1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема эмоционального развития ребенка на протяжении многих лет является одной из наиболее актуальных проблем в психологии и педагогике.

В многочисленных исследованиях доказано, что уровень сформированности (богатство, диференцированность) эмоций во многом определяет качество познавательных процессов: ощущений, восприятия, чувств, памяти, мышления; характер мотивации и состояние волевых процессов.

При этом отмечается, что нарушение эмоционального общения на ранних этапах развития (даже у ребенка без органического поражения ЦНС) приводит к существенным отклонениям в становлении его личности и обучаемости.

Актуальность нашего исследования состоит в том, что эмоциональное развитие зависит от степени развития эмоциональной чувственности, которая влияет на формирование черт личности, межличностные отношения, на общение, поведение, на качество выполняемой деятельности, на развитие и становление человека как личности.

Объектом нашего исследования будет эмоциональное развитие в процессе дидактической игры.

Предметом - педагогические условия обеспечение эмоционального развития ребенка в процессе дидактической игры.

Целью является выявление наиболее эффективных педагогических условий, обеспечивающих эмоциональное развитие ребенка.

Гипотеза исследования - дидактическая игра в старшем дошкольном возрасте будет средством эмоционального воспитания при условии:

- если будут созданы педагогические условия, обеспечивающие эмоциональное развитие в процессе дидактической игры.

- если правила дидактических игр будут предусматривать необходимость вызывать у детей определенные эмоциональные состояния.

- если в дидактических играх будут закрепляться знания об особенностях проявления эмоций и чувств (у животных и человека), о способах их определений.

В соответствии с целью и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1. Изучить в психолого-педагогическую и специальную литературу о роли дидактических игр в педагогическом процессе в детском саду.

2. Определить возможность дидактической игры, как средства эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста.

3. Экспериментально проверить выдвинутую гипотезу.

4. Разработать методические рекомендации по использованию дидактической игры как средства эмоционального развития старших дошкольников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2. Беседы с детьми.

3. Педагогические наблюдения.

4. Педагогический эксперимент.

5. Количественный и качественный анализ результатов.

1. Теоретическое обоснование проблемы эмоционального развития ребенка в процессе дидактической игры

1.1 Психолого-педагогические аспекты формирования устойчивых эмоциональных проявлений

Способность вхождения в роль, уподобление себя образу это формирование устойчивых положительно эмоциональных проявлений. Процесс перевоплощения, с нашей точки зрения, является важным условием перестройки эмоциональной сферы ребенка. Участие ребенка в игре, вынашивание им определенной роли нужно использовать не только как средство его развития, но и в первую очередь как средство воспитания.

Достигнутые ребенком успехи в игре способствуют изменению отношения к нему сверстников у ребенка возникает широкий диапазон положительных эмоций - от спокойно- удовлетворительных состояний до состояния эмоционального вдохновения.

Двойное самочувствие ребенка в игре, эмоции идущие от реального и условного планов, не просто обогащают его эмоциональную сферу, но и способствуют пониманию им скрытого смысла ситуации повышают его интеллектуальную активность в игровом общении. Это помогает взрослому направлять игровые действия ребенка.

Эмоциональность - основная психофизиологическая особенность детского возраста, поэтому, когда говорят о поведении ребенка, то имеют в виду его эмоциональное проявление. Возрастные проявления эмоциональности придают качественное своеобразие поведению детей на разных этапах его развития. [23]

Проблема эмоционального развития детей относится к наиболее трудным и спорным разделам психофизиологии, даже в отношении самого понятия «эмоции» не существует единого мнения. Исследователи единодушны лишь в том, что это понятие включает в себя комплекс физиологических сдвигов так и субъективные переживания. [30, C. 31]

В 1872 г. исследования, проведенные Ч. Дарвиным, легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории эмоции жизненно важные механизмы, которые способствуют адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

Эмоции, по мнению Ч. Дарвина, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Идеи Ч. Дарвина были восприняты и получили в психологии широкую известность.

Точка зрения У. Джеймса и К. Ланге: первопричинами эмоций являются органические телесные изменения.

Основные положения исследований У. Кеннона и П. Барда подтверждают, что на самом деле телесные изменения и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.

Эти две точки зрения в более поздних исследованиях были объединены в психоорганическую теорию.

«Под влиянием электрофизиологических исследований мозга возникла активационная теория (Линдсея - Хебба), согласно которой эмоции возникают вследствие нарушения равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы.

Вслед за этим появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека Д.О. Хеббу удалось экспериментальным путем доказать зависимость успешности деятельности человека от силы его эмоционального возбуждения (поведенческая концепция).

В динамике эмоциональных процессов и состояний большую роль играют когнитивно-психологические факторы, относящиеся к знаниям. В рамках этого подхода в теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера, эмоции рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. [18]

По мнению Г.Х. Шингарева при любом экспериментальном подходе к интерпретации результатов необходимо считаться как с экспрессивной так и эмпрессивной сторонами эмоционального развития и поведения, взаимоотношения между которыми следующее: «физиологические процессы при эмоциях не служат причиной субъективно-психических, не находятся в причинно-следственных отношениях с ними, а суть проявление единого отражательного регуляторного процесса на разных уровнях осуществления эмоционально-отражательной реакции». [30, C. 33]

П.К. Анохин считает, что эмоции это главнейшая характеристика человеческой психики личности, а сами эмоциональные процессы имеют сложную морфо-функциональную основу. [2]

Физиологи С.Г. Абрамова Е.М. Богомолова Н.Ю. Беленков и др. отмечают, что в их осуществлении принимают участие многие, если не все подкорковые образования, а также корковые структуры мозга, ответственные за эмоциональные проявления считаются ретикулярная формация ствола мозга, таламус, гипоталамус, старая и новая кора. Взаимоотношениями составляющих этой сложной системы их, функциональными состояниями, способами связи каждой из ее структур с другими образованиями мозга, особенно с корой больших полушарий определяется характер и выраженность эмоциональных реакций организма в конкретной ситуации. [1] [3] [5]

Эмоции у человека имеют известный элемент непроизвольности Н.Ю. Беленков, Э.Э. Звартау, А.И. Катковников и д.р. доказывают, что в их возникновении играют роль подкорковые структуры мозга, хотя аффективные проявления, возникающие при стимулировании подкорковых образований не имеют жесткой связи с психическими сдвигами. Диссоциация между субъективными состояниями и эмоциональными внешними проявлениями отчетливо обнаруживается у больных с заболеваниями ствола мозга в виде псевдоаффектов: бурные мимические и ситуативные реакции, свойственные симптомам смеха или плача, но они могут протекать без субъективных соответственных переживаний. [3]

