Областная специализированная школа для одарённых детей "Дарын" - школа интеллектуального развития

Жуманова Р.И. - заведующая кафедрой физики.

Жумагулова К.Ш - заведующая кафедрой естественных наук

Тема: «Областная специализированная школа для одарённых детей «Дарын» - школа интеллектуального развития»

Исполнители: педагогический коллектив СШОД «Дарын»

Актуальность эксперимента

Противоречие. Ситуация, в которой оказался Казахстан, характеризуется вызовами (требованиями) времени и ответами на них Республики. Прежде всего, это глобальный экономический кризис и форсированное индустриально-инновационное развитие Республики как казахстанский путь к посткризисному развитию и лидерству [1] [«Новое десятилетие - новый экономический подъём - новые возможности Казахстана» Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана. г.Астана 2010 г.].

Каким должно быть образование в этой ситуации? Тенденции развития мирового образования показывают, что в современных условиях образование должно соответствовать требованиям, которые предъявляются к нему со стороны государства и общества, а значит выступать как социально-адаптивный механизм, способный реагировать на социальные преобразования.

А современная модель образования должна функционировать как динамичная и гибкая система, способная реагировать на социальные изменения и обеспечивать их эффективность.

Противоречие же заключается в том, что дисциплинарная (предметная) модель образования не способна реализовать это требование. Так как в условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации (особенно в периоды кризисов) фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества (то есть быть компетентным) [2] [Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы Астана. 2004г.].

Это означает, что обеспечение «форсированного индустриально-инновационного развития» Республики с необходимостью требует инновационной стратегии развития образования для устойчивого развития государства, общества и личности. На наш взгляд, только инновационная стратегия развития образования позволит обогатить дисциплинарную (предметную) модель образования, сохранив всё ценное, что в ней есть и осуществить переход на качественно новый уровень - к компетентностно-ориентированной модели образования.

Таким образом, одним из приоритетных направлений государственной образовательной политики в стране является конструирование инновационно-адаптивной, компетентностной и профессионально-ориентированной системы образования, нацеленной на поддержку и развитие детей и молодежи, как бесценного достояния и основного интеллектуального и творческого потенциала государства, способных занять ключевые места в управлении государством, экономике, науке и культуре [3] [Концепция интеллектуальных школ первого президента Республики Казахстан. Астана.2008г.] .

Резкое возрастание потребности общества в условиях форсированного индустриально-инновационного развития в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи, относящиеся к будущему, повлек за собой и качественный скачок в развитии и внедрении в практику новых педагогических технологий.

Именно этот контекст исторического развития Республики стал вызовом не только системе образования Республики, но и специализированной школе для одарённых детей «Дарын». Несмотря на успешную реализацию миссии школы для одарённых детей - выявление, поддержка, развитие и сопровождение одарённых детей, администрация и коллектив СШОД «Дарын» осознают необходимость дальнейшего развития системы работы с одарёнными детьми.

Проблема. Главной идеей такого развития школы должна стать, на наш взгляд, идея перехода от знаниецентристкого образования к компетентностно-ориентированному и к образованию, ориентированному на ребёнка. А как показал выборочный мониторинг уровней сформированности ключевых компетенций, только у 12 - 15% учащихся школы они на допустимом уровне. А это показатель недопустимого уровня деятельности школы с точки зрения компетентностно-ориентированного образования и образования, ориентированного на ребёнка.

Профессиональный уровень педагогов, специально созданная образовательная среда в школе должны стать основой для построения особой модели обучения и воспитания детей, с обновлёнными содержанием, методами и технологиями организации образовательного процесса. Современная модель образования в СШОД «Дарын» должна стать гибким инструментом расширения и реализации жизненного потенциала, обеспечивающего современные карьерные возможности для высокоинтеллектуальной молодежи. Эта главная идея школы интеллектуального развития.

Проблемой же является то, что мы не знаем и не владеем механизмами, инструментами реализации современной модели образования, направленной на обеспечение интеллектуального развития одарённых детей.

Именно эта проблема и порождает потребность в теоретической разработке и экспериментальной апробации инновационной модели образования в специализированной школе для одарённых детей «Дарын».

