Творческая деятельность учителя

3)В третьих, творческая личность представлена значимой характеристикой которой видное место занимает креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. При этом называется семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Консилиум, как известно, - это совещание, взаимная консультация экспертов, специалистов в той или иной области знаний

Участники консилиума - это прежде всего все учителя, работающие в конкретном классе, психологи, школьный врач, психиатр, если есть возможность, то нейрофизиолог и социолог, разумеется, классный руководитель, воспитатели, работающие с этими детьми, и т.п.

Консилиум собирается один-два раза в году по каждому классу, где ведется эксперимент по управлению качеством образования или по оптимизации процесса обучения. Метод работы - обсуждение и экспертная оценка.

Годичные команды учителей

В конце каждого учебного года при определении преподавательской нагрузки на новый учебный год руководство школы совместно с методобъединениями, кафедрами, профсоюзной организацией распределяет учителей по классам. В основе этого распределения лежат разные факторы и обстоятельства: потребности школы, желание учителя, преемственность (учитель вел тот или иной класс в предыдущем году), количество подготовок, удобство для завуча и учителя, предпочтительность работы в одной смене и т.д. и т.п.

Методические объединения

Содержание их деятельности следовало из названия: учителя в них занимались и занимаются прежде всего частной методикой, работой по предмету, куда входит: разработка и обсуждение приемов, методов, методик, технологий обучения детей по тем или иным темам, которые сами члены сочтут для себя актуальными, если тематика не навязывалась сверху. Основная форма работы - заседания, на которых выступал один из членов объединения с сообщением, которое потом обсуждалось.

В объединении выбирается председатель, выполняющий свои, прямо скажем, немалые обязанности на общественных началах.

Следует отметить, что с годами деятельность объединений как-то развивалась в направлении форм организации работы: проводились совместные заседания двух объединений или выездное заседание в методкабинете или другой школе, силами методобъединения проводилась учеба учителей других школ, организовывались творческие отчеты каждого объединения, внутри объединения организовывалось шефство (не всегда добровольное) учителей-ветеранов над молодыми специалистами и т.д.

Школа профессионального мастерства

Как видно из названия профессионального объединения педагогов, вынесенного в заголовок раздела, в основе рассматриваемой организационной формы работы с педкадрами лежит дифференциация учителей по уровню (степени) развитости педагогического мастерства. Практически в любом педколлективе четко просматриваются четыре группы учителей (независимо от преподаваемого предмета): те, кто хочет и может работать творчески, трудится увлеченно и эффективно - мастера своего дела; те, кто работает добросовестно, хочет работать творчески, но пока испытывает затруднения в достижении этого уровня; те, кто являются молодыми специалистами (среди них вполне могут быть и творческие педагоги, но пока не достигшие уровня высокого мастерства, который дается годами, опытом); и, наконец, те, кто не стремится к творчеству, работает формально, а потому непрофессионально, неграмотно и неэффективно.

Разумеется, приведенная классификация условна, внутри названных групп могут быть свои подгруппы, между группами нет жесткой границы и т.п.

Первая группа объединяется и посещает «Школу высшего педагогического мастерства». В рамках этой школы изучаются, отрабатываются самые сложные вопросы развития образования, такие, как создание не только модификационных, комбинаторных, но и радикальных инноваций. Тут преобладает зрелая научно-исследовательская деятельность, осваиваются новые сложные области научных знаний - такие, как педология, аксиология (теория ценностей), создается новое содержание образования и соответствующие ему технологии обучения, новые способы диагностики развития детей, новые пособия и учебники и т.д.

Школы передового опыта

Эта форма профессионального объединения педагогов может быть и достаточно многочисленной, а может вылиться в индивидуальное наставничество, то есть состоять всего из двух человек. Рассмотрим оба варианта.

Первый вариант. Опытный учитель, имеющий разработки по всем темам курса, собирает вокруг себя всех желающих у него учиться, заимствовать идеи его опыта. Занятия проводятся периодически в самых разных формах, но преимущественно это лекции, где последовательно излагаются возможные варианты проведения всех уроков по той или иной теме или курсу. Лекции могут читаться и по наиболее трудным темам или еще по какому-то выборочному основанию. Такие занятия дополняются беседами, семинарами, открытыми уроками, но преимущественно все-таки на них даются и комментируются готовые поурочные разработки, подготовленные опытным автором.