Н.Н. Брагина считает, что у человека аффективные и вегетативные реакции утрачивают самостоятельное значение, включаясь в новые, связанные с корой морфо-функциональные комплексы, обеспечивающие сложные формы человеческой активности. Возбуждение нервной вегетативной системы еще не достаточно для эмоционального переживания. [6, C. 350]

В.М. Смирнов отмечает, что эмоции обусловленные раздражением подкорковых структур, адекватно контролируются сознанием. [25]

Т.А. Доброхотова, В.М. Каменская, А.Р. Лурия, М.М. Смирнов указывают на важность коры больших полушарий, с которыми связаны сложные формы эмоционального поведения человека. Именно кортикальное управление процессами, протекающими в эмоциональной сфере, обнаруживается в умении человека произвольно управлять своими эмоциональными реакциями. Следовательно, в процессе жизни человек способен научаться управлять своими эмоциональными состояниями, условием для этого является осмысление этих процессов. Возможность произвольной регуляции эмоциональных реакций реализовалась нашими предками при культовых обрядах. Эта способность и сейчас имеет существенное значение для человека: при повышенных нагрузках, в создании оптимальных условий деятельности при сложных ситуациях, составляет элемент профессиональной тренировки актеров. [20]

Эмоциональное поведение с его индивидуальными чертами способность к сознательному его регулированию, по мнению физиологов и психологов (М.Ю. Кистяковской, А. Валлона, В. Штерна и др.) формируется в ходе жизненного опыта под влиянием воспитания и обучения, когда в процессе онтогенетического развития происходит переход от рефлекторной эмоциональности к интеллектуализации эмоций. [7]

По мере созревания кортикальных функций ребенок научается сдерживать «слепые силы» низших подкорковых эмоций, подчиняет их иным формам эмоционального поведения, овладевает способностью тормозить одни и усиливать другие эмоциональные проявления в соответствии с требованиями окружающей среды. В силу сложной природы эмоций, как считает З.В. Денисова, направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями. Она отмечает, что способностью дошкольного периода является большая стойкость приобретенных моторных и сенсорных навыков, чем аффект эмоционального научения. Возрастная трансформация эмоций усматривается в том, что одни значимые чувства сменяются другими, появляются новые эмоциональные состояния, ранее не бывшие. [11]

Кэрролл Э. Изард при рассмотрении вопроса о взаимодействии эмоций и развитие личности, считает, что нужно учитывать 2 фактора:

влияние наследственности на эмоциональный склад личности.

индивидуальный опыт и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере.

Исследования Л.С. Выготского, Г. Локушевской, З.В. Денисовой и др. показывают значимость игр и игрушек в совершенствовании эмоциональных проявлений в предшкольный и дошкольный период. [9]

В исследовании Л.А. Абрамян доказано, что в какой-либо деятельности наладить позитивные взаимоотношения с окружающими сформировать у ребенка новые чувства и новые положительные эмоции. Она считает, что процесс перевоплощение в игре является важным условием перестройки эмоциональной сферы ребенка- дошкольника.

В.В. Абрамова указывает, что отношение детей, которые возникают в процессе совместной деятельности, переживание одного члена группы воспринимаются другими как собственные. [1]

Кэрролл Э. Изард считает - эмоции и чувства сопровождаются выразительными движениями мимикой, голосовыми реакциями. Старшие дошкольники владеют внешними проявлениями эмоций. Это касается умения не только сдерживать себя. [18]

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечали использование детьми внешних проявлений эмоций для воздействия на другого человека, следовательно, эту особенность важно учитывать при использовании дидактической игры, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости. [24] [7]

Эмоции, переживаемые человеком, оказывают непосредственное влияние на качество выполняемой им деятельности - его работы, учебы, игры. [18, C. 36]

Можно сказать, что эмоциональные черты индивида в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретаемого в младенчестве и в раннем детстве. Особое место в эмоциональном развитие занимают эмоции отзывчивости.

Сензетивным возрастом являются дети - дошкольники. [18, C. 36]

Таким образом, можно утверждать, что эмоциональное отражение-это ранняя форма деятельности человеческого мозга и является типичным для детского возраста. Эмоции характеризуют формирующуюся личность, и включают в себя субъективные переживания и комплекс физиологических сдвигов. Эмоциональная активность ребенка обеспечивается двумя физиологическими механизмами: корково-подкорковой и билатеральной системами нейрорегуляции.

В результате неравномерного созревания отдельных образований головного мозга у детей на протяжении онтогенетического развития происходит перестройка ранних и формирование новых координационных и субординационных взаимоотношений между корковыми и подкорковыми системами.

1.2 Дидактическая игра как средство эмоционального развития

Фундамент теории игры, как важнейшего средства воспитания, в отечественной педагогики заложили исследования К.Д. Ушинского и Е.И. Тихеевой. [22]

Широкие воспитательные возможности игры вскрыли исследователи-педагоги Д.В. Менжерицкая, Р.И. Жуковская. Они считают, что изучение развития игры в дошкольном возраста обнаруживает ее основную особенность - игра затрагивает все стороны личности ребенка, в ней работает мысль, игра богата эмоциями, она всегда требует активной деятельности, волевых усилий. [22]

В игре реализуется потребность ребенка в общении. Исследования А.В. Запорожец, Н.В. Неверович, М.И. Лисиной дали возможность установить существенные сдвиги в эмоциональной сфере при переходе от раннего к дошкольному детству в связи с развитием взаимоотношений ребенка с окружающим миром, с изменением общего характера его деятельности. [14]

Во-первых изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия другому лицу, без чего общение и совместная деятельность были бы невозможны.

Во-вторых изменяется содержание аффектов, появляется, опережающие эмоциональные переживания, предвосхищение последствий выполняемых действий.

В-третьих, изменяется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых включаются познавательные различные процессы (сложные формы восприятия образного мышления, воображения). [14]

На ведущую роль игры в психическом развитии ребенка дошкольного возраста указывают и многие зарубежные исследователи (К. Грос - 1916, В. Штерн - 1922, К. Бюллер - 1924, З. Фрейд - 1925, Г. Гельмут, К. Клейн - 1927, Ж. Пиаже - 1951, К. Коффка - 1964 и др.)