Экспериментальная идея

Мы предполагаем, что такой инновационной моделью образования может стать модель школы интеллектуального развития. Так как, прежде всего, модель школы интеллектуального развития выполняет помимо собственно образовательных целей ещё и важнейшие социальные функции и в этом смысле выступает как функциональный механизм, который делает возможным дальнейшее развитие государства, общества и личности.

Дело в том, что процесс становления и развития государства, общества и личности в XXI веке обусловлен следующими факторами:

· информация и теоретические знания способны выступать в качестве стратегического ресурса такого развития и осуществления технологических инноваций;

· информация, а не труд выступают источником стоимости;

· «интеллектуальные» технологии превращаются в ключевой инструмент системного анализа и принятия решений;

· отношение «знание - реальность» изменяется. Знание понимается прагматично, оно не отражает или описывает реальность, а формирует и конкретизирует её. Всякая практика становится интеллектуально насыщенной, то есть значимой становится способность применения комплекса знаний, позволяющее успешно решить конкретную проблему во всей её много уровневости;

· социальные, гуманитарные, культурные практики интенсифицируются, человек оказывается в ситуации быстро меняющихся картин мира, то есть неизвестного, «открытого» будущего. Одной из основных функций знания и образования становится предвосхищение, прогнозирование. Обращённость в будущее означает, что знание и образование становятся основным способом его формирования;

· освоение нового, столкновение с неизвестными факторами, создание новых культурных образцов требует развития креативных способностей человека;

· на фоне разрастания и появления новых практик, дифференциации и специализации деятельности преодолевается политическая, культурная, технологическая изоляция, происходит столкновение разнородных форм, что ставит проблему их оптимальной соорганизации, обнаружения общих оснований, целей, способов коммуникации между ними;

· повышается уровень ответственности человека, возникают новые этические регулятивы его деятельности. Он должен быстро принимать ответственные и гибкие решения в локальной ситуации, уметь проектировать свою деятельность в ситуации разнообразия и конфликта ценностей [4] [Аналитический обзор по проблеме “Образование и информатика” (понятия, состояние, перспективы) // Образование и информатика. Материалы II Международного конгресса ЮНЕСКО. М., 1996. С. XV-5.]

Эти факторы являются главными детерминантами появления модели школы интеллектуального развития и главными её особенностями. Главными условиями, механизмами и результатами интеллектуального развития учащихся.

В контексте такого видения модели школы интеллектуального развития возникают вопросы природы, закономерностей, детерминант, условий, механизмов интеллектуального развития, его качеств и индикаторов.

Интеллект (от лат. intellectus -- понимание, познание) -- общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение [5] [Э. Г. Азимов, А. И. Щукин. «Словарь методических терминов.» 2002].

Интеллект -- способность системы создавать в ходе самообучения программы (в первую очередь эвристические) для решения задач определенного класса сложности и решать эти задачи"[6] [Ильясов Ф. Н. Разум искусственный и естественный//Известия АН Туркменской ССР, серия общественных наук. 1986. №6. С. 46-54.].

Интеллект -- Саморазвивающийся и самонастраивающийся алгоритм обработки информации" [7] [Петров К.П. Cовременные определения интеллекта, таким образом, прежде всего связаны со способностью к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта, возможно, развить, как и повысить или понизить коэффициент полезного действия (КПД) интеллекта человека.

Согласно академику Н. Н. Моисееву, интеллект -- это, прежде всего, целеполагание, планирование ресурсов и построение стратегии достижения цели [8] [Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. -- М.: Молодая гвардия, 1990.].

Валерия Прайд считает, что влияние интеллекта выходит за пределы жизни одного человека. То есть интеллект влияет на характер взаимодействия, коммуникации с другими людьми [9] [Валерия Прайд. Интеллект как фактор эволюционного развития в сборнике «Новые технологии и продолжение эволюции человека? Трансгуманистический проект будущего» / Отв. ред. Прайд В., Коротаев А. В. М.: УРСС 2008]. Это так называемый социальный интеллект -- способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем ее анализа, определять ее применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать ее с подобной и т. д.

Существенными качествами человеческого интеллекта являются пытливость и глубина ума, его гибкость и подвижность, логичность и доказательность.

Пытливость -- стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях. Это качество ума лежит в основе активной познавательной деятельности.

Глубина ума заключается в способности отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного.

Гибкость и подвижность ума -- способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления.

Логичность мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учётом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей.

Доказательственность мышления характеризуется способностью использовать в нужный момент такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов.

Критичность мышления предполагает умение строго оценивать результаты мыслительной деятельности, подвергать их критической оценке, отбрасывать неправильное решение, отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи.

Широта мышления -- способность охватить вопрос в целом, не теряя из виду исходных данных соответствующей задачи, видеть многовариантность в решении проблемы.

Конечно, различное содержание деятельности требует развития определённых интеллектуальных способностей индивида. Но во всех случаях необходима чувствительность индивида к новому, актуальным проблемам, к тенденциям возможного развития ситуации. Показателем развития интеллекта является несвязанность субъекта внешними ограничениями, отсутствие у него ксенофобии -- боязни нового, непривычного.

Ещё одно существенное качество ума индивида -- предвидение возможных последствий предпринимаемых им действий, способность предупреждать и избегать ненужных конфликтов. Одной из основных особенностей развитого интеллекта является способность к интуитивному решению сложных проблем.

То есть, при достаточно высоком уровне интеллекта человек способен принимать на интуитивном уровне оптимальные решения и находить ответы на "трудные" вопросы даже при весьма ограниченном объеме знаний. Иными словами, интеллект -- это коэффициент полезного действия работы поисковой системы мозга в собственном информационном массиве [10] [Альфред Барков. Интеллект. Москва. 2008г.].

Таким образом, природа интеллекта очень тесно связана с природой понятия компетенция: «способность мобилизовать внутренние и внешние ресурсы для достижения цели» [11] [ГОСО РК 2.003.-2007 Государственный общеобязательный стандарт образования. Среднее образование. Основные положения. Астана 2007.].

Одним из основных факторов, тормозящим развитие умственных способностей является система образования, основанная на запоминании, когда «я» человека остается пассивным, потому что учат «извне», а не через понимание «изнутри».

Проблемно-ориентированный анализ степени готовности школы к реализации модели компетентностно-ориентированного образования выявил следующие западающие зоны в её деятельности:

1. Cодержание образования представляет собой набор определенных образовательных областей знаний, которые, как правило, не связаны между собой, а главное, не учитывают, во-первых, специфику возраста, во-вторых - современную ситуацию в социальном развитии Республики, в-третьих - не адекватны ценностям, целям-результатам инновационной стратегии развития казахстанского образования.

2. Организация учебного процесса в основном и старшем звене практически не отличается, и строится на жестко заданной классно-урочной системе.

3. Учебный процесс оторван от других видов деятельности и жёстко ограничивает пространство жизнедеятельности ребенка, что препятствует обеспечению преемственности содержания среднего общего и высшего профессионального образования.

4. Образовательный процесс не учитывает индивидуальные предпочтения учащихся, а значит, не обеспечивает возможности индивидуализации.

5. Отсутствуют психолого-педагогические обоснования построения различных моделей образовательного пространства основной и старшей школы.

6. Доминируют вербально-репродуктивные формы обучения.

7. Образовательный процесс не ориентирован на целенаправленную работу по формированию интеллектуальной сферы (разных типов мышления) у детей.

8. Недостаточность школьных форм социализации, духовно-нравственного воспитания для решения индивидуальных задач взросления, отсутствие возможностей самоорганизации, самостоятельного индивидуального и коллективного действия учащихся в школе.

9. Недостаточное внимание к формированию общеучебных умений.

10. Контроль результатов не ориентируется на формирующую систему оценивания индивидуального прогресса каждого учащегося.

11. Отсутствует психолого-педагогическое сопровождение развивающего компонента образования.

12. Учителя не владеют технологиями, обеспечивающими реализацию индивидуальных учебных программ, проектной деятельности и направленными на формирование социальных практик.

Результаты анализа ещё раз подчеркнули, что администрация и коллектив школы успешно реализуют дисциплинарную (предметную) модель обучения, которая не способствует интеллектуальному развитию, а значит формированию компетенций её учащихся.

Ситуация усугубляется ещё и тем, что примерно с 17-18-летнего возраста процесс формирования интеллекта прекращается. То есть школьный возраст - это тот возрастной период, когда мы ещё имеем возможность повлиять на интеллектуальное развитие будущих граждан Республики, а значит способствовать становлению компетентной личности, готовой к эффективному участию в социальной, экономической и политической жизни Республики Казахстан [11] [ГОСО РК 2.003.-2007 ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЩЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ. Среднее образование. Основные положения. Астана 2007.].

Так какой же должна быть система образования? Для того чтобы ответить на этот вопрос необходимо вспомнить успешных людей. Общаясь с успешными людьми, можно обратить внимание на удивительную способность многих из них удерживать в памяти детали. Эта особенность связана с вовлеченностью этих людей в процесс. То есть для увлеченного человека удерживать в памяти множество деталей является естественным и жизненно необходимым процессом.

От сюда можно сделать вывод, что для того, чтобы развить и интеллект, в первую очередь следует развивать интерес к жизни, находить интересное во всех проявлениях.

Развивающая среда главное условие развития интереса к жизни. Но «развивающая среда» это не только культурная среда, как у М.Монтессори или создание проблемных ситуаций, как у Д. Дьюи или структура среды: количество и качество лабораторий, кружков, объединений, обществ, мастерских, секций, центров, органов самоуправления, …

Развивающая среда это в первую очередь новые субъект-субъектные установки педагогов в отношениях с детьми. Развивающая среда это главным образом совокупность социальных отношений, общий климат организации образования, позитивно влияющих на развитие мотивации учения. Так как, именно мотивация является основным «компонентом» и интеллекта и компетенций, то влиянию среды на их формирование придается особо важное значение [12] [Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Москва 2002 год.].

Идея создания благоприятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения [13] [Д.Равен. «Компетентность в современном обществе, выявление, развитие и реализация». М., 2002.].

Ещё одно условие становления модели школы интеллектуального развития - поиск новых форм организации обучения вызванный тем, что традиционные формы создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования, деятельность в лабораториях (научных, прикладных,…), внешкольные занятия, участие в реализации научных, социально значимых для местного сообщества проектов, внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий (кредитная, блочно-модульная, …) и другие способствуют самореализации ученика и формированию его компетенций. Но это возможно, если соблюдены следующие условия:

ь реализован деятельностный характер обучения,

ь формы организации учебного процесса ориентированы на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности,

ь созданы условия для понимания учениками собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,

ь обеспечена четкость, и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации.

Как побочный эффект введения новых методов достигается значительная разгрузка учителей.

Следующее условие становления модели школы интеллектуального развития - это постепенный переход от дисциплинарной (предметной) модели обучения. Ну а технология перехода школы на новую компетентностно-ориентированную модель образования включает в себя осуществление следующих шагов:

1. Изменения в методике преподавания

2. Изменения в деятельности учителя и ученика

3. Изменение позиции учителя

4. Изменение требований к учащимся

5. Организационные изменения форм учебной деятельности

6. Использование учителем микросценариев

7. Переориентация на формирующую систему оценивания индивидуального прогресса (уровня развития интеллекта, личности и сформированности её компетенций)

Замысел эксперимента

Идеи эксперимента предполагается реализовать через осуществление следующих направлений деятельности:

1. Разработка, утверждение программы эксперимента и получение школой статуса экспериментальной площадки.

2. Разработка теоретической модели школы интеллектуального развития.

3. Разработка программы мониторинга результативности эксперимента.

4. Пошаговое осуществление технологии перехода школы на модель школы интеллектуального развития.

5. Проектирование и создание развивающей среды школы.

6. Индивидуализация (проектирование и реализация индивидуальных траекторий) обучения.

7. Проектирование и апробация формирующей системы оценивания индивидуального прогресса учащихся.

8. Психолого-педагогическое и учебно-методическое сопровождение развития образовательного процесса и всех его субъектов.

9. Создание системы методической работы, ориентированной на результат (профессиональные компетенции и творческий потенциал педагогов).

Объект экспериментирования - образовательный процесс в специализированной школе для одарённых детей «Дарын».

Предмет экспериментирования - модель школы интеллектуального развития «Дарын».

Цель эксперимента - разработка, апробация модели школы интеллектуального развития «Дарын».

Педагогическая цель - обеспечить интеллектуальное развитие и формирование ключевых компетенций учащихся школы.

Задачи эксперимента:

2. Разработка теоретической модели школы интеллектуального развития «Дарын».

3. Подготовка условий для экспериментальной апробации модели школы интеллектуального развития «Дарын».

4. Экспериментальная апробация модели школы интеллектуального развития «Дарын».

5. Систематический мониторинг результативности эксперимента.

6. Обобщение результатов эксперимента и разработка методических рекомендаций по внедрению модели школы интеллектуального развития «Дарын» в образовательный процесс.

Гипотеза - если модель школы интеллектуального развития «Дарын» будет строиться на:

· развивающей образовательной среде, позитивно влияющей на развитие мотивации учения;

· новых формах организации учебного процесса, ориентированных на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности;

· индивидуализации (самостоятельном проектировании и реализации индивидуальных траекторий) обучения;

· психолого-педагогическом и учебно-методическом сопровождении развития образовательного процесса и всех его субъектов;

· формирующей системе оценивания индивидуального прогресса учащихся;

· системе методической работы, ориентированной на результат (профессиональные компетенции и творческий потенциал педагогов);

· пошаговом осуществлении перехода от традиционной модели обучения

то это обеспечит интеллектуальное развитие и формирование ключевых компетенций учащихся школы, так как перечисленные основания превращают школу в гибкий инструмент расширения и реализации жизненного потенциала высокоинтеллектуальной молодежи и обеспечивают преемственность содержания среднего общего и высшего профессионального образования.

Критерии оценки ожидаемых результатов

1. Развитие субъект-субъектных отношений, общего климата в школе.

2. Развитие позитивной мотивации учения.

3. Доминирование позитивных установок и стиля отношений между учителем и учениками.

4. Обогащение структуры образовательной среды: увеличение количества и улучшение качества деятельности лабораторий, кружков, объединений, обществ, мастерских, секций, центров, органов самоуправления, …

5. Увеличение форм учебной деятельности, ориентированных на самостоятельность ученика.

6. Увеличение количества индивидуальных планов и траекторий обучения.

7. Переход на психолого-педагогическое и учебно-методическое сопровождение развивающего компонента образования.

8. Переориентация системы методической работы на результат.

9. Компетентное управление переходом к новой модели образования.

10. Повышение уровней знаний, интеллектуального развития и сформированности ключевых компетенций учащихся.

11. Повышение педагогической эффективности эксперимента.

Диагностический инструментарии

1. Методика контент-анализа психологического содержания процесса обучения.

2. Методика оценки мотивации учения и отношения к школе.

3. Тест Фидлера.

4. Социологические анкеты.

5. Рейтинговая и мониторинговая (портфолио) модели оценки индивидуального прогресса.

6. Мониторинг, проектирование и экспертиза индивидуальных планов и траекторий обучения.

7. Программа психолого-педагогического и учебно-методического сопровождения развития образовательного процесса и всех его субъектов.

8. Методики оценки потребностей педагогов в обучении и оценки результатов обучения.

9. Методика внутришкольного контроля реализации программы перехода школы на новую модель образования, мониторинг эффективности социально-деятельностной структуры школы.

10. Тесты оценки уровня знаний, интеллектуального развития, сформированности ключевых компетенций учащихся, таксономия Блума, тесты диагностики интеллекта, методика портфолио, система рейтинговой оценки.

11. Анкета для выявления педагогической эффективности эксперимента.

Ограничения, риски и компенсации

1. При проведении эксперимента по разработке и апробации модели школы интеллектуального развития запрещено:

· Увеличивать учебную нагрузку учащихся;

· Нарушать суммарный объем и структуру инвариантной части учебного плана;

· Внедрять модель школы интеллектуального развития без согласования с родителями, педагогическим коллективом и органами управления образованием (при необходимости следует ставить вопрос о внесении изменений в существующую нормативную базу).

2. Работа в экспериментальном режиме вводит дополнительные требования к педагогическому коллективу. Разработка и апробация модели школы интеллектуального развития, ее реализация требует командного типа работы. Непривычность командного типа работы для части педагогического коллектива следует признать возможным риском эксперимента. Конфликты возможны и между предметными кафедрами, и между традиционниками и инноваторами.

3. Существует опасность имитации изменений, происходящей от неготовности учителей к этим изменениям.

4. Отказ от урока как единственной формы организации учебного процесса может привести к сокращению обязательного учебного материала. Слабость методической подготовки учителей в проектной и других формах обучения может не позволить решить задачу формирования ключевых компетенций.

5. Поэтому для перехода на новые формы организации образовательного процесса необходимо проведение системы семинаров для учителей по новым формам обучения.

6. Проектирование развивающей среды школы может вызвать рост внимания детей к собственным правам. На первых этапах это может вызвать склонность детей к спорам, обсуждениям и отстаиванию своей субъектности в образовательном процессе. Необходимо учесть эту опасность, внимательно отслеживать динамику её возникновения и развития.

7. Введение возможности проектирования индивидуальных образовательных траекторий для учащихся предусматривает их самостоятельность и ответственность. Однако риск заключается в том, что определение степени самостоятельности и ответственности учащегося не простая задача. Поэтому, предоставляя ему такую возможность, необходимо предусмотреть специальные (поддерживающие) формы коррекции возможных неблагоприятных последствий. Ими могут стать интенсивные предзачетные курсы повторения, позволяющие компенсировать недостаточно обоснованные выборы.

8. Переход на самоконтроль и самооценку учащихся требует наличия у них определенных умений в контрольно-оценочной деятельности. Такими умениями учащиеся изначально могут не обладать. В связи с этим необходимо спроектировать систему мер по формированию у них приемов и способов самоконтроля и самооценки.

9. Ход эксперимента предусматривает появление новых механизмов оценки и контроля индивидуального прогресса (например, через осуществление самоконтроля и самооценки учащихся, многобальную шкалу оценивания и др.). Это может привести к временному снижению «знаниевого» уровня. В дальнейшем, в ходе успешного эксперимента, должно произойти наверстывание упущенного. Поэтому экспериментальную апробацию системы оценивания целесообразнее начинать в 6 классе, когда ученик только адаптируется к школе. Это снизит риск для девятиклассников и старшеклассников.

10. Формирующая система оценивания и контроля в модели школы интеллектуального развития должна быть мобильной, с тем, чтобы отметки этой системы можно было бы «перевести» в традиционные и общепринятые.

11. Каждый учащийся в школе интеллектуального развития движется по своему образовательному маршруту, и поэтому невозможно оценивать всех учащихся по единым критериям и в одно время. Поэтому необходимо предусмотреть соответствующие рубежные зоны или точки контроля как в «знаниевом», компетентностном, личностном планах, так и во временном, а также возможность использования различных систем оценивания.

12. Ориентация на формирующую систему оценивания индивидуального прогресса вызовет у родителей множество вопросов о ходе обучения их ребенка. Необходимо предусмотреть знакомство родителей с элементами новой системы оценивания и шагами перехода на новую модель школы интеллектуального развития в ходе эксперимента.

Этапы эксперимента

План реализации программы эксперимента в 2010 году

Список использованной литературы

1. «Новое десятилетие - новый экономический подъём - новые возможности Казахстана» Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана. г.Астана 2010 г.

2. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы Астана. 2004г.

3. Концепция интеллектуальных школ первого президента Республики Казахстан. Астана.2008г.

4. Аналитический обзор по проблеме “Образование и информатика” (понятия, состояние, перспективы) // Образование и информатика. Материалы II Международного конгресса ЮНЕСКО. М., 1996. С. XV-5.

5. Э. Г. Азимов, А. И. Щукин. «Словарь методических терминов.» 2002г.

6. Ильясов Ф. Н. Разум искусственный и естественный//Известия АН Туркменской ССР, серия общественных наук. 1986. №6. С. 46-54.

7. Петров К.П http://rutube.ru/tracks/1563607.html?v=cfb537a4f1405049a280f91a60ece73b

8. Моисеев Н. Н. Человек и ноосфера. -- М.: Молодая гвардия, 1990.

9. Валерия Прайд. Интеллект как фактор эволюционного развития в сборнике «Новые технологии и продолжение эволюции человека? Трансгуманистический проект будущего» / Отв. ред. Прайд В., Коротаев А. В. М.: УРСС 2008г.

10. Альфред Барков. Интеллект. Москва. 2008г.

11. ГОСО РК 2.003.-2007 ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЩЕОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ. Среднее образование. Основные положения. Астана 2007.

12. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Москва 2002 год.

13. Д.Равен. «Компетентность в современном обществе, выявление, развитие и реализация». М., 2002.