе с классным коллективом младших школьников. Любовь к познанию, книгам, школе, учителю прививалась в его практике через богатое содержание и активные формы и методы организации воспитательного процесса. Это специальные Праздники: весенних цветов: ландышей, тюльпана, сирени, роз, полевых цветов, хризантем, жаворонка и других. Интересная интеллектуальная жизнь детей младшего возраста кипела в кружке юннатов. Очагами пытливости мысли были Уголок живой природы, зеленый домик, виноградник, Комната сказки, Уголок красоты и др. Важный аспект в учении В.А. Сухомлинского - это интегрирующая роль книги в интеллектуальном развитии школьника. «Путь к сердцу и сознанию ребенка идет с 2-х сторон, с первого взгляда как будто бы противоположных: от книги, от прочитанного слова к устной речи и живого, уже вошедшего в духовный мир ребенка слова к книге, чтению, написанию». В его воспитательной системе окружающий мир выступает средством умственного развития ребенка через слово. Эта идея является принципиальной и для нашего творческого поиска, ибо стержнем представленной нами технологии выступает интерес к книге, ее чтение детьми как основа формирования у них устойчивой познавательной мотивации [21].

Радость как обязательный момент интереса и как метод педагогической работы звучит ключевой темой в учении и опыте другого замечательного педагога нашей эпохи Г.Н. Волкова. Педагогика известного академика излучает великую силу интереса, радости, счастья, любви. Подчеркивая, что «самыми великими радостями человека являются радости труда и познания», ученый определяет главное правило педагогики: «Учитель в процессе работы с детьми постоянно должен задавать себе вопрос: доставит ли это радость детям? В этом смысле радость - не только средство воспитания, она отчасти и цель, и результат воспитания, более того - даже средство проверки работы учителя». Особые возможности в методике созидания радостей содержит творческий процесс воспитания. «Наибольшее число радостей детей связано с классным руководителем. На нем и лежит главная ответственность за радости детей и основная забота об обеспечении гармонии радостей» [19].

Успех деятельности современных учителей-новаторов начальной школы также определяют два встречных интереса - интерес ребенка к учению и интерес педагога к своей профессии, к предмету своей деятельности, к маленькому ученику, к его запросам и возможностям. В центре внимания С.Н. Лысенковой - урок сотрудничества, на котором у всех все получается, урок, рождающий чувство успеха и желание идти вперед по дороге познания. Именно такой урок, обеспечивающий ребенку ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, является «мощным рычагом воспитания» трудолюбивой личности, желающей и умеющей хорошо учиться. Именно на таком уроке «создается авторитет школы». И для педагога младших классов особенно помнить, что важно интерес к школе, с которым приходит ребенок в первый класс, разжечь в неугасимый огонь познания!» [15].

Руководствуясь главной и трудной заповедью - сделать процесс обучения радостным постижением мира - работает в начальных классах другой новатор Е.Н. Потапова. «Видеть радость в глазах учеников, наблюдать их восхождение в гору познания для меня очень важно». «Это и послужило толчком к поиску новой методики обучения письму», - пишет она. «Я стремлюсь к тому, чтобы изнурительное для первоклассников обучение письму стало интересным» [11].

Умение организовать дело обучения и воспитания младших школьников с ориентацией на познавательные интересы - важнейшая основа опыта Ш.А. Амонашвили. «Радость, страсть - эмоции, которые познавательную деятельность превращают для ребенка в смысл его жизни», - указывает педагог и считает, что «лучше, если ученик учится не ради отметок, а ради самих знаний, ради успеха в познании» [5; 92]. Особо подчеркивает мысль, что от процесса приобретения знаний не должны ускользнуть душа и сердце воспитанника. Дидактику радостного урока составляют:

· познавательные баталии;

· мудрый учебник, умеющий подливать масла в познавательный огонь;

· огорчение детей, что зазвенел звонок, возвещающий об окончании урока [5, 6].