Характерной особенностью подавляющего большинства психологических теорий, распространенных за рубежом, является биологизация человеческой психики. Сторонники этих теорий отводят предпочтение игре, ее роли в психическом развитии ребенка, но подходят к этому вопросу с натуралистических биологизаторных позиций. [10] [24] [29]

По мнению многих отечественных исследователей (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн) игра имеет большое значение и для развития воображения и эмоционально-чувственной сферы ребенка и оказывает воздействие в целом на развитие личности. [9]

А.Н. Леонтьев считает, что игровое действие рождается не из воображаемой ситуации, а наоборот, воображаемая ситуация рождается из своеобразия строения игровой деятельности. [19]

Современная отечественная педагогика рассматривает дидактическую игру как средство всестороннего воспитания личности ребенка и как форму организации жизни детей, как средство закрепления и обобщения знаний.

В научных исследованиях в большей мере уделяется внимание играм обучающего характера, в дошкольной педагогики определены как «игры-занятия». (Р.И. Жуковская, А.А. Анциферова, В.В. Кондратова, А.Н. Фролова и др.) В этих исследованиях игры рассматриваются как способ эмоционально- действенного обучения дошкольников. При этом инициатива в игре в основном отводится взрослому, в разработке сюжетов игр, в выборе средств для - их реализации, в организации самих игр. Часто детям отводится пассивная роль. [12] [17]

О.П. Янковская изучает роль дидактической игры природоведческого содержания и закрепления знаний старших дошкольников на занятиях. Вопросом использования дидактических игр в процессе обучения дошкольников занималась Е.Ф. Иваницкая. Важной мыслью в работе было внимательное отношение воспитателя к выполнению правил игры. Нарушение правил влечет за собой и разрушение игры, так как дидактические игры, как и подвижные без правил немыслимы. [15]

А.Н. Леонтьев, придавая большое значение, игра с правилами в развитии личности дошкольника, отмечает, что овладеть правилами, это, значит, овладеть своим поведением, научиться управлять им. [19]

Значительный вклад в развитие теории дидактических игр и в практику их использования в детском саду внесла А.М. Сорокина. Основное место в ее работах занимают игры по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи. Если в теоретическом плане автор четко определяет суть дидактической игры и ее отличие от игр-занятий, то в сборнике отдает инициативу воспитателю в играх.

Многие из описанных игр можно скорее отнести к играм - занятиям, играм- упражнениям. Кроме того, в таких играх, на наш взгляд, не выражены четко игровые правила и действия. [26]

Рассматривая дидактическую игру как метод обучения необходимо выяснить, является ли она методом, с помощью которого передаются знания. Анализ литературы и содержания самих дидактических игр приводит к выводу, что возможность игр в решении данной задачи ограничены.

Однако дидактическая игра является эффективным методом решения второй задачи обучения, а именно - усвоения знаний, овладения способом познавательной деятельности, умениям и навыкам. Следует отметить, что в теории дошкольной педагогики исследовались дидактические игры, как средство усвоения и закрепления знаний. [13]

Н.В. Дрязгунова рассматривает дидактическую игру как средство закрепления знаний детей о природе. Игры, предложенные автором, позволяют использовать их для ознакомления дошкольников с растениями, как на занятиях, так и во время экскурсий. [13]

А.Ф. Виноградова в сборнике «Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой» предлагает дидактические игры по закреплению знаний о сезонных явлениях природы, о признаках сезонов, о периодах одного сезона, Игры, предназначенные для детей среднего и старшего дошкольного возраста. [8]

Л.С. Игнаткина предлагает игры для детей старшего дошкольного возраста с целью уточнения и закрепления знаний о качествах и свойствах животных и растений. [16]

В теоретических исследованиях В.Н. Аванесовой, В.Д. Менжерицкой показано и практикой детского сада подтверждено, что дидактическая игра может служить одной из форм организации детей, наряду с такими как занятие, в том числе как игры-занятия, игры-упражнения и т.д. при соблюдении ряда условий. [22]

Пособие для воспитателей «Дидактические игры в детском саду», созданное А.К. Бондаренко несколько отличается от других сборников. В нем раскрыты, как значение и место дидактических игр в педагогическом процессе, так и вопросы методики их проведения. В сборнике рассмотрены также особенности руководства, применяемые при этом приемы и методы. Дидактические игры рассматриваются как средство воспитания личности. [5]

Свойство дидактической игры - обучать и развивать ребенка через игровой замысел, действие и правила.

И.П. Усова назвала автодидактизмом. Своеобразие дидактической игры в том, что она заключает в себе решение двух задач (обучающей, которую преследует взрослый и игровую, ради которой действует ребенок. [28]

Анализируя исследования по проблеме дидактических игр, необходимо отметить, что большинство исследователей, занимающихся вопросами дидактической игры рассматривают ее как средство усвоения, закрепления и углубления знаний, однако возможности дидактической игры гораздо шире в частности, при соблюдении ряда условий воспитания, и как средства всестороннего воспитания и развития личности.

Сущность дидактической игры состоит в том, что она представляет собой особую форму, предлагаемой педагогами деятельности, в которой создаются условия для того, чтобы ребенок сам ставил перед собой увлекательные задачи, преодолел трудности и получал удовольствие от процесса и результата своей деятельности.

Существенным компонентами структуры дидактической игры, прямо влияющей на ее воспитательный потенциал, является не только учебная и игровая задача, но и предигровая и игровая ситуация, правило, действие, игровое состояние и результаты игры. [27]

Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая игра может быть использована, как средство формирования эмоционально-чувственного отношения детей при соблюдении ряда педагогических условий обязательного наличия обучающей и воспитывающей задач, игровых действий и правил.

Вывод

Изученные нами научные источники свидетельствуют о том, что проблема эмоционального развития нашла отражение в трудах многих психологов и педагогов. Эта проблема актуальна и в наши дни. В современных исследованиях более глубоко рассматриваются вопросы возникновения эмоций, и их мотивирующее воздействие на человека.

Ребенок обучается владению эмоциями в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя эмоций выступает взрослый. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста происходит только при переживании эмоций, которое можно выразить различными средствами.

По утверждению педагогов, дидактическая игра способствует эмоциональному развитию дошкольников, так как содержание дидактической игры подразумевает переживание, выражение чувств, эмоций, настроения.

2. Экспериментальная проверка влияния дидактической игры на эмоциональное развитие

2.1 Задачи и методика экспериментальной работы

Одним из видов игр, позволяющих, по нашему мнению, в процессе воспитания детей дошкольного возраста сделать действенным знания, которые стали бы регуляторами поведения и деятельности, определили бы отношение детей к окружающему миру, может быть дидактическая игра.

