Творческая деятельность учителя

Размещено на http://www.allbest.ru

Костанайский государственный педагогический институт

Психолого-педагогический факультет

Кафедра педагогики

Курсовая работа

По теме: « Творческая деятельность учителя»

Антроповой Анны Ивановны

Студентки 2 курса, ЕМФ, БиоРо22

Проверила: научный руководитель

Дайкер А.Ф.

Костанай 2013



Содержание

Введение

Глава 1. Анализ научно-педагогической литературы

1.1 Источники и предпосылки педагогического творчества

1.2 Педагогическое творчество

Глава 2. Творческая деятельность учителя

2.1 Новаторство, как инструмент педагогического творчества

2.2 Рабочее время и творческий потенциал учителя

2.3 Педагогический процесс - творчество коллективное

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Педагогика - одна из интереснейших социальных дисциплин, которая имеет дело с самыми широкими социальными процессами. И за всем этим космосом чувств и диалогов стоят реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели. Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, так как неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности, поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

« Народный учитель - ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное - детей, свою надежду, свое будущее. Эта благороднейшая и труднейшая профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности делу».

Деятельность учителя, в какой бы форме она не протекала,- это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявления всех свойств и характеристик его личности. Глубоко был прав К.Д. Ушинский, который утверждал: «Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».

Как творец социального прогресса, как личность, советский учитель должен быть наделен высокой мерой идейной зрелости, политической сознательности, гражданской активности и ответственности. Стержень его духовной сущности составляет коммунистическое мировоззрения, которое определяет взгляды и убеждения, моральные и ценностные ориентации личности.

Ведущая роль принадлежит положительному мотивационно-ценностному отношению к педагогической профессии. В его основе лежит любовь к детям и глубокий, устойчивый интерес к педагогической работе. Хорошо об этом сказал Л.Н. Толстой: «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам».
Как субъект педагогической деятельности, учитель выступает, по определению К.Д. Ушинского, в качестве «практического психолога». Готовность учителя к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зоркость и наблюдательность, способность к идентификации себя с другими, или перцептивную способность. Эту характеристику дополняют динамические качества личности, отражающие общительность, инициативность, изобретательность, эмоционально-волевую устойчивость. Следует выделить специальные профессиональные качества: педагогический такт, выдержку, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы.

Учитель призван управлять обучение, развитием и воспитанием формирующейся личности школьника. А чтобы управлять, писал В.И.Ленин, «нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства, нужно знать технику этого производства на ее современной высоте, нужно иметь известное научное образование».

Знания, компетентность, образованность нельзя, по мысли В. И. Ленина, заменить никакими другими, даже лучшими человеческими качествами.

Отвечая на вопрос, чем должен владеть учитель, чтобы быть хорошим педагогом, Н.К. Крупская писала: « Учитель должен, прежде всего, знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы. Он должен понимать самую суть науки, ее современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, понимать удельный вес ее в соцстроительстве, связь с жизнью, с практикой. Одним словом, он должен владеть диалектической основой науки, которая одна только до конца может вскрыть всю специфику, всю особенность данной науки».

Достаточно широкое и постоянно пополняющееся знание фундаментальных научных дисциплин - исходное и непреложное требование к современному учителю. При том, что крайне важно, решающее значение имеет, не только объем знаний, но и их точность, систематичность, подвижность. Не максимум знаний, а их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к школьным условиям делают человека пригодным к педагогической деятельности. Учитель должен быть ориентирован на школу завтрашнего дня, иметь определенный запас опережения.

Степень владения системой научных знаний может быть более или менее высокой, однако сама по себе она еще не служит признаком профессиональной квалификацией учителя. Таким признаком выступает умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способностями педагогической деятельности.

Возникающие в педагогической деятельности задачи - это задачи «технологического» характера. Они заключаются в том, чтобы определить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным целям в конкретных и неповторимых педагогических ситуациях. Знания превращаются в инструмент профессиональной деятельности учителя только в системе психолого-педагогической подготовки. Как ядро профессиональной компетентности учителя она дает ему возможность строить свою деятельность на высоком научно-педагогическом уровне, изучать, описывать и объяснять реальные педагогические явления, принимать обоснованные профессиональные решения, добывать и пополнять психолого-педагогические и методические знания.