Второй вариант школы передового опыта требует по меньшей мере двух учителей: одного опытного, уже не раз проходившего программу в том или ином классе, другого - начинающего, который уроки в какой-то параллели должен давать впервые. Смысл формы в том, чтобы начинающий учитель посетил все уроки в течение года у опытного в нужной параллели за неделю до того, как он должен давать эти уроки сам в своих классах. Для организации такой учебы необходимо, чтобы оба учителя были поставлены на работу в одну параллель, и расписание должно быть составлено так, чтобы уроки у них никогда не совпадали.

Педагогическая студия

Профессиональная педагогическая деятельность в своих высших творческих проявлениях очень близка к искусству, поэтому и развитие профессионализма учителей может происходить в формах, характерных для различных видов художественного творчества (изобразительного, театрального, кинематографического). Одной из таких форм внутришкольного (или межшкольного) профессионального объединения является педагогическая студия. Эта форма творческой самодеятельности педагогов получила определенное распространение в России в 20-е годы и сейчас начинает возрождаться и развиваться в новых условиях.

Студия может выступать как разновидность школы передового опыта или (как нам довелось увидеть в некоторых образовательных учреждениях) школы одного учителя. В этом случае «студийцы» - учителя одной или нескольких школ - проходят ученичество у лучших педагогов, которые в свободной форме и с использованием множества методов (открытые учебные занятия с последующим самоанализом и обсуждением, совместное рассмотрение «сценариев» уроков, комментированный показ некоторых интересных методических приемов и т.д.) передают важнейшие достижения своего индивидуального опыта. В то же время студия отнюдь не предполагает постоянных монологов мастера, в ней специально создаются возможности для самовыражения всех ее участников под не-сковывающим инициативу наблюдением руководителя студии и всех студийцев.

Педагогические ателье (мастерские)

Под мастерством обычно понимается умение исполнять какое-то дело наилучшим образом. Понятие «мастерство» - атрибут любой профессиональной деятельности, а стремление стать «мастером» естественно для каждого педагога, кто любит свою профессию. Ну а если есть «мастерство», то есть и «мастерская» - место, где мастер делает свою работу надежно, качественно, демонстрируя высокий уровень умений, достижения и возможности того или иного вида профессионального занятия. С древних времен мастерская являлась и местом постижения секретов профессии и местом подготовки профессионалов.

Особой формой учебных занятий в этих педагогических ателье является демарш (от франц.demarche - действие, поступок, вызов). Он основан на практических действиях (исполнении), связанных определенной познавательной и педагогической задачей и предназначенных для творческого самостоятельного выполнения этих действий учащимися. Авторы демаршей вкладывают в это название сущностный смысл - вызов традиционной педагогике.

Мастер-класс

Этот вид весьма близок к форме мастерской, студии, ателье. Он так же (как многие из них) предполагает сильную, обладающую признанным авторитетом фигуру мастера, так же, как они, заимствован из практики искусства. В то же время мастер-класс часто является разовой и одновременно выездной формой (когда мастер дает где-то на выезде гастроли, что всегда краткосрочно и редко, но стоит того). Мастер-класс ярко выраженная форма ученичества именно у мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего путем прямого и комментированного показа приемов работы. Группы для мастер-класса в таком его понимании формируются по предварительной записи, не могут быть очень большими и носят, естественно, как правило, платный характер или спонсируются кем-то.

Творческие микрогруппы

Это абсолютно добровольное, нередко стихийно возникшее содружество двух-трех (редко - четырех) учителей, действующее до тех пор, пока не исчерпается необходимость взаимного профессионального общения. Наибольший интерес здесь представляет основание, на котором педагоги объединились в группу для осуществления какой-то формы взаимного творчества. Таких возможных оснований мы видим три:

Единство интереса к какой-то проблеме.

Компенсаторные возможности.

Названная организационная форма - творческие микрогруппы - в зарубежной (особенно в американской) педагогике иногда и не без оснований называют группами взаимообучения равных. Данный термин, по-видимому, не вызывает чувство дискомфорта, как более распространенный в России тер мин «наставничество», который отражает факт неравного статуса коллег в совместной работе. Американцы считают, что исторически неравный статус среди педагогов противоречит неиерархической структуре отношений, принятых в их рядах.

Кружки качества

Эта организационная форма профессионального объединения педагогов распространена в образовательных учреждениях США. Вспомним: именно кружки качества сыграли выдающуюся роль не только в подъеме экономики Японии, но и в достижении положения технологического лидера в мире.