Мы считаем, что дидактическая игра в дошкольном возрасте будет средством воспитания эмоциональной отзывчивости, при условиях:

- если игры будут использоваться в определенной системе, в основе которой лежит учет особенностей развития эмоций и чувств у детей дошкольного возраста;

- если правила в дидактических играх будут предусматривать необходимость вызывать у детей определенные эмоциональные состояния;

- если в дидактических играх будут закрепляться знания об особенностях проявления эмоций и чувств у растений, животных и человека, о способах их определения.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач, нами использовались следующие методы:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- изучение педагогической документации;

- наблюдение;

- беседы с детьми;

- метод независимых характеристик;

- педагогический эксперимент.

Для проведения экспериментальной работы, мы остановились на старшем дошкольном возрасте, руководствуясь, следующими особенностями данного возраста: эмоциональная сфера занимает доминирующее положение в восприятии и познании мира; детям свойственны импульсивность, впечатлительность, проявление эмоций в чистом виде; неустойчивое соотношение социального и биологического сказывается на динамике протекания процессов, наличие азов рефлексивного мышления определяет способность к осознанию своих чувств и эмоций.

Педагогический эксперимент является основным методом исследования.

Эксперимент проходил в два этапа:

Констатирующий этап эксперимента (1 марта 2004 г.)

Цель: изучить состояние эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста.

Формирующий этап (1 мая 2004 г.).

Цель: использование системы дидактических игр для разрешения противоречий между содержанием и формой эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста.

Психолого-педагогический эксперимент проходил в детском саду № 39 с 1 марта 2004 г. по 1 мая 2002 г. в эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

2.2 Констатирующий этап

На констатирующем этапе мы решали следующие задачи:

1. Определить уровни сформированности эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста.

2. Распределить детей по степени проявления эмоциональной отзывчивости.

Для решения первой задачи использованы методы:

Беседа с детьми с использованием сюжетных картинок.

Беседа с детьми (методика А.М. Виноградовой).

Проблемная ситуация (методика А.М. Виноградовой).

При решении второй задачи использовались независимые характеристики, полученные в результате решения первой.

С целью выявления понимания детьми эмоционального состояния объектов для определения взаимосвязи между представлениями детей и их чувствами нами была проведена беседа с детьми по сюжетным картинкам.

Соответственно каждому ребенку индивидуально задавались вопросы:

Картинка 1. Какие чувства испытывает девочка? Почему ты так думаешь? (См. рис. 1)

Рис. 1

Картинка 2. Как ты считаешь, о чем думает мальчик на этой картинке, и какие чувства он испытывает? Почему ты так думаешь? (См. рис. 2)

Рис. 2

Картинка 3. Как ты думаешь, почему плачет мальчик? Кто его обидел? Какие чувства испытывал бы ты? Как бы ты поступил на его месте? (См. рис. 3)



Рис. 3

Результаты бесед с детьми отражены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Понимание детьми эмоциональных состояний по сюжетным картинкам

Имя ребенка	1 картинка	2 картинка	3 картинка
1. Андрей П.	Она завидует, что у нее машины нет	Жалко бабушку и надо помочь	Ему страшно стало
2. Света Б.	Тоже хочет машину	Ему жалко, что бабушка старенькая.	Купили книгу, а он хотел игрушку.
3. Маша Л.	Радостная, что мальчик ей дает машину	Ей трудно идти, она слабая	У него плохое настроение
4. Настя Щ.	Довольная, что с ней поделились	Мальчик помогает идти бабушке	Его обидели дома (брат)
5. Таня С.	Чувствует радость, что он добрый	Он помогает подняться по лестнице	Книгу порвала сестренка младшая
6. Никита Р.	Дал поиграться девочке	Все помогают, и я помогаю старым	Мальчик плачет, потому что прочитал про грустное
7. Аня Ш.	Они дружат и делятся игрушками	Я тоже помогаю своей бабушке идти	Я бы тоже плакала, стало жалко героя
8. Влад Т.	Может, они поменялись игрушками	Я тоже буду старым, и мне будут помогать	Увидел грустную картинку
9. Юра Т.	Девочка плакала, мальчик пожалел и дал ей игрушку	Старая бабушка не может дойти	Я часто расстраиваюсь и плачу дома
10. Артем З.	Мальчик сказал: «Я тебе дам игрушку, а ты со мной поиграй»	Доведу до дома, до дверей	Книга страшная (сказка)

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

В ходе беседы с детьми выявлено, что не все дети могут определить эмоциональное состояние объектов.

Приводим несколько примеров:

Картинка 1.

Андрей П.: «Она завидует, что у нее машины нет»

Света Б.: « Тоже машину хочет».

Маша Л.: «Свои игрушки не принесла и хочет эту».

Картинка 2.

Света Б. «Ему жалко, что бабушка старенькая».

Настя Щ. «Мальчик помогает идти бабушке».

Таня С. «Он помогает подниматься по лестнице».

Картинка 3.

Никита Р. «Мальчик плачет потому, что прочитал про грустное».

Влад Т. «Увидел грустную картинку».

Некоторые дети не используют для характеристики персонажей, их поступков более широкие понятия «хороший - плохой», не выделяя те качества, которые характеризуют именно этот персонаж в конкретной ситуации.

С целью выявления жизненного опыта и проявления эмоциональной отзывчивости, мы предложили детям рассказать о ситуации из жизни, сосредоточив их внимание на жизненном опыте.

Результат отображен в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Определение эмоциональной отзывчивости детей по ситуации из жизни

Имя ребенка	Уровень само оценки высокий, присутствуют элементы самокритичности, умеет обосновать свое признание.	Отсутствует элемент самокритичности, не вычленяет понятие «справедливо», не обосновывает сое признание	Безнравственные поступки воспринимает, как должное, отрицает свои негативные поступки.
1. Андрей П.
2. Света Б.
3. Маша Л.
4. Настя Щ.
5. Таня С.
6. Никита Р.
7. Аня Ш.
8. Влад Т.
9. Юра Т.
10. Артем З.

Анализ показал, что реакция и ответы детей были различными.

- Вспомни случай, когда ты поступил плохо или несправедливо по отношению к кому-нибудь.

Некоторые дети, мгновенно отрицают саму возможность такого их поведения.

Примеры:

Настя Щ. «Я никогда не обижаю никого и не поступаю плохо».

Аня Ш. «Меня обижают, а я никого не обижаю».

Юра Т. «Нет, я не поступаю плохо».