Много обстоятельных и полезных статей по теме формирование интереса к познанию помещено в научно-методическом журнале «Начальная школа». В них передовой педагогический опыт по реализации данной проблемы представлен как слитная задача теории и практики воспитания: только четкая организация учебно-воспитательного процесса на уроках и обязательное сочетание его с интересной внеклассной работой позволяют поддерживать интерес учащихся к учению, воспитывать сознательное и ответственное отношение к учебному труду /В.В. Волина, Е.И. Бессчастная/. Мысль о неуклонном и обязательном формировании познавательной активности и самостоятельности через интерес учащихся к уроку проводится в публикациях Д. Большакова, Р.Ф. Гончаровой, М.В. Жердевой, Е.И. Киргинцевой, А.И. Клоповой, Г.С. Овчинникова, А.Я. Савченко, Л.С. Сильченковой, А.И. Холомкиной, Т.А. Шамановой и др. Меньшая часть авторов (В.А. Бондаренко, И.К. Матюша) освещает проблему интереса в рубрике воспитательной работы. К изучению аспекта взаимосвязи, обеспечения единства учебной и внеучебной деятельности в воспитании познавательного интереса обращается Г.Ф. Гаврилычева: «Ведущее место в воспитании детей занимает учебная деятельность. Она развивает познавательные интересы. И обратно, воспитание младшего школьника средствами октябрятской работы необходимо строить с учетом тех знаний, умений, интересов детей, которые формируются в учебном процессе. Интерес к учению, воспитанный в младшем школьном возрасте, становится основой положительного отношения к учению и к труду в целом» [55; 18]. Целесообразность объединения содержания воспитания младших школьников, осуществляемого на уроке и вне его в целях развития у них познавательного интереса, особо выделена и у Е.И. Бессчастной: «Обучение и воспитание для меня слились воедино. Поэтому- то я и подбираю материал, который не только дополняет полученные знания, но и воспитывает, приучает детей много и заинтересованно работать»[20; 26]. Идея целостности педагогического процесса - основа успехов воспитательной практики. Интеграция обучения и воспитания, взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности выступают качественно новой ступенью в общем развитии ребенка. Но обеспечить эффективное осуществление такого взаимодействия возможно только при углубленном дифференцированном исследовании каждой из граней такой слитной структуры. Технология конструирования и осуществления воспитательного дела, во многом отличающаяся от технологических параметров урока, требует отдельного содержательного, материального, операционального обоснования ее компонентов, а также раскрытия сущности процесса организации такого проекта. Это одна из ведущих задач дипломного исследования [25].

Научные разработки, ведущиеся в области познавательных интересов младших школьников, можно объединить в две большие группы в зависимости от того, какую сторону объекта исследования: учебную или внеучебную выделяют предметом познания [9].

Дидактическая подсистема начального школьного воспитания как основа формирования интереса к познанию подвергается специальному научному осмыслению во многих работах ученых: А.К. Абдуллаева, А.С. Бахаревой, Н.И. Виноградовой, Ф.М. Гусейновой, Т.Е. Демидовой, А.К. Дусавицкого, Р.А. Ждановой, Е.Г. Кайдаш, Е.И. Киричук, М.М. Сущих, Г.П. Ткачук и других. Есть также исследования, в которых собственно воспитательная работа в узком смысле, проводимая во внеучебное время, рассматривается как самостоятельный источник формирования устойчивого познавательного начала личности. Работы В.И. Казаренкова, Г.Ц. Молонова, И. Нармуратова, B.C. Шевченко и другие. Раскрывают особенности познавательных интересов подростков. А младшему школьнику посвящены диссертации Л.С. Дягилевой, М.П. Осиповой, И.В. Щекотихиной. Последних гораздо меньше, но каждая из них ложится огромным вкладом в теоретическую и практическую разработку данной проблемы. Л.С. Дягилева изучала познавательный интерес как динамическое качество, развивающееся во внутривозрастной зависимости. Указывая, что показатель проявляется, ученый определяет, что «проявления - действенное конкретное выражение показателей познавательного интереса». Автором выявлено 8 типичных для младших школьников проявлений изучаемого качества, наиболее характерными для данного возраста выступают «эмоциональная окрашенность процесса познавания», «положительное отношение к учению и школе в целом». В раскрытии особенностей внеучебного проявления познавательных интересов основная роль отводится вопросам учащихся с познавательной целью. Существенное место в дипломной работе занимает проблема воспитания познавательного вопроса. Весьма значимым в ней является определение уровней развития познавательного интереса, означающих «количественный и качественный состав и характер взаимодействия основных сформированных показателей, достаточно устойчивых и типичных для данного качества личности определенного возрастного периода». Среди четырех выделенных уровней (нулевой, низкий, средний, высокий) «наиболее типичной в развитии познавательных интересов у первоклассников является низкий уровень, однако ряд детей (до 10% в каждом классе) может характеризоваться и более высоким уровнем развития названного качества, имеющим многие черты «первоначального познавательного интереса», -- доказывает исследователь [2, 14].

Зависимость развития познавательной активности младших школьников от характера воспитательной работы обосновывается в научном труде М.П. Осиповой. Значимыми факторами активизации внеучебной познавательной деятельности называются содержание, организация такой работы с коллективом младших школьников и ее взаимосвязь с учебным процессом. Стимулирует развитие познавательной активности использование разнообразных форм: бесед, утренников, заочных путешествий, познавательных игр, коллективных творческих дел, конкурсов и др. Близка нам позиция автора, принимающая «познавательный интерес как внутренний источник развития познавательной активности, под влиянием которой познавательная деятельность младших школьников осуществляется с увлечением, приобретает собственно цель, мотив» [16].

Интересна работа И.В. Щекотихиной разработкой педагогического проекта системной организации познавательной деятельности учащихся в учебное и свободное время, способствующем становлению познавательных интересов. Такая система, по мнению автора, включает в себя интегрированные формы творческого взаимодействия педагога и воспитанников в учебное и свободное время. «Ведущими среди этих форм являются те, которые обеспечивают активно-творческую самореализацию ребенка в учебно-познавательной деятельности на уроке и одновременно с этим способствует успешному становлению познавательных интересов в условиях досуга». Определяющим условием эффективного построения такой работы исследователь называет владение учителем умением диагностировать запросы ребенка и учет интересов, склонностей школьников в реализации воспитательно-развивающей деятельности [4, 29].

Несомненную ценность приведенных трудов составляют такие существенные аспекты, как обогащение научно-терминологического аппарата в изучении познавательных проблем личности, особое внимание и дальнейшее развитие диагностической подсистемы педагогической науки.

Однако основы построения работы, обоснование системы действий педагога с учетом раскрытых закономерностей взаимосвязи воспитательной работы и познавательного интереса в них изложены недостаточно. Они вносят мало заметный вклад в саму теорию воспитания, на материале которого формируется интерес учащихся к познанию, где последний выступает интегральным образованием и основным компонентом в формировании любого личностного качества, будь то нравственное, физическое, эстетическое и другое. Поэтому выделение образовательно-познавательного содержания воспитательного дела - основное требование, содействующее превращению воспитательного процесса в эффективное средство развития познавательного интереса у учащихся 1-3 классов. Отставание в разработке признака оперативности методических схем внедрения концепции обучающего воспитания в практику школьного учителя заставило нас обратиться к углубленному рассмотрению в своей работе технологической конструкции изучаемой проблемы. Под технологией формирования познавательного интереса во внеучебном воспитательном процессе мы понимаем сложную систему совместных действий педагога и воспитанников, направленных на целенаправленно-творческое использование содержания и процесса внеучебного воспитания для эффективного становления устойчивой познавательной направленности личности на основе овладения умениями самостоятельного познания с целью активного использования их в учебной и в будущей трудовой деятельности [26, 34].

Полученные выводы подтверждаются также данными зарубежной педагогической литературы. Изучение диагностических параметров здесь также стоит на первом месте, теоретическому обоснованию способов и средств осуществления, инструментовке педагогической деятельности внимание уделяется меньше или вовсе отсутствует. Соотношение разработанности дидактической и воспитательной проблематики складывается в пользу первой, вопросы специальной организации воспитания уходят на второй план, редко выступая предметом научных изысканий. Чаще проблема познавательного интереса поднимается в аспекте рациональной организации учебных занятий, в связи с дидактическим принципом воспитывающего обучения, в качестве эффективного средства повышения продуктивности работы учащихся. Особый интерес представляют публикации в журнале «Unterstufe» («Начальная ступень»). Здесь проблема познавательной активности, хотя так и не называется, находит первоочередное освещение через термины «развитие мыслительных операций», «развитие интереса к материалу изучаемого предмета, явления, процесса». А в статье Петра Друшки и Розель Паннах «Обеспечить высокое качество учебного процесса -- каждому ученику дать чувство уверенности и успеха» упоминается познавательный интерес (das Erkenntnisinteresse). Учителя немецкой начальной школы усердно работают над развитием мыслительных операций, особенно на уроках геометрии и математики; над развитием интереса к материалу изучаемого предмета, явления, процесса, а это - на уроках краеведения (родиноведения), труда, изо. Важный резерв поддержания, обнаружения и дальнейшего углубления интереса немецкие учителя видят в проведении факультативных занятий, экскурсий, в использовании компьютера во внеклассной работе, в организации специальных предметных кружков.

Отечественная педагогическая наука утверждает первостепенную значимость проблемы познавательного интереса в целостном формировании зрелой личности, рассматривает подлинный интерес детей к учению как глубокое социально-педагогическое явление. В работах наших ученых-педагогов детский непосредственный интерес не абсолютируется как единственная самодовлеющая сила процесса школьного обучения без серьезного содержания науки и преодоления реальных трудностей учебного труда. «Подлинный глубокий интерес к ученью -- не внешний стимул разнообразной деятельности», - пишет Б.Т. Лихачев. Если «внешняя форма выражения интереса учащимися проявляется в непосредственной направленности их внимания на тот или иной учебный предмет, то его внутренняя суть представляет собой сложное психологическое образование личности.

Он всегда появляется как результат углубленной познавательной работы и проявляется как направленность, влечение, как целенаправленное психическое состояние ребенка». Добиться в детях такого внутреннего интереса -- означает формирование у них устойчивой черты характера, обусловленной трудолюбивым отношением к познанию действительности. Такое основополагающее понимание сущности исследуемого явления находит подтверждение и в современных учебных пособиях по педагогике. Анализ их с позиций рассмотрения проблемы познавательного интереса показывает, что характерным является факт отнесения темы авторами в раздел «Теория воспитания». Это подчеркивает роль познавательного интереса не только в организации учебного процесса, но и в целостном процессе становления личности [10].

Таким образом, приходим к заключению, что феномен познавательного интереса в педагогике выступает не только задачей и показателем эффективного процесса воспитывающего обучения, но и составляет сущность реализации принципа обучающего воспитания. Возникает необходимость рассматривать источником такого интереса сам процесс воспитания, его педагогическую организацию и содержательные основы.

1.2 Воспитательная работа с учащимися начальных классов как средство формирования у них познавательного интереса

В целостной системе школьного воспитания выделяются две главные подструктуры: дидактическая и воспитание в узком смысле. Каждая из них имеет свою специфику, учет которой становится стержневым условием формирования познавательного интереса как интегрального личностного образования. Ибо создание системы отношений, связанных с интересом к познанию и закрепление их в личностное качество, получая начало на хорошем уроке, требует целенаправленного педагогического руководства этой работой и во внеучебном воспитании. «Много ли внимания уделяется в воспитательной работе с ребятами развитию их познавательных интересов?» - пишет педагог-практик 3. Молчанова, одна из немногих, кто поднимает в педагогической печати проблему взаимосвязи познавательного интереса и воспитательной работы. «Увлекаясь развлекательными программами, мы забываем об интеллектуальных играх. А дети с удовольствием «скрещивают шпаги» в области знаний. Вместе с тем, от некоторых классных руководителей можно услышать расхожее «им лишь бы потанцевать!» - продолжает автор. Далее опытный педагог призывает не лениться «порыться в книгах» в поиске знаний и предлагает некоторые виды познавательных игр, применяемых ею в практике воспитательной работы с подростковыми классами [13].