В основе профессиональной готовности учителя к учебно-воспитательной работе в школе лежат педагогические умения. Это - системы педагогических действий, связанны между собой определенными отношениями и направленных на решение педагогических задач в изменяющихся условиях. Функционирование педагогических умений опирается на активное и целенаправленное использования опыта, представленного в знаниях и навыках. Умение достаточно высокого уровня обобщенности характеризуются разносторонностью, большой широтой переноса входящих в их состав педагогических действий.

По сравнению с навыками умения отличаются большей подвижностью, носят сознательный характер выполнения действий с возможностью перехода в творчество. Учителю чаще, чем работнику любой другой профессии, приходится обновлять свои знания и методы работы. Поэтому он должен быть вооружен не только техникой (навыками), но и методами (умениями) выполнения педагогических действий.

Существует учитель, вооруженный прогрессивной системой, сформированный как творческая, социально активная личность, умеющий нешаблонно мыслить, профессионально действовать, создавать новые общественные ценности. Школа - живая клетка общественного организма, а учитель - ядро этой клетки (С.Т. Шацкий ).

Некоторые буржуазные социологи и педагоги выдвигают идею, будто по мере дальнейшего углубления научно-технической революции профессия учителя обрекается на отмирание и он может быть заменен всякого рода программирующими устройствами и роботами. Эти расхожие рассуждения представляются убедительными лишь на первый взгляд. По-прежнему учитель - не только профессия, суть которой дать знания. Это высокая миссия, предназначение которой - сотворение личности, утверждение человека в человеке.

Целью данной работы: изучить уровень творческого отношения педагога к своей деятельности.

Задачи работы:

Систематизировать теоретические знания по теме “Творческая деятельность учителя”.

Определить методы работы, влияющие на повышение творческого потенциала педагогов.

Выявить условия для реализации творческих возможностей педагогического коллектива.

Методы исследования: анализ научно - педагогической литературы

Объект исследования: деятельность педагога

Предмет исследования: творческая деятельность учителя



Глава 1. Анализ научно-педагогической литературы

1.1 Источники и предпосылки педагогического творчества

« Творчество,- писал Б. Г. Ананьев,- это специфически человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая действительность».

Новаторство и творчество всегда были в традиции учительства. В. А. Сухомлинский, обращался к руководителям школ со словами: « Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку творчества»7.

Действительно, педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач, учитель, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными (прогноз), анализ имеющихся средств, пригодных для достижения искомого результата , конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса, оценка полученных данных, формулирование новых задач.

В свете сказанного становится очевидным, что уже со студенческих лет у будущего учителя должны быть сформированы рационально обобщенные приемы и исследовательский стиль умственной деятельности: умение строить умозаключения по дедукции, инструкции, аналогии; определять последовательность операций и действий в деятельности; строить и проверять гипотезу; разрабатывать программу наблюдения, опыта и эксперимента; устанавливать главные связи и отношения между педагогическими явлениями; обрабатывать и систематизировать полученные факты, осмысливать и формулировать выводы; принимать самостоятельные и научно обоснованные решения; ясно, точно и сжато излагать мысли.

Видный советский дидакт М. А. Данилов выделил два источника педагогического творчества. Первый из них - практическая деятельность учебно-воспитательного характера, ее успех находится в прямой зависимости от педагогических находок , догадок, открытий. Эта сфера первичных педагогических изобретений и открытий, подлинного новаторства учителей, воспитателей. Второй источник - исследования педагогического процесса, его содержания и методов. Здесь на первый план выступают теоритические методы и эксперименты, приводящие к более широким и точным научным выводам.

Непременным условием педагогического творчества является активная восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Такая восприимчивость, осознаваемая и переживаемая как внутренняя потребность учителя, приводит к формированию у него своеобразного инновационного мышления.