Но в то же время в ответах некоторых детей звучат элементы самокритичности, умение разглядывать плохое в себе. Им совестно за свой поступок, трудно сказать правду, они бояться показаться плохими, но все-таки преодолевают в себе этот страх. Окончив рассказ, они облегченно вздыхают.

Отмечено, что дети не видят эмоционального состояния другого и стимулируют признание с помощью внешнего фактора, в частности контроля родителей.

Ответы некоторых детей показывают, что поступки, совершенные ими непреднамеренно, нечаянно, они также соотносят с понятием «несправедливо, плохо поступил».

Многие дети, рассказывая о своем поступке, были уверены, что, обижая, они поступают правильно. Ответы детей зафиксированы в таблицы 2.3.

Артем З.: «Я ударил, потому что он мою постройку сломал».

Для выявления уровня проявления заботливости к окружающим, детям была предложена воображаемая ситуация. В которой они должны принять решение, оценить поступок сверстников.

- Представь себе, что ты идешь из детского сада домой и видишь, как мальчик толкает маленькую девочку в лужу. Туфли её намокли, бант на голове еле держится, а по лицу текут слезы. Что бы ты сделал?

Результаты представлены в таблице 2.4.

Таблица 2.3 Ответы детей на случай из жизни

Имя ребенка	Ответы детей
1. Андрей П.	Мы раскидал фломастеры, и не хотели сознаваться, потому, что надо было их, потом убирать. Я не хотел.
2. Света Б.	Поделки из глины я сломала. А потом призналась, боялась, что сильно наругают.
3. Маша Л.	Если, я плохо поступаю, я сразу говорю взрослым. Потому что так надо делать всегда.
4. Настя Щ.	Я никогда не обижаю никого и не поступаю плохо.
5. Таня С.	Я унесла игрушку из сада. Мама наругала, я её принесла.
6. Никита Р.	Куртку выкинул за забор детсада и долго не признавался. А когда сказали, что вызовут милицию, я сказал. Побоялся, что меня заберут в милицию.
7. Аня Ш.	Меня обижают, а я никого не обижаю.
8. Влад Т.	Мы сбежали втроем из группы. А потом прибежали и спрятались в туалет. Боялись, что нас наругают.
9. Юра Т.	Нет, я не поступаю плохо.
10. Артем З.	Я ударил, потому, что мою постройку сломали.

Таблица 2.4 Результаты исследования проявления заботы об окружающих

Имя ребенка	Вычленяют эмоциональное состояние объекта, дают характеристику его действия, готовы оказать действенную помощь	Вычленяют эмоциональное состояние персонажа, дают нравственную оценку персонажей, но сомневаются в необходимости оказания помощи.	Дают нравственную оценку поступкам персонажей, проявляют пассивность в оказании помощи, либо отрицают саму возможность оказания помощи.
1. Андрей П.
2. Света Б.
3. Маша Л.
4. Настя Щ.
5. Таня С.
6. Никита Р.
7. Аня Ш.
8. Влад Т.
9. Юра Т.
10. Артем З.

Анализ ответов показал, что нравственные представления не всегда являются мотивами в той или иной ситуации. Несмотря на то, что это только воображаемая ситуация, дети относятся к ней по-разному. По их ответам можно судить о том, что они думают о «случившемся», по выражению лица, мимике, интонации, возникших при этом чувствах.

Некоторые дети, прежде чем ответить «уточняли»: «А мальчик был большой?». Некоторые считают, что в происходящий конфликт вмешиваться не нужно. Причем объясняют свою позицию чувством страха за себя.

Характерно, что все дети оценивают поступок мальчика как плохой, мотивируя свою оценку правильными нравственными представлениями «маленьких обижать нельзя».

Некоторые прибегают к помощи родителей, не смогли противостоять, даже мысленно этому плохому.

Во время проведения бесед мы обращали внимание на эмоциональное состояние детей, чтобы понять, как они относятся к тому, что в данный момент обсуждается. Фиксировали выражение лица, жесты, движения, сопутствующие речи, что дает возможность «судить» о том, что они думают о «случившемся», о возникших при этом чувствах.

Ответы детей зафиксированы в таблице 2.5.

Таблица 2.5 Ответы детей

Имя ребенка	Ответы детей
1. Андрей П.	Он мог и меня толкнуть.
2. Света Б.	Обижать никого нельзя, а маленьких совсем.
3. Маша Л.	Маленьких и девочек нельзя обижать
4. Настя Щ.	Девочку пожалела бы, вытерла ей слезы.
5. Таня С.	Плохой мальчик. Она же малышка.
6. Никита Р.	Я бы позвал свою маму!
7. Аня Ш.	Пожалеть девочку, не плачь.
8. Влад Т.	Я бы ему как дал, чтоб он сам в лужу упал. Конечно он плохой.
9. Юра Т.	Ты, что ее обижаешь?
10. Артем З.	Нельзя так делать.

эмоциональный педагогический дидактический игра

Для установления взаимосвязи между представлениями детей и их чувствами, мы использовали метод проблемной ситуации, особенно обращая внимание на эмоциональный отклик детей, на осознание причин и мотивов поступков, от чего зависит глубина и устойчивость чувств.

Ситуация 1.

Воспитатель вместе с детьми шьет кукле одежду. Она уколола палец иголкой.

1.1. На лице выражение боли. Зажала палец рукой.

1.2. «Ребята, я уколола палец. Мне очень больно», - сообщает детям.

1.3. Спустя некоторое время: «Помогите мне, пожалуйста, принесите аптечку»,- обращается ко всем детям, присутствующим в группе.

Ситуация 2.

Помощник воспитателя, вытирая пыль на подоконнике, нечаянно столкнула баночку с отростком растений (герань…). Банка упала на пол, стебель у герани сломался, помялись листья.

Ситуация 3.

Воспитатель, подходя к изобразительному уголку, уронила пластмассовый стаканчик с кисточками. По истечении некоторого времени обращается к детям за помощью: «Ребята, помогите мне».

Наблюдая за поведением детей в организованной нами ситуации, мы отметили значительное число фактов, характеризующих разный уровень готовности откликнуться на просьбу о помощи, выразить сочувствие, внимание.

Дети не только по-разному понимают тот или иной поступок. Нами были обнаружены проявления активного эмоционального отклика, сочувствия. Вместе с тем, отмечены формы проявления эгоистических тенденций и равнодушия.

Пример: До обращения воспитателя к детям за помощью. По мимике и жестам некоторые дети смогли определить эмоциональное состояние взрослого и проявить сочувствие.

Таня С.: «Надо перевязать палец».

Артем З.: занимаясь конструктором, но, не подходя к месту происшествия: «...И даже крови нет. Когда уколешь иголкой, кровь бывает».