Кружок качества в школе - это небольшая группа людей, которые при поддержке школьной администрации добровольно встречаются для поиска решения той или иной проблемы школы. Члены кружка выявляют, анализируют и, используя метод «мозгового штурма», «мозговой атаки», находят решение проблемы, в котором они сами заинтересованы. Таким образом кружки формируются по определенным проблемам. Поскольку объединение возникает на основе принципа добровольности, администрация в комплектовании кружков не участвует. Обязательным условием работы кружка является наличие в его составе не менее одного человека, который имеет опыт такой работы, он обучает других и затем из числа членов кружка большинством голосов выбирается лидер.

Временные творческие коллективы (ВТК)

Это профессиональное объединение педагогов в школе создается по инициативе администрации (или кого-то из учителей) или возникает стихийно, когда срочно нужен прорыв в каком-то вопросе, когда срочно нужно решить какую-то проблему, срочно разработать сценарий праздника

т.п., когда срочно нужно найти выход из одиозной ситуации, сложившейся в школе или каком-то классе, выбрать оптимальное решение из нескольких возможных альтернатив и т.д.

Собирается группа творчески мыслящих людей и методом «мозгового штурма», «мозговой атаки» обсуждает ситуацию, формулирует цель собрания и путем дискуссии, спора, инициативных предложений формирует пакет предложений, идей, постулатов и т.п., которые по мере их накопления группируются, выстраиваются в структуру; если есть альтернативные варианты, то тут же обсуждаются предпочтения и таким способом находится решение проблемы, рождается план, разработка и т.п.

Непреложными правилами ВТК являются:

могут выдвигаться самые фантастические, кажущиеся нелепыми предложения (их никто не высмеивает);

группа работает в напряженном режиме (возможно с маленькими перерывами для еды, отдыха) много часов до тех пор, пока задача, ради которой собирались, не будет решена (обычно собрание временных творческих коллективов заканчивается к полуночи);

все участники (члены) ВТК ни при каких условиях не отвлекаются для исполнения своих повседневных должностных обязанностей (если это проходит в кабинете директора, то телефон отключается, если у кого-то дома, то никто ни смотрит на часы и т.д.).

Временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные команды

Такие профессиональные объединения создаются в школе в том случае, когда нужно подготовить какой-то фундаментальный документ, требующий предварительного изучения и анализа ситуации, сбора данных методами анкетирования или интервью, анализа и обобщения этих данных, чтения специальной литературы, владения методами классификации, систематизации, сравнения, обобщения, абстрагирования, индукции и дедукции, владения методами проблемно-ориентированного анализа, всеми методами прогнозирования (экспертная оценка, экстраполяция, моделирование) и т.п. Работа во временном научно-исследовательском коллективе требует хорошей научной подготовки его участников, безупречного умения формулировать все категории, отражающие аппарат научного исследования - такие, как: проблема и тема, цель, задачи, объект, предмет исследования (эксперимента), гипотеза, база, этапы, критерии оценки ожидаемых результатов, прогноз возможных негативных последствий и т.д.

Лаборатория

В системе образования никогда не прекращались поиски эффективных связей педагогической теории и школьной практики.

В отличие от базовых школ Российской академии образования, научных учреждений, вузов и ИПК, лаборатории в обычных школах не ставили задачей превратиться в полигон для разнообразных, многотомных научных исследований. Как правило, работа велась над одной существенной проблемой, имеющей ключевое значение как для теории, так и для практики обучения и воспитания в данной конкретной школе.

Существенен был выбор школы, в которой создавалась лаборатория. Она должна была удовлетворять ряду обязательных условий.

Во-первых, как правило, лаборатории открывались в школах, являющихся типичными, массовыми образовательными учреждениями, работающими в обычных социально-педагогических и материальных условиях. В этих случаях экспериментальная работа вызывала большее доверие, а наиболее важные наработки могли быть в значительной степени использованы другими педагогическими коллективами.

Во-вторых, лаборатории открывались хоть и в обычных школах, но известных высоким уровнем учебно-воспитательной работы, дающих устойчивые положительные результаты.

В-третьих, педагогические коллективы таких школ, работающих в русле современных прогрессивных тенденций в образовании, имели собственную педагогическую концепцию, нередко носящую авторский характер. В таких школах творчество - одно из высших проявлений профессионализма. Именно педагогическое творчество обеспечивало им работу в режиме развития. В них нередко возникали опережающие ситуации, питающие науку и умных управленцев.

Состав научно-практической лаборатории, как правило, отражал добровольное желание наиболее квалифицированных и творческих учителей, объединенных общим профессиональным интересом.

Авторский экспертный совет

Это профессиональное объединение педагогов, ученых и управленцев, которое создается в структуре управления образовательным учебным заведением нового типа, то есть находящимся в режиме развития.

Авторский совет обеспечивает рецензирование и выдачу лицензий (сертификатов) на публикации научных исследований или любые разработки педагогов, К ним относятся: авторские учебные программы и курсы (школьный компонент), программы и курсы дополнительного образования, учебные пособия, словари, буклеты, методические рекомендации, выступления на научно-практических конференциях, концепции образовательного процесса, новые педагогические технологии.

К. Д. Ушинский о педагогической науке и искусстве воспитания. Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени. 

Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Он требовал единства теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», - писал Ушинский. Педагогическую практику без теории он уподобил знахарству в медицине.

Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - заявлял он. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.

В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление - эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.

Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.

Цели и средства нравственного воспитания. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».
Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы - народностью. Любовь к родине, писал Ушинский,- это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.

Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.
Протестуя против слепой, палочной дисциплины, Ушинский писал: «В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале - на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной скуке и лицемерию». Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности. 

Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки. Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории нравственного воспитания, мы должны вместе с тем иметь в виду, что нравственность у него соединяется с религией.
Однако было бы неправильно не отметить, что его взгляды на религию менялись. В своей предсмертной статье Ушинский говорил, что хотя школе и не следует противоречить церкви, но она должна строиться не на единых с нею основаниях, будучи призвана удовлетворять и потребностям реальной жизни, и что религиозное образование само по себе, а светское - само по себе.

Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место гражданским задачам - подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного долга гражданина своего отечества.
Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания.

К. Д. Ушинский об уроке и методах обучения.Ушинский много внимания уделил в своей педагогической системе уроку. Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе, характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятия со всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя.

Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания детей (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий и разнообразие методов.
Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Для этого, по его мнению, на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют правильным навыком самостоятельной работы.

Учитель и его подготовка. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания».

Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втянуться и вести преподавание почти механически». Он предостерегал учителей от этой опасности, звал их к постоянному движению вперед. Внешне роль школьного педагога скромна, но как в действительности велико общественное значение его труда! Ушинский считал, что общество должно относиться к учителю с большим уважением и заботой, неизменным вниманием.

Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.

В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях.
Воспитанниками учительских семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподавателей, воспитанники должны жить в интернате, привыкая к простой, суровой и деятельной жизни.

Заключение

Осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся - непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда - вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя.

Суммировав вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального нуля.

Список используемой литературы:

Роботова А.С., Леонтьева Т.В, Шапошникова И.Г и др.; Под ред. А.С. Роботовой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастра производственного обучения - М.; Высшая школа, 1990.

Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студ. Пед. Вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

Коджаспирова Г.М. Педагогика - М.: КноРус, внесерийное издание, 2010.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. - Казань, 1997.

Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: Политиздат, 1989.

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990.

Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. - М., 1998.

Под ред. И.А. Зязюна. Основы педагогического мастерства. - М., 1989.

Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник-2 изд. Стер./ С.Д. Якушева. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сб. документов и материалов.- М., 1984.- с. 56

Ушинский К.Д. о пользе педагогической литературы. Сб. соч.- М. 1948.- Т. 2.- С. 28-29.

Толстой Л.Н. общие замечания для учителей. Пед. Соч.- с. 300

Крупская Н.К. Об учителе.- М.,1960.- с.254

Волков Г.Н. Социология науки.- М., 1968.- с.285

Блонский П.П. Избр. Пед. Произв.- М.,1961.-с.618

Ананьев Б.Г. Человек - предмет познания.- Л..1968

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.- 2-е изд.-М.,1982

Данилов М.А. Марксистская диалектика- методологическая основа педагогических исследований. Сов. педагогика.- 1970

Шапошникова Л.Б. планирование учителем работы по самообразованию. Самообразование учителей и руководителей школ.- М., 1973

Моносзон Э. И. методические и теоритические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. Сов. Педагогика.- 1979

Дидактика средней школы. Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина.- М., 1975

Педагогическая энциклопедия.- М.,1966

Макаренко А.С. некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч.- М., 1958

Писаренко В.И., Писаренко И. Я., педагогическая этика.- Минск, 1977

Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя.- Киев,1973

Кутьев В.О. Основы направления самообразования учителя и классного руководителя. Самообразование учителей и руководителей школ.- М.,1973

Бабанский Ю.К. Педагогика 2-е изд.-М.,1988

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Кн. Для учителей 2-е изд.- М.,1985

Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.- М., 1989

Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы.- 1994

Марцинковская Т.Д. История психологии.- М., «Академия»,2001

Размещено на Allbest.ru