Как правило, учитель, даже очень хороший, владеет не всеми методами и приемами работы, а подходит к ним избирательно, «примеряя» их к себе и отбирая в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Оценивая главное и существенное, благодаря чему учитель достигает успехов, мы видим, что один применяет свои подходы, другой использует совсем иную инструментовку. Один учитель считает главным сделать учебный процесс интересным для ребят, другой захватывает учеников четкой логикой преподавания, третий поставил во главу угла динамическую наглядность. Для таких учителей их искусство и мастерство дополняются эрудированностью в определенной области педагогики, знание научных основ той проблемы, которой они отдали все силы и внимание. Это позволит самому учителю и окружающим признать его как высококвалифицированного специалиста в данной области, к которому обращаются за советом и помощью и опыт которого изучается и распространяется не только в самой школе, но и за ее пределами. Подобные специалисты становятся известными в педагогических кругах: они составляют основное ядро участников педагогических чтений на разных уровнях, являются авторами статей в педагогических и методических журналах.

Всякая научная теория, и педагогика в этом отношении не составляет исключения,- результат абстрагирующей деятельности мышления. Абстрагирование позволяет представить в форме системы научных понятий изучаемую область действительности и ее закономерности. Система педагогических понятий при этом облекается в свойственную науке аналитическую форму, предполагающую расчленение педагогического процесса на отдельные элементы. В этом сила и ценность научного познания.

Реальная же практика педагогической работы обладает иной логической структурой. В ней все представлено в синтетической целостности, усложнено многочисленными связями и отношениями. Любой педагогический факт является частью целостной динамической системы. Таким образом, структура и логика реального педагогического процесса не совпадает со структурой и логикой научной системы педагогических понятий. Это противоречие преодолевается благодаря обобщению педагогического опыта. Процесс обобщения помогает абстрагироваться от сугубо индивидуальных моментов, имеющих место в той или иной педагогической ситуации, от тех отношений и связей, в системе которых находится конкретный педагогический факт в реальной ткани педагогического процесса. Только опыт достаточно высокого уровня обобщенности дает объяснение закономерностей и механизмов педагогической деятельности.

Различаю массовый и передовой педагогический опыт.

Всякий опыт есть взаимодействие обобщенного субъекта с внешним миром и результат этого взаимодействия. Педагогический опыт представляет собой такой тип обобщенных практических отношений и деятельности, конечным результатом которого выступает перевод человеческой культуры и индивидуальную форму существования. Массовый педагогический опыт соединяет в себе реальную педагогическую действительность в целом, отражая нормативный уровень ее развития и функционирования.

«Передовым можно считать лишь такой опыт, который является результатом творческого поиска школ и учителей, открывает новые педагогические ценности, раннее неизвестные педагогической науке и практике, или существенно модифицирует применительно к современным задачам обучения и воспитания детей и молодежи существующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы».

По своему объективному смыслу и значению передовой педагогический опыт может нести в себе открытие, изобретение либо усовершенствование, модернизацию, адаптацию тех или иных педагогических идей к решению определенного класса учебно-воспитательных задач.

Творцы передового педагогического опыта достигают успеха потому, что они сознательно или интуитивно строят свою работу на основе объективно действующих законов. Вот почему, изучая и обобщая передовой опыт, важно выделять педагогические закономерности, которые удачно использовал учитель. Закон - отражения объективных внутренних, необходимых, устойчивых связей между явлениями, выражающими их самоорганизацию, порядок или последовательность изучения и развития. Закон выражает сущность, а в сущности своей все явления и процессы противоречивы. Закон должен схватить, выразить эти противоречия и тем самым дать ключ к их преодолению.

Понятие передовой опыт имеет не только абсолютное, но и относительное значение. То, что давно освоено одним учителем или педагогическим коллективом, может быть перспективным, передовым для другого. Каждый опыт несет на себе печать индивидуальности педагога и местных особенностей. Знакомясь с ним, другие учителя по-своему воспринимают его и по-своему, затем применяют. В связи с этим возникает сложная проблема - умение вписать творческие находки конкретных учителей в целостную систему учебно-воспитательного процесса ( В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской).