Никита Р.: «Смотрите!» (мальчик смеется).

Результаты исследования отражены в таблицах 2.6., 2.7.

Таблица 2.6 Результат исследования взаимосвязи между детскими представлениями и их проявлениями

Имя ребенка	1 ситуация	2 ситуация	3 ситуация
1. Андрей П.	Берет вату, зеленку, йод бежит к воспитателю	Поинтересуется, не погибнет ли растение	Не слышит о случившемся и о помощи
2. Света Б.	Испуг на лице, Вам больно	Подбежала, давайте я Вам помогу.	Пробегает мимо, как будто не замечает.
3. Маша Л.	Настороженно подходит к воспитателю, разглядывает	Давайте, водички принесу	Сразу услышала и подбежала
4. Настя Щ.	Советы дает, как надо поступать: «Подержите палец вверх, чтобы кровь не бежала».	Первая заметила прибежала, и всех позвала.	Давайте помогу.
5. Таня С.	Предлагает позвать медсестру	Причитает, что жалко растение: «О! Как мне жалко!»	Прыгает, радуется, не помогает.
6. Никита Р.	«Смотрите» - смеется, привлекая внимание других детей	Давайте, уберем в другое место.	Не слышит, занят с машинкой: «А я не ронял».
7. Аня Ш.	Занимается своим делом. Притихла не подошла.	Вытру пол от воды	Дежурные знают свои обязанности и сразу подбежали.
8. Влад Т.	Сбегать на кухню, принести лед на палец	Жалко отростки! А вырастут они?	Не реагирует на просьбу, занят другим.
9. Юра Т.	Жалеет, полежите на кроватке, отдохните	Предлагает принести из дома растения.	Строит из конструктора и говорит: «Сейчас дострою и прейду»
10. Артем З.	Занимается конструктором, и не подходит к месту происшествия… «И даже крови нет, когда уколешь иглой, кровь бывает»	Подобрать более удобную посуду для растения.	Ищет дежурных чтобы убрали.

Таблица 2.7 Обобщенные результаты решения проблемной ситуации

Имя ребенка	По мимике и жесту определяют состояние и всегда проявляют эмоциональное сочувствие активным действием	Проявляют эмоциональное сочувствие, выраженное действием только после слов, стимулирующих чувства	Эмоциональное сочувствие проявляют редко или не проявляют вообще, наличие равнодушия.
1. Андрей П.
2. Света Б.
3. Маша Л.
4. Настя Щ.
5. Таня С.
6. Никита Р.
7. Аня Ш.
8. Влад Т.
9. Юра Т.
10. Артем З.

Таблица 2.8 Обобщенная карта констатирующего этапа эксперимента

Имя ребенка	Беседа по сюжетным картинкам	Рассказ о случае из жизни	Воображаемая ситуация	Метод проблемной ситуации	Итог
	1	2	3
1. Андрей П.
2. Света Б.
3. Маша Л.
4. Настя Щ.
5. Таня С.
6. Никита Р.
7. Аня Ш.
8. Влад Т.
9. Юра Т.
10. Артем З.

По результатам констатирующего этапа экспериментальной работы мы выделили 4 степени проявления эмоциональной отзывчивости.

1 степень - Осознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным содействием, соответственно возрасту сформировано гармоничное единство сдержанности и отзывчивости, осознает свои, осознает свои переживания, чувствует и понимает эмоциональное состояние другого, знают способы объективно и субъективно направленного содействия и самостоятельно оказывают их.

2 степень - Осознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным субъективно направленным содействием (сдержанность доминирует над отзывчивостью). В её основе лежит ориентация на собственные переживания и владение ими. Объективно направленное содействие неустойчиво вследствие недостаточно развитой чувствительности, к эмоциональным состояниям других.

3 степень - Неосознанная эмоциональная отзывчивость с адекватным объективно направленным содействием (отзывчивость доминирует над сдержанностью). Дети чувствуют и понимают эмоциональное состояние других, содействуют им, но поверхностное осознание собственных эмоций приводит к неустойчивости эмоциональной отзывчивости, что особенно наглядно проявляется в ситуациях переживания ими негативных эмоций.

4 степень - Неосознанная эмоциональная отзывчивость с неадекватным содействием (ситуативно-неустойчивое проявление качества). Дети понимают чужие чувства, нередко знают способы содействия. Но самостоятельно оказывают поддержку близким, а остальным - в зависимости от собственного настроения, желания или по просьбе авторитетного взрослого. Принимают негативное как должное.

Распределение детей по степеням эмоциональной отзывчивости проводилась на основе рейтинговой системы. Каждое правильно выполненное задание оценивалось 2 баллами, выполненное неправильно 0 баллов, выполненное с недочетами 1 баллом.

1 степень - 12-10 баллов

2 степень - 9-8 баллов

3 степень - 4-7 баллов

4 степень - 0-3 балла.

Таблица 2.9 В результате констатирующего эксперимента выяснилось следующее распределение детей.

Имя ребенка ситуация	Ситуации	Общее количество баллов	Степень
	1	2	3	4	5	6
1. Андрей П.	0	2	2	1	0	1	6	3
2. Света Б.	0	2	0	2	1	1	6	3
3. Маша Л.	2	1	2	2	1	2	10	1
4. Настя Щ.	1	0	0	0	2	2	5	3
5. Таня С.	2	0	0	1	1	1	5	3
6. Никита Р.	0	0	2	1	0	0	3	4
7. Аня Ш.	0	0	2	0	1	1	4	3
8. Влад Т.	0	0	2	1	0	1	4	3
9. Юра Т.	2	0	2	0	1	2	7	3
10. Артем З.	0	0	2	0	1	1	4	3

Таким образом, выявились следующие результаты: 1 степень - 1 ребенок, 2 степень - нет детей, 3 степень - 8 детей, 4 степень - 1 ребенок.

Таким образом, констатирующий этап позволил вскрыть причины неустойчивости проявления эмоциональной отзывчивости детьми шестого года жизни. В старшем дошкольном возрасте начинает созревать основное противоречие между содержанием эмоциональной отзывчивости и формой её выражения. В содержании эмоциональной отзывчивости ведущее место принадлежит нравственным проблемам взаимоотношений. Они возникают на основе обогащенных, но достаточно общих представлениях, которые носят активно действенный характер. В ходе воспитания педагог не формирует у детей знание о формах проявления эмоций человека и действий по проявлению эмоциональной отзывчивости, не используется дидактическая игра, как средство воспитания эмоциональной отзывчивости, что выражается в проявлении у детей между формами и содержаниями.