К сожалению, действительно приходится констатировать, что развлекательный игровой крен внеклассного времени становится признанной нормой сегодняшней школьной практики, вытесняющей интеллектуальное игровое общение. На наш взгляд, такая недооценка обращения к познавательной тематике в воспитательном процессе связана как с поверхностной теоретической осведомленностью педагогов о сущности данной проблематики, так и ее методической неразработанностью. Другими словами, профессиональная компетентность педагога-воспитателя как в области проявления интеллектуальных умений, так и в практической готовности осуществлять воспитательную работу остается значимой проблемой, требующей дальнейшего научного осмысления. Это обстоятельство также вытекает, в целом, из нынешнего состояния школьного воспитательного процесса. «Современная социокультурная и образовательная ситуация характеризуется существенной недооценкой воспитывающих функций школы», - отмечает Е.А. Леванова. «Попытки создать школу развития без воспитания все более приходят в противоречие с педагогической теорией и практикой», - подчеркивает она. Или: «В большей степени поиски педагогических коллективов относятся к учебному процессу. К сожалению, в меньшей степени при этом обращается внимание на систему работы классного руководителя с учащимися в период изменения образовательных учреждений», - замечает Л.Р. Болотина [26; 8]. Указанной насущностью и обусловлена предпринятая нами исследовательская проблема, в центре которой выступает оптимизация технологии воспитания младших школьников через фактор познавательного интереса. За феноменом познавательного интереса мы усматриваем инварианту, позволяющую интегрировать обучение и воспитание школьников, видим в нем эффективный способ осуществления педагогического процесса как целостного. И с другой стороны, только в едином учебно-воспитательном процессе можно добиться уровня развития познавательного интереса как устойчивой личностной характеристики. Сформированность познавательного интереса - черта воспитанности, основу которой составляет отношение к труду познания. Это высокого уровня мотив поведения, отношение духовного порядка, и методическая логика его формирования такова, что начинаясь в системе учебных занятий, обязательно продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы. О своеобразной сущности воспитательной работы писал А.С. Макаренко. «Воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания. И то и другое -методика воспитания и образования - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным». В отечественной педагогике внеучебной деятельности как форме организации детей уделяется пристальное внимание. Для уяснения сущности понятия «внеурочная воспитательная деятельность» обратимся к мнению Н.И. Болдырева: «Она обычно подразделяется на внеклассную и внешкольную работу. К внеклассным относятся организованные и целенаправленные занятия с учащимися воспитательного и образовательного характера, проводимые школой во внеурочное время» [25; 97]. В.И. Казаренков в своей работе опирается на следующие определения: «Внеклассной работой называются различные воспитательно-образовательные мероприятия, выходящие за рамки обязательных учебных программ и проводимые школой во внеурочное время», а «воспитательно-образовательные занятия, организуемые специально предназначенными для этого внешкольными культурно-просветительными учреждениями и общественными организациями, называются внешкольной работой» [47].

Педагогика под редакцией А.И. Каирова сущность изучаемого понятия раскрывает так: «Под внеклассной работой разумеются различные занятия образовательного характера и воспитательные мероприятия, проводимые школой вне рамок обязательного учебного плана и требований обязательных школьных программ. В приведенных дефинициях характерно разделение внеклассных учебных занятий и внеклассной воспитательной работы, а также им присуще рядоположенное использование терминов «внеклассный» и «внеурочный» процесс [51].

В современных же учебных пособиях И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов тема организации внеклассной работы специально не выделяется, а ее содержание раскрывается дифференцированно: о внеклассных учебных занятиях речь идет в рубрике «Другие формы организации обучения», а вопросам внеурочного воспитания полностью посвящен раздел «Процесс воспитания». Это вполне правомерно, ибо специально организованная воспитательная работа во внеурочное время есть базовое средство для реализации содержания воспитания. Взаимосвязанное рассмотрение двух педагогических явлений - познавательного интереса и процесса воспитания позволяет выйти на важную педагогическую закономерность, раскрывающую организацию коллективной познавательной деятельности учащихся в воспитательной работе. Принципиальным в обосновании такой деятельности является знание о сущности воспитания как процессе формирования у учащихся разнообразных отношений к различным сторонам действительности, к другим людям и к самим себе. Закрепившееся и ставшее привычным отношение переходит в личностное качество. «Психологическая структура личностного качества сложна и включает в себя сферу потребностей, знаний, чувств, убеждений, поступков и волевых проявлений», -- отмечает И.Ф. Харламов. Ученый выделяет четыре группы отношений, которые необходимо формировать в системе всестороннего развития личности, это социальные, нравственные, эстетические и отношения, связанные с физической культурой личности. Традиционно в педагогике эти направления и определяют содержание воспитания, в котором выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. Задача формирования познавательного интереса с учетом особенностей содержания воспитания -- первый важный аспект педагогической организации деятельности в области исследуемой проблемы [ 33, 57].