Передовой педагогический опыт характеризуется рядом отличительных признаков. К ним относится высокая результативность и эффективность, соответствие современным достижениям науки, интенсивность, обеспечивающая достижения возможно более высоких результатов при относительно экономной затрате времени и сил учащихся и учителя, возможность творческого применения и т.п. Но самый главный критерий передового педагогического опыта - его новизна, то, что создает предпосылки для продуцирования новых идей, для принятия принципиально новых решений.

Не всякое новаторство можно квалифицировать как передовой опыт. Продуктивные поиски и находки, опережая потребности массовой практики, могут содержать спорные моменты, оказаться не очень полезными в измененных условиях. Каждая серьезная попытка сказать новое слово в том или ином деле вызывает общественный резонанс. В конечном счете, эта попытка может быть и далеко не безупречной. Но она пробуждает людей к творчеству, к активному поиску нового, в котором только и рождаются истинные ценности.

Учителя в своей практической работе, обращаясь к передовому педагогическому опыту, нередко идут по пути его механического переноса без должного анализа и обобщения. Между тем простое копирование даже самого хорошего образца зачастую приводит к неудачам и дает повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта.

Восприятие и усвоение передового опыта - необходимое, но недостаточное условие педагогического творчества.

Педагогический процесс - сложная система. Многое в нем не лежит на поверхности, глубоко скрыто, и, для того чтобы понять причины неудач, нащупать слабые места, увидеть то, что порождает отрицательные явления, учителю нужно подвергнуть тщетному анализу различные стороны учебно-воспитательного процесса, расчленить их, проверить каждое звено в отдельности и во взаимодействии с другими звеньями. И здесь на помощь учителю приходит педагогическая теория.

К сожалению, многие учителя, еще, будучи студентами, привыкают относиться к педагогике потребительски, как к своду готовых ответов и рецептов, чем она, естественно, быть не может. Осознав, что она не может дать предписаний на все случаи жизни, они теряют интерес к ней, утрачивая одновременно потребность обращаться к научной книге.

В статье « О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинский недоумевал, как учитель, который по своему роду своей деятельности является поборником и проводником мысли, науки, теории, может для себя самого делать исключение и заявлять, что ему не нужны педагогические книги, не нужна педагогическая теория, поскольку он человек опытный. Ведь его одиночная опытность, хотя бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом столетий, в котором сосредоточены итоги педагогической деятельности множества людей, среди которых было множество замечательных талантов и выдающихся личностей, отдавших все свои силы делу воспитания. Никакая, даже многолетняя опытность не освобождает учителя от необходимости постоянно изучать педагогическую теорию.

Педагогическая теория выполняет функцию опережения практических действий, т.е. функцию создания мыслительных моделей неизвестных пока явлений или несовершенных действий. Вот эту функцию опережения, видимо, и следует определять как творческую функцию педагогической теории, результаты же подобного опережения - как продукт педагогического творчества.

Учителя, обращаясь в практической деятельности к педагогической теории, встречаются с рядом трудностей. Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов, правил, а практика всегда конкретна и ситуативна; применение теории на практике требует уже некоторых навыков творческого мышления, которыми учитель не редко не располагает. Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний ( по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам» , т.е. не натренированы в той степени, какая необходима для управления процессом формирования личности.

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных примеров работы и не нуждаются в теоритическом обосновании, другие - вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы, независимо от их характера,- традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные,- являются прикладной частью педагогики, усвоение которой обеспечивает своеобразный педагогический «техминимум». Они оказываю как положительное, так и отрицательное влияние на практику. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем не сложную педагогическую задачу. Однако и слепое, беспрекословное следование нормативам может принести огромный вред. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.

Обобщенное в теории знание о структуре педагогической деятельности исключает неправомерные решения и акции, позволяет действовать учителю без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым,- писал В. А. Сухомлинский,- когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Сохраняет свою глубину мысль К. Д. Ушинского о том, что « большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не дают опытности. Они должны произвести впечатления на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделаться правилом воспитательной деятельности педагога… Связь же фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание».