2.3 Формирующий этап

На формирующем этапе мы поставили следующие задачи:

1. Определить последовательность использования дидактических игр и апробировать их с детьми шестого года жизни.

2. Используя систему дидактических игр, сформировать определенные эмоциональные состояния, которые бы разрешили противоречия между содержанием и формой эмоциональной отзывчивости детей.

3. Повышение уровня эмоциональной отзывчивости.

4. Разработать методические рекомендации по использованию предложенной системы дидактических игр.

Для решения задач были использованы методы:

- дидактическая игра;

- словесно-логическая задача;

- пантомимика;

При разработке системы дидактических игр, мы следовали определенным педагогическим принципам:

1. доступности (учет возрастных особенностей);

2. последовательности;

3. систематичности;

4. преемственности.

Предлагаем вариант одной и той же игры и способов групповой деятельности для того, чтобы сохранить интерес к игре и дать возможность совершенствоваться, добиваться успехов каждому.

При составлении вариантов игр соблюдали принципы:

- вариантность учебных и игровых задач;

- постепенное усложнение правил и действий игры;

- использование разных наглядных материалов для выявления одного и того же отношения между явлениями;

- создание постоянного эмоционального фона (игрового состояния) с помощью приемов: сюрпризность, символика, костюмирование, поиск, сказочный персонаж, соревнование, шутки, юмор, жребий и т.д.

При подборе системы дидактических игр мы учитывали четкое формулирование игрового правила по закреплению знаний о нормах и появлениях эмоциональной отзывчивости для того, чтобы это знание приобрело личностный смысл, не как надо поступать в той или иной ситуации (т.е. повторять правило), а как ты будешь поступать, чтобы ребенок встал в позицию исполнителя нравственной нормы.

Первая серия дидактических игр использовалась с целью закрепления представлений об эмоциональном появлении человека и животного, упражнять в определении эмоционального состояния животного и человека. (См. Приложение 1).

Вторая серия игр была направлена на развитие образности речи, воспитания чувства прекрасного и любви к природе. (См. Приложение 2)

Третья серия дидактических игр была направлена на закрепление представлений об эмоциональном состоянии и формах оказании помощи. (См. Приложение 3).

Четвертая серия игр предусматривает вербализацию переживаний и осознание причины его возникновения - самостоятельный поиск путей содействия, воспитание чувства отзывчивости. (См. Приложение 4).

Перед игрой мы условились с детьми следовать общим правилам: соблюдать очередность ответов, выслушивать товарища до конца, не показывать своей оценки ни словом, ни действием.

Нами отмечались черты детского морального поведения в плане отношения детей к игрушкам, предметам быта.

Нами отмечено, что некоторые дети с развитой способностью переживать собственные страдания, горе, неудачу обнаруживают столь же яркое чувство сопереживания и сочувствия к другому.

Значительно меньше сходство между эмоциональными проявлениями по поводу собственного успеха и переживаниями радости за другого. Очевидно, радоваться успехам, благополучию другого ребенка труднее, ем сочувствовать его горю.

Полученный материал экспериментального исследования убеждает нас в положительном влиянии дидактических игр на развитие эмоциональной чувствительности, в необходимости проведения таких занятий в системе. Результаты экспериментального исследования убеждают в том, что появляется качественный рост, в развитии эмоциональной чувствительности. Во время дидактических игр ребенок испытывает удовлетворение, его жизнь обогащается новыми впечатлениями, которые он запоминает, его радуют достигнутые результата. Это порождает новые стремления, к более полному, эмоциональному выражению своих чувств, настроений. Что способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Заключение

Эмоциональное развитие - это важный процесс, играющий большую роль в психическом и социальном развитии ребенка, поэтому формирование его должно начаться как можно раньше.

В курсовой работе доказана роль дидактических игр в развитии эмоциональной чувствительности детей дошкольного возраста. В процессе решения поставленных задач исследования были выявлены психолого-педагогические основы влияния дидактических игр на эмоциональное развитие дошкольников, подобранная система дидактических игр на развитие эмоциональной чувствительности. В ходе проведения эксперимента у детей четко наблюдались качественные и количественные изменения в эмоциональной сфере.

Результаты экспериментального исследования убеждают нас в том, дидактические игры оказывают влияние не только на эмоциональное развитие дошкольников, но и на развитие личности в целом.

Полученные материалы экспериментального исследования подтверждают, что на основе осознания собственных эмоций у детей формируется эмоциональная чувствительность к людям, главный компонент общей культуры личности человека.

Проведенный педагогический эксперимент подтвердил гипотезу и доказал эффективность влияния дидактических игр на эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

Таким образом, под влиянием целенаправленного руководства в дидактических играх у детей старшего дошкольного возраста более интенсивно происходит эмоциональное развитие, формируется эмоциональная культура личности.

Библиография

1. Абрамова С.Г. Введение в практическую физиологию. 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 1996.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: «Медицина», 1975.

3. Беленков Н.Ю. Принцип целостности В деятельности мозга, - М.: Медицина, 1980.

4. Богомолова Е.М. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детских садах. - М., 1991. - 160 с.

6. Брагина Н.Н. психология индивидуальных способностей. - М., 1985. - Т.1 - 350 с.

7. Валлон А. От действия к мысли. Пер. с французского. - М., 1956. - 204 с.

8. Виноградова Н.Ф. умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: «Просвещение», 1983.

9. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - с. 62-77.

10. Гросс М.Д. Окклюзии. Пер. с англ. С.В. Нондзолевской, - М.: Медицина, 1986.

11. Денисова И.В. Преодоление. - М.: Советская Россия, 1968.

12. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М.: «Политиздат» 1978.

13. Дрязгунова Н.В. дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями, - М.: «Просвещение», 1981.

14. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе функционирования эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - №6.

15. Иваницкая Г.Н. Музыкальные загадки. / Под ред. А. Ганорев. - М.: Композитор, 1994.

16. Игнаткина Л.С. За фасадом «всеобщего благоденствия». Ред. Д.В. Смысдов. - М.: Мысль, 1987.

17. Кондратьева Н.Н. Экологическое воспитание дошкольников. Проблема и некоторые подхода к её решению./Становление теории и практики дошкольного воспитания. - М., 1995. - 78 с.

18. Кэролл Э. Изард. Психология эмоций. - СПб., 2000.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание. Личность. - М., 1982.

20. Лурие А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1968. - 16 с.

21. Люблинская А.А. Детская психология, Учебное пособие для студентов. - М.: Просвещение, 1971. - 526 с.