Педагогическое творчество требует от учителя умения наблюдать, анализировать и исследовать целостный учебно-воспитательный процесс, вскрывать его противоречия и движущие силы.

Наблюдения предполагают быстрое, правильное и творческое воспроизведение всех внешних проявлений предмета, обеспечивающие понимание того в действительности, что доступно органам чувств. Уметь наблюдать педагогический процесс - значит уметь быстро и правильно распознать внешние проявления этого процесса, понимать его особенности и делать умозаключения об эффективности его протекания с целью коррекции.

На первых порах студент, придя в школу, может сравнивать все, что видит, лишь с теми теоретико-практическими эталонами педагогических действий, которые приобрел на занятиях по педагогике, психологии, методике. Все наблюдаемые педагогические явления студент воспринимает синтетически, нерасчлененно, лишь в плане узнавания тех или иных педагогических понятий, усвоенных раннее теоретически. Соответственно и оценка наблюдаемых им явлений, а тем более принятие корректировочных решений могут опираться, главным образом, на теоретические знания. Поэтому восприятие и осмысление наблюдаемых фактов не могут быть у студента достаточно полными, глубокими и критическими без последующего теоретического анализа всех сложившихся впечатлений и представлений. Однако процесс наблюдения, сравнения и анализа существенно меняется в самостоятельно учительской деятельности, когда приобретается практический опыт.

Если учитель не подвергает свой труд глубокому анализу, то накапливаемый им опыт « догматизирует его педагогическое мышление, награждает его, наряду с известной опытностью, и определенной долей профессиональной косности». Неспособность к научному анализу педагогических явлений ведет к механическому заимствованию чужого опыта, к излишне доверчивому отношению к любой методической рекомендации и столь же легкому отказу от нее под влиянием новой статьи, новой установки. Этим, очевидно, можно объяснить те случаи, когда молодой учитель быстро приспосабливается к устаревшим формам работы, оказывается не в состояние выработать собственный индивидуальный стиль деятельности.

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями педагогического процесса, его глубинными основаниями и механизмами. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, вычленяя составленные элементы педагогического процесса, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитании идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.

А. С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, не многословие, полное отсутствие фразы, постоянную готовность к работе, ясную мысль. Настаивая на том, что педагогическое творчество не является свойством только талантливых людей, А. С. Макаренко говорил: «… я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагог… Но я много работал, считаю себя работоспособным, я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу?.. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации».

1.2Педагогическое творчество

Педагогика - одна из интереснейших социальных дисциплин, которая имеет дело с самыми широкими социальными процессами. И за всем этим космосом чувств, диалогов - реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.

Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.

Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста.

Следовательно, педагогическая деятельность -- процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта, как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный -- значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог»- экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

*наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

*социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, -- это не творчество, а варварство);

*наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

*наличие субъективных (личностных качеств -- знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

*новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность -- процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

*временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

*сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

*отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

*атмосфера публичного выступления;

*необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностные компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей -- это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Педагогическое творчество
Моральное	Дидактическое	Технологическое	Организаторское
- деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических ситуаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений педагога со студентами.	- деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично -комбинирование действий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопереходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в учебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями.	- деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического творчества.	- творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем.



Глава 2. Творческая деятельность учителя

2.1 Новаторство как инструмент педагогического творчества

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации -- это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

*создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом, сообществе к инициативам и новшествам;

*создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

*инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;

*интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В. А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися: творческий потенциал педагог инновационный

*педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;

*педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;

*педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;

*педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

2.2 Рабочее время и творческий потенциал учителя

Учитель имеет права учить до тех пор, пока учиться сам. Это профессиональная заповедь становиться как никогда актуальной в наш век, тогда ничто, пожалуй, не стареет так быстро, как знание. В наше время чрезвычайно динамично, и учителю нельзя останавливаться в своем научном, духовном и идейном росте, нельзя превращаться в верстовой столб, который указывает дорогу другим, а сам стоит на месте. Самая отточенная педагогическая техника мертва, если человеку который владеет ею даже в совершенстве нечего сказать другим людям. Как бы ни совершенствовались учебники и программы, какие бы хитроумные ни изобретали конструкторы, все- таки самые главные, самые трудные задачи учителю приходиться решать самому, полагаясь на собственные знания, эрудицию, мастерство.

Специальные обследования большой группы старшеклассников и учителей показали, что 60- 70 % учеников более осведомлены в новейших достижениях науки, техники и культуры, чем педагоги. И хотя квалификация учителя с каждым годом становиться все выше, еще быстрее меняется облик школьника. Педагоги и социологи приходят к выводу: потенциал учителя возрос, но разность потенциалов между учителем и учеником уменьшилась. Ныне стала труднее, чем прежде, налаживать контакты с ребятами. Отмечается возросшая сопротивляемость учеников к преподавателям, не отличающимся высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми деловыми и нравственными качествами. Изменилось отношение учащихся к авторитету учителя. Их мера оценки приближается к взрослым критериям и в основном совпадает с теми требованиями, которые предъявляться к учителю обществом.

Для того чтобы учитель мог в полную меру своих сил и способностей трудиться, расширять свой культурный и профессиональный кругозор, творчески решать учебно-воспитательные задачи необходимо беречь его время и жизненные силы, а самому педагогу учиться рационально использовать их в своей повседневной деятельности.

Как неизменно подчеркивал В. А. Сухомлинский, важнейшее условие духовного роста педагога - «это прежде всего время - свободное время учителя. Пора понять, что чем больше он загружен всевозможными планами, отчетами, заседаниями, тем больше опустошается его духовный мир, тем скорее настанет та фаза его жизни, когда учителю нечего будет отдавать воспитанникам… Время - еще и еще раз повторяя - это большое и духовное богатство учителя… Педагогическое творчество - сложный труд, требующий огромной затраты сил, и, если силы не будут восстанавливаться, учитель выдохнется и не сможет работать ».

2.3Педагогический процесс - творчество коллективное

Педагогическое творчество - это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки.

Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.

В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности.

Чтобы обучиться творческой деятельности, необходимо присутствие устойчивой мыслительной активности и творческой познавательной мотивации у будущих учителей.

В область проявления творчества учителя входит решение как педагогических задач, так и коммуникативных, которые служат фоном для педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик к коммуникативным задачам относит умение распоряжаться своим психическим и эмоциональным состоянием, особенно в публичной обстановке. Сочетание всех творческих свойств личности педагога определяет ее креативность.

Е. С. Громов и В. А. Моляко выделяют признаки креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Связь педагогического творчества с другими видами творчества. Своеобразие педагогического творчества: регламентировано во времени и пространстве; временная спрессованность творчества (между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени); совершается в условиях открытости, публичности деятельности; отсроченность результатов творческих поисков педагога; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. 

В педагогике к творческой деятельности учителя относят:

-- умение увидеть в педагогическом процессе проблему и на этой основе сформулировать цель познавательной деятельности;

-- умение мобилизовать свои знания, опыт и умения, сформулировать гипотезу познания и на этой основе определить пути решения проблемы;

-- организацию опытно-экспериментальной работы, наблюдения за нею, обобщение результатов в форме выводов и предложений;

-- теоретическое и практическое осмысление идей, составляющих как сущность гипотезы, так и всего педагогического процесса;

-- осмысление и проверку ценности полученных результатов творческой деятельности педагога.

Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах:

1)применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям

2)разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее (В.В. Краевский). 

Уровни творчества в деятельности педагога (по В.А. Кан-Калику, Н.Д. Никандрову):

1) уровень элементарного взаимодействия с классом (педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей);

2) уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

3) эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

4) высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:

1)В одних выделяются способности личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

2)В других авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.