22. Менджеринския Д.В. воспитателю о детской игре. - М., 1968.

23. Ольшанская А.Я. Эмоции и воспитание // Знание «Москва». - 1983. - №10.

24. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1979.

25. Смирнов В.М. Предмет психологии человека. - Киров, 1996. - 319 с.

26. Сорокина А.М. Дидактические игры в детском саду. - М.: Педагогика, 1970.

27. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск, 1976.

28. Усова А.П. Роль игры в детском саду. - М.: Академия педагогических наук, 1961.

29. Фрейд З. Остроумие. - Донецк: Сталкер, 2000. - 352 с.

30. Шингарев Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. - М., 1971.

31. Шишова Т.И. Застенчивый невидимка. Эмоционально развивающие игры и задания. - М.: «Издательский Дом Искатель»,1997.

32. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. Пер. с нем. А.П. Болтунова. / Под ред. В.А. Лукава. - СПб.: Союз, 1997.

Приложение 1

Дидактическая игра «Найди и покажи»

Вариант 1

Цель: познакомить детей с эмоциональными состояниями человека, воспитывать чувство сопереживания.

Задача: обучение распознаванию эмоций.

Игровой материал: 5 картинок размером 10 12. (Рис. 1)

Правила: ведущий раздает играющим по одному набору картинок, один набор остается ведущему, где на обратной стороне дан ответ-подсказка. (использован принцип автодидактизма).

Вопросы ведущего к играющим:

Когда дети радуются, как они выглядят?

Как выглядит страшный серый волк?

Мальчик Женя обиделся и залез на крышу. Найди и покажи его?

Цапля длинная носатая. Целый день стоит как статуя.

На кого похож сердитый дедушка?

Панцирь носит черепаха, прячет голову от …

Как радуются вкусным конфетам?

Найди на картинке провинившегося ребенка?

Кто испугался медведя?

Мальчик увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда фокусник открыл чемодан, кошки там не было. Найди лицо этого мальчика

Зайку бросила хозяйка-под дождем остался зайка. Найди его портрет.

Ребенок подставляет лицо золотым капелькам дождя. Ему приятен теплый летний дождь. Найди его лицо.

Кто на картинках потерял свою игрушку?

Для повышения игрового интереса использовать разные варианты правил:

а) Кто правильно ответил на все вопросы, показывая картинку - ответ, тот становится ведущим.

б) Кто набрал больше фишек за правильный ответ, тот и победил.

Эта игра предлагается детям с усложнением - играющий должен дать правильный ответ, показывая картинку и выразить с помощью мимики эмоциональное состояние персонажа.

Вариант 2

Цель: расширение представлений об эмоциональных состояниях через художественное слово.

Задача: научиться распознавать эмоциональные состояния по голосу и интонации.

Материал: использование известных стихотворений.

БЫЧОК	МЯЧИК
Идет бычок, качается, Вздыхает на ходу: -Ох, доска кончается, Сейчас я упаду!	Наша Таня громко плачет, Уронила в речку мячик.

Подобные документы

• Дидактическая игра как средство развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста

  Понятие о познавательных процессах в психолого-педагогической литературе. Развитие психики у детей дошкольного возраста. Дидактические игры и их роль в развитии детей дошкольного возраста. Развитие познавательной активности посредством дидактической игры.
  
  курсовая работа [3,0 M], добавлен 04.09.2014
  

• Дидактическая игра как средство формирования представлений о труде взрослых детей старшего дошкольного возраста

  Основные проблемы познания детей. Сущность понятия "дидактическая игра". Психолого-педагогические аспекты дидактических игр. Опытно-практическое исследование уровня систематизированности представлений о труде взрослых детей старшего дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [413,7 K], добавлен 10.03.2023
  

• Дидактические игры как средство развития количественных представлений у детей 5 года жизни

  Психолого–педагогические особенности младшего дошкольного возраста. Особенности количественных представлений у дошкольников. Содержание сюжетно-дидактических игр по формированию количественных представлений у детей средней группы и методика их проведения.
  
  курсовая работа [207,0 K], добавлен 10.03.2014
  

• Дидактические игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

  Понятие о дидактической игре. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей. Методика проведения дидактических игр с детьми старшего дошкольного возраста. Подбор, планирование игр по живой природе. Перспективный план по экологии.
  
  дипломная работа [96,4 K], добавлен 09.08.2010
  

• Дидактическая игра как средство развития внимания детей старшего дошкольного возраста

  Понятие внимания в психолого-педагогической литературе. Развитие внимания у детей дошкольного возраста. Содержание работы по развитию внимания с помощью дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста. Структура, функции и виды дидактических игр.
  
  курсовая работа [76,9 K], добавлен 09.11.2014
  

• Дидактические игры по цветоведению

  Дидактические игры на занятиях по изобразительной деятельности и самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста. Виды дидактических игр по цветоведению. Методика использования дидактических игр по цветоведению в разных возрастных группах.
  
  контрольная работа [23,4 K], добавлен 25.02.2008
  

• Игра как средство умственного развития детей среднего дошкольного возраста

  Сущность игры, история развития и значение в жизни современного дошкольника. Дидактическая игра как основное средство умственного развития. Педагогические системы и место дидактических игр в них. Коррекционная программа развития познавательных процессов.
  
  курсовая работа [118,2 K], добавлен 15.09.2010
  

• Влияние дидактических игр на умственное развитие детей подготовительной к школе группе

  Особенности и этапы формирования умственного развития детей старшего дошкольного возраста. Дидактические игры и их влияние на умственное развитие ребенка. Разработка методических рекомендаций для практической работы воспитателей, методистов и родителей.
  
  курсовая работа [1,3 M], добавлен 22.03.2011
  

• Обоснование возможности использования дидактических игр в усвоении обобщающих понятий у детей младшего дошкольного возраста

  Особенности усвоения обобщающих слов детьми дошкольного возраста. Раскрытие содержания дидактической игры как средства ознакомления детей с обобщающими словами. Проведение экспериментальной работы по развитию речи детей средствами дидактических игр.
  
  курсовая работа [271,9 K], добавлен 23.06.2015
  

• Дидактические игры как средство формирования представлений о домашних животных у детей раннего возраста

  Психолого-педагогические особенности детей раннего дошкольного возраста. Разработка комплекса дидактических игр для формирования у детей раннего возраста представлений о домашних животных. Диагностика уровня сформированности представлений о животных.
  
  курсовая работа [75,3 K], добавлен 11.01.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам