Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів

З часом, коли це було написано, пройшло ще 20 років, і багато чого в школі змінилося. Пройшла революція в технічних засобах навчання, внесенні суттєві зміни у зміст освіти, перебудовані навчальні програми, багато разів змінювали підручники, змінювалися навіть межі шкільного віку. А що нового відбулося у цікавій нам сфері шкільного життя - в характері навчального співробітництва вчителя з класом і учнів один з одним? Чи залишається учень з на уроці одинаком, який взаємодіє виключно з вчителем, чи учні виконують навчальну роботу, реально співпрацюють один з одним? Чи справді діти краще засвоюють знання при використанні колективної учбової діяльності?

Ми часто вживаємо словосполучення «колективна діяльність». Який смисл в нього вкладений? Адже фактично вся різнобічна діяльність учнів протікає в колективі (навчальних групах, учнівських бригадах, органах учнівського самоврядування і т. д.).

Існує багато визначень колективної діяльності учнів. Ось одне із найбільш нових: «Діяльність учнів є колективною, якщо:

– мета діяльності усвідомлюється як єдина, і яка вимагає об'єднання зусиль всього колективу;

– організація діяльності передбачає відомий розподіл праці;

– в процесі діяльності між членами колективу утворюються відносини взаємної відповідальності і залежності;

– контроль за діяльністю частково здійснюється самими членами колективу». (5)

Однак у цьому і й подібних визначеннях наведені лише необхідні ознаки колективної діяльності. Для того, щоб його можна було використати практично, потрібні, висловлюючись математичною мовою, ще і додатні ознаки. Адже, незрозумілими залишаються наприклад, яким саме повинен бути розподіл праці учнів, у якій степені його розподіл та контроль над діяльністю повинні здійснюватися ними самостійно, і т. д. Це свідчить про те, що саме поняття колективної діяльності є поки що недостатньо визначенні в теоретичному плані.

Отже, як наголошують педагоги і методисти, якість засвоєння дидактичних одиниць безпосередньої напряму пов'язано із характером спілкування під час дидактичної взаємодії.

1.3 Психологічно-педагогічні особливості організації колективної учбової діяльності молодших школярів

Для розгляду питання про місце в навчальному процесі колективної учбової діяльності молодших школярів і можливості оптимального використання її форм в рамках уроку необхідно дослідити психолого-педагогічні передумови такого способу дидактичної взаємодії із врахуванням вікових особливостей учнів 1-4 класів.

Дослідження у галузі педагогіки колективу з 60-х років ХХ століття стали особливо інтенсивними. Вони призвели до виникнення сучасної концепції дитячого колективу, що є результатом інтеграції накопичених в сфері педагогіки і суміжних з нею наук, знань про нього, про закономірності його розвитку. Основою такої інтеграції став системний підхід до дитячого колективу як педагогічного об'єкту досліджень. Він дав змогу з'єднати наявні в науці дані в єдину систему уявлень про дитячий колектив як мету, об'єкт і суб'єкт виконання. (25)

Розроблена концепція містить такі основні положення, які можуть бути зведені до наступних:

1. Дитячий колектив - явище соціально-педагогічне, що виникає, функціонує і розвивається в матах того чи іншого інституту, з однієї сторони, під впливом вихователів-дорослих, а з іншої - в силу тих внутрішніх процесів самоорганізації, саморегуляції і самоуправління, які йому притаманні.

2. Для дорослих дитячий колектив - одна із цілей виховної роботи з дітьми, об'єкт їх виховних впливів і інструмент організації і вдосконалення виховного процесу, направленого на всебічний розвиток об'єднаних в колектив дітей.

3. Для дітей колектив виступає як середовище їх життєдіяльності, необхідне для особистого самовираження, для самоорганізації особистості.

4. Виховні функції дитячого колективу пов'язані з приналежністю його членів до суспільної культури. Свої функції дитячий колектив реалізує в залежності від його типів, віку членів, які в нього входять, рівня розвитку колективу.

5. Як соціально-психологічна сутність, що функціонує в рамках певної організації, дитячий колектив складається і розвивається, набуває суб'єктивних якостей в процесі діяльності його членів (перш за все пізнавальної і предметно-практичної).

6. Будь-якому дитячому колективу властива певна система відносин, яка пов'язує його членів через ділові контакти, що виникають при реалізації ними функціональних ролей (ділові відносини), міжособистісне спілкування (виборчі відносини, емоційне переживання).

7. Розвиваючись, відносини дітей в колективі приводять до появи і розвитку такої інтегрованої характеристики, як поле колективу, що визначає його емоційний стан і інтелектуальну атмосферу в ньому. Поле колективу проявляється і виражається в загальній думці, цінніших орієнтаціях, психологічному кліматі колективу.

8. Вплив колективу на особистість дитини залежить від характеру і розвитку поля колективу, а також від положення дитини в системі колективних відносин.

У своєму розвитку в якості інструменту виховання колектив проходить три основні стадії.

1-а стадія пов'язана перш за все з самим процесом виникнення колективу: для педагогів колективу: для педагогів колектив виступає тут головним чином як ціль її виховної діяльності.

2-га - колектив виступає вже як інструмент масового виховання - формування в його членів соціалістичної спрямованості як стрижневої якості особистості.

3-я - дитячий колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. (12)

Маючи чітку уяву про влаштування і закономірності групи, вчитель тим самим набуває додаткової орієнтири по відношенню до того, якою повинна бути група на «протилежному полюсі», порівняно з примітивною, тобто яким повинен бути колектив. А маючи подібні орієнтири, можна направити групу дітей (наприклад: клас) в сторону формування колективу і закріплення у вихованців колективістського світобачення й поведінки.

Така робота педагога дуже складна і, якщо враховувати поєднання всіх характерів у кожній групі вихованців, то вона завжди потребує творчого підходу. Отже, можна обговорити лише деякі загальні принципи формування колективу, проте сам творчий акт спирається на обдарування і ініціативу творчої особистості.

Творча особистість, як відомо, може помилятися. Однак її не можна позбавляти права на помилку: це означало б загубити ініціативу. Нажаль, педагогічна творчість часто обмежується формальними вимогами і адміністративним тиском. Цього не уникли такі корифеї як А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський.

Можна зі всією впевненістю сказати, що ніякої педагогічні зусилля не перетворять людську групу в колектив, якщо ця група не залучена в спільну і при цьому корисну працю: праця один заради одного, заради групи в цілому, на благо суспільства.

Ще одна принципово важлива прикмета колективу: повага до кожного його члена, якою б не була праця.

Що може і повинен зробити вчитель в практичному плані, утверджуючи домінантну праці в групі вихованців і формуючи в групі колектив? Підійдемо до цього запитання з психологічної точки зору по прикладу ряду авторів, які успішно розробляли це запитання (А.В. Петровський, Б.Ф. Ломов, В.В. Давидов, Н.П. Анікієва, Г.М. Пікало ва, Л.М. Фрідман). (11)

Позиція дитини в колективі знаходиться в прямій залежності від рівня його участі і займаної ролі в колективній діяльності. Змінити позицію на благополучну можна лише через діяльність. Адже максимальний вплив діяльності як виховний фактор проявляється тоді, коли її придумують та організовують самі школярі. В цьому і заклечається головна роль педагога - навчити дітей бути творцями своєї діяльності.

Для конкретної розробки певної діяльності - трудової, пізнавальної, естетичної, спортивної - обирається тимчасова «рада», яка й придумує весь хід плануючої події. Після проведення задуманого заходу приходить обов'язковий колективний аналіз: що вдалося? Що - ні? Чому? (4)

Навчання, яке передбачає велике навантаження на дітей, це, безсумнівно, праця: таке уявлення про нього повинно формуватися в учнів.

Навчання як форму праці слід ввести в контекст загальних зусиль дитини і трудових зусиль - суспільства в цілому.

Важливо, наприклад, час від часу створювати для учнів ситуацію праці один заради другого. Звична форма такої роботи - співпраця встигаючого та невстигаючого учнів.

Праця заради суспільства - це, як рахується, не тільки трудова практика школярів. Звичайно, така практика сама по собі формує загальну трудову направленість підростаючого покоління і тим самим благополучно сприяє на успіхи безпосередньо учнівської ради.

Вчителю слід шукати все нові форми впливу на свідомість учнів, щоб дати їм відчути важливість набуття знань. Не виключено педагогіці слід розробити щось подібне до «ділових ігор» для школи. Щоб шлях від книжкового знання до практичного вміння учня значно зменшився. І тоді навчання стане не тільки більш цікавішим, як процес, але й більш очевидним для школяра внеском його навчання в працю народу.

Майстерність педагога в тому, щоб створюючи психологічний клімат працелюбства і ділового спілкування в колективі, вміло поєднувати діло з грою і спонукати учнів до духовного спілкування.

Методика визначення структури взаємовідносин між дітьми відноситься до числа тих, якими вже зараз після спеціальної підготовки може користуватися вчитель, організатор позашкільної та класної роботи з дітьми.

В психологічних експериментах, що ставлять перед собою задачу вияснити структуру взаємовідносин, користуються такими прийомами як «вибір в дії». Суть його полягає в тому, щоб, зробивши максимально природну ситуацію - задачу, що потребує стільки зусиль, поставивши перед дитиною питання про те, з ким би він хортів цю задачу розв'язати.

Причини для визначення найбільш бажаного партнера називається критеріями вибору. Вони переважно підрозділяються на ряд категорій. Виділимо в першу чергу загальні і специфічні критерії вибору. До загальних відносять такі, які передбачають більш довге і тісне спілкування. Наприклад питання: «З ким би ти хотів провести зимові канікули?», «З ким би ти хотів дружити?» - відносяться до числа загальних критеріїв, так як передбачають довготривале спілкування і спільне виконання багатьох окремих приватних дій, об'єднаних однією загальною формою співіснування.

Навпаки, специфічні питання передбачають участь в якій-небудь одній обмеженій діяльності. До їх числа відносять, наприклад, питання: «З ким би ти хотів разом прочитати книжку?», «З ким би ти хотів подивитися художній фільм?».

Розрізняють також сильні і слабкі критерії вибору. До сильних відносяться ті, які є вирішальними при виборі партнера, слабкі ж відіграють при цьому меншу роль підкорення.

Які ж критерії визначають ставлення дітей одне до одного? Психологи стверджують, що число таких критеріїв в учнів набагато більше, ніж у вчителів, і що воно збільшується з віком.

Психолог Р.Ф. Савіних стверджує, що на перших порах товариські стосунки дітей - семирічок нерідко пов'язуються під впливом випадкових обставин, що ставлять дитину в умови більш тісного спілкування: разом ходили в дитячий садок, сиділи за одною партою, живуть по-сусідству і разом ходять в школу, знайомі їх батьки.

Потім з'являються інші мотиви, пов'язані із змістовою стороною інтересів, спільним проведенням вільного часу: іграми, читанням, ходінням в кіно. Поряд з ними виникають мотиви, явно навіяні вимогами вчителя, його авторитетом. Серед них оцінка дитини як вчителя (як відноситься до навчання, як поводить себе на уроці), особливості зовнішнього вигляду (акуратність), приємна зовнішність, на кінець, якості характеру, що проявляється у відношенні до однолітків (готовність допомогти, доброта, дружелюбне ставлення).

У третьокласників вирішальне місце починають займати в оцінці товариша моральні якості: воля, сміливість, скромність, простота в спілкуванні, життєрадісність. На противагу, при відразі осуджуються брехливість, нечесність, заздрість, лінь.

Отже, ми прийшли до висновку, що з віком діти починають усвідомлювати значення моральних якостей при виборі товариша і все менше звертають увагу на зовнішні якості.

Починаючи з 50-х років протягом кількох десятиріч група психологів (Д.М. Богоявленський, С.Ф. Жуйков, В.І. Зикова, З.І. Калишкова, Д.С. Якіманська та ін.) під керівництвом Н.О. Менчинської досліджували питання психології засвоєння і застосування знань. При цьому під засвоєнням вони розуміли пізнавальну діяльність, в яку включаються не тільки процеси мислення, але й почуття, воля і т. д. засвоєння пов'язане із застосуванням знань.

Результати дослідження процесу засвоєння знань і формування мислительних операцій призвели авторів до наступного висновку: завершальним етапом в розвитку мислительних учнів є не ставлення розумової дії, а реалізація цієї дії в практичний діяльності. Тим самим підкреслюючи роль практичних вправ не тільки в засвоєнні вивчаючого навчального матеріалу, але й в розвитку прийомів розумової діяльності.

Ця група психологів достеменно дослідила всі основні психологічні процеси, які беруть участь в засвоєнні та застосуванні знань, виявила психологічні механізми становлення цих процесів в навчанні.

Так, наприклад, вивчаючи становлення в молодших школярів аналізу та синтезу в процесі складання словесного плану вивчаючого тексту, автори встановили наступну закономірність: «На першому етапі має місце невідповідність синтезу аналізу. Спочатку дитина здійснює синтез тексту не виконуючи його аналізу (коли він переказує тест в тому вигляді, як він викладений), на наступному етапі виконується аналіз тексту - виокремлення окремих слів при відставанні синтезу. І на кінець, на наступному етапі синтез і аналіз проходять у відповідність: виділені співзвучні слова несуть синтезуючу функцію». (37)

При вивчені ролі життєвого досвіду учнів у засвоєнні знань було встановлено, що попередній досвід може відігравати як позитивну, так і негативну роль. Автори вказують, що при наявності розходжень між життєвим досвідом учня і науковим змістом вивчаючих знань необхідно використовувати прийом протиставлення. Необхідно з'ясувати життєве розуміння терміну і протиставити йому розуміння, що розкривається в системі наукових знань, чітко від диференціювати ці два різних поняття (наприклад, життєве розуміння спільних слів за їх реальним значенням і наукове - за наявністю спільного кореня).

В зв'язку з цим особливого значення набула операція порівняння. Воно має значення не тільки як необхідна умова для здійснення аналітико-синтетичної діяльності на первинному етапі виділення якостей вивчаючих предметів, але і для правильного узагальнення знань.

Є.Н. Кабановою-Меллер був розроблений висновок: процес узагальнення суттєвих ознак повинен бути невідривно пов'язаний з усвідомленням і формулюванням принципу, по якому варіюють несуттєві думки.

Таким чином, загальна закономірність процесу засвоєння знань є в тому, що аналіз і синтез засвоюю чого матеріалу відбувається в умовах співставлень і протиставлень, причому узагальненню суттєвих ознак сприяє усвідомлення варіативних ознак.

Болгарський вчений Г.К. Лозанов, відштовхуючись від деяких принципів психотерапії, розробив систему приймав, які сприймають створення благополучного емоційно-психологічного клімату на уроках. Головне, що взято Г. Лоза новим із психотерапії, - це використання сугестії, або переконання. Він ділить засоби переконання на складні та елементарні. До складних відносяться авторитет та інфантилізація. Інформація з уст людини, яка користується авторитетом і повагою, засвоюється ширше і швидше.

Інфантилізація - встановлення повної довіри між тим, хто переконує і тим, кого переконують.

До елементарних засобів відносяться двохплановість, інформація, ритм і конкретна псевдопасивність. Під двохплановістю розуміють неусвідомлені, неспецифічні подразники. Що стосується інтонації і ритму, то їх значення зрозуміле. Більш всього цікавить концертна псевдопасивность - яку Г. Лозанов називає особливим станом «активного комфорту», коли той, кого переконують не розслаблений, але тим не менш відчуває фізичний і психологічний комфорт і емоційно налаштований на сприйняття переконання.

Опираючись на всі ці положення, група Г. Лозанова виробила систему сугестопедичного (виробленого на переконанні) навчання.

Проте, в системі Г. Лозанова немало невирішених проблем. Хоча принцип єдності свідомого і підсвідомого в навчанні рахується ним одним із головних, в дійсності такої рахується ним одним із головних, в дійсності такої єдності йому не вдалося повністю забезпечити. Наступне, - обмеженість сугестопедичного навчання як форми навчання. (16)

Фактично інтенсивне навчання давно перестало бути чисто «лозанівським», воно одержало багато модифікацій.

І сам Г. Лозанов багато в чому переусвідомив зроблене ним. Він підкреслює, що головне в його системі - максимальне розкриття невикористаних резервів особливості учня, як фізичних, так і психологічних. Тут має значення все: і поведінка педагога, і створення ним атмосфери заняття, і зміст підручників, і підхід до дітей.

По-перше, по іншому організовується матеріал, велика увага приділяється зв'язку навчання з підвищенням естетичної і загальної культури. По-друге, вимагаються підвищені вимоги до педагогічної майстерності педагога, до техніки його спілкування з учнями. Але, по-третє, «сугестологія вчить вчителя не тільки тому, як потрібно розмовляти з дітьми, але й з яким внутрішнім ставленням підходити до них. Його авторитет - це авторитет люблячої, могучої, знаючої людини, того хто організовує і керує дитячим колективом, прагнучи при цьому, щоб кожна окрема особистість знайшла свою специфічну форму прояву в спільній праці, здійснила свій максимальний розвиток». По-четверте, «в загальній атмосфері невимушеності і відсутності почуття насильство навчання дітей протікає приємно, природно, і матеріал засвоюється непомітно… Під час навчання не слід знервуватися, боятись чогось, не слід робити надзвичайних зусиль для виникнення різного роду асоціацій, немає потреби повторювати матеріал сотню разів. Його можна засвоювати природно і спокійно. Необхідно лише звільнитися від зайвих рухів як в соматичній, так і в психічній сфері, від відчуття тривоги, як би щось не пропустити». (20)

школяр колективний учбовий авторський

Розділ 2. Педагогічні умови забезпечення вирішення проблеми організації колективної учбової діяльності молодших школярів у практиці роботи сучасної початкової школи

2.1 Загальний аналіз стану розв'язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

Для молодших школярів характерна гостра чутливість до навколишнього, вплив зовнішніх чинників, вразливість, емоційність.

Ці особливості дітей молодшого шкільного віку необхідно враховувати при організації навчальної діяльності, і насамперед уроку. Ступінь його впливу на засвоєних знань, але і від способу організації навчальної праці дітей, характеру відносин між ними. Завдання вчителя так організувати роботу на уроці, щоб, одержуючи знання, учні вчилися співпрацювати, колективно вирішувати пізнавальну задачу.

Великого значення досвідчені вчителі надають колективним обговоренням питань, які виникають під час вивчення навчального матеріалу. А також вільним бесідам, які присвячені плинним подіям життя країни, школи, класу, щоб своїми враженнями вони могли поділитися в школі з друзями, вчителем. «На урок вривається справжнє, велике життя, і це ніби розширює стіни класу. Діти відчувають могутній рух нашої Країни вперед». (1)

Для того, щоб такі бесіди і обговорення активізували життєвий досвід молодих школярів, розвивали їх пізнавальний інтерес, педагогу важливо зайняти правильну позицію, уважно та терпеливо вислуховувати всі запитання, привертати увагу кожного до обговорення, тактовно направляти рух думок дітей, допомагати їм прийти до правильного вирішення, висновку. Якщо в класі створена задушевна доброзичлива, невимушена атмосфера, діти з задоволенням діляться своїми враженнями, почуттями, сумнівами, запитаннями. При розумному керівництві педагога такі бесіди взаємо збагачують дітей, вчать культури спілкування, колективному здобуванню знань.

Дуже важливо, щоб діти відчували щире, серйозне, зацікавлене відношення вчителя до їхніх запитань, суджень, обговорень. Кожна дитина повинна мати рівні права в колективі при обговоренні пізнавальної задачі, а вчителю потрібно обов'язково підтримувати, відзначати позитивне, творче, продуктивний початок в будь-якому їхньому суджені, яке допомагає віднайти правильне розв'язання задачі.

Для виховання свідомого відношення до навчання, розвитку пізнавальної активності, прищеплення навичок культури розумової праці і уміння працювати в колективі ефективна така форма громадського доручення, як «здобувачі знань». Спочатку «здобувачі знань» виділяються вчителем, а потім учасники погоджуються самі виконувати цю роль. Суть її полягає в тому, що декілька учнів готують до наступного уроку навчальний матеріал, якого нема в підручнику, шукаючи його в літературі, яку рекомендує вчитель (дитячі періодичні журнали, сторінки популярної книги і т. д.). на уроці «здобувачі знань» розповідають про що вони дізналися усьому класу. Так поступово кожен вчиться думати і піклуватися про всіх, діяти в інтересах колективу. Дивитися Додаток А.

Практика показує, що молодшим школярам нелегко працювати разом навіть тоді, коли вона цікава для них. Безумовно, тут проявляються вікові та індивідуальні особливості, вироблений на уроках певний стереотип поведінки, відсутність досвіду колективної роботи, а особливо уміння правильно її розподілити, упорядкувати спільні дії, спрямувати зусилля всіх на досягнення загального результату.

Для прищеплення навичок колективної роботи використовують уроки праці. Тут можна працювати колективно, по двоє, по троє, бригадою.

Ми провели такий експеримент. В 1 класі перед уроком праці на тему «Моє улюблене заняття» була поставлена мета: закріпити і розвивати у дітей трудові уміння, організувати колективну роботу в групах. Слід відмітити, що до цього групова робота в класі не використовувалась, у дітей був дуже малий досвід роботи вдвох. Тему уроку вчитель повідомив дітям швидше, щоб вони змогли підготувати вдома всі необхідні матеріали. Першокласникам було запропоновано самим об'єднатися в групи для майбутньої роботи. 80% дітей зробили це самостійно, іншим знадобилася допомога вчителя. Підчас перерви педагог і чергові розставили в класі парти так, щоб було зручно працювати кожній групі дітей.

Дівчатка (дві групи зображали швейний цех, в якому кроїли і шили на іграшкових швейних машинках одяг для ляльок. Одна група хлопчиків працювала над макетом космічного корабля, друга із деталей конструктора будувала залізну дорогу.

Така форма роботи зацікавила дітей. На запитання: «Чому ви вирішили працювати разом групою?» - вони відповіли: «Разом цікавіше», «Один робить одне, другий інше», «Товариш допомагає» і т. д. Показовим є той факт, що з 32 чоловік тільки 5 працювали індивідуально.

Однак, не дивлячись на бажання працювати разом, не завжди робота в групі проходила успішно. Хлопчики, які будували дорогу, довго не могли розподілити ділянок дороги а серед дівчаток декілька разів виникали непорозуміння через по черговість роботи на швейній машинці.

Це ще раз підтверджує те, що спільній праці дітей слід учити. Вчитель терпеливо повинен пояснити учням, як потрібно організувати роботу, щоб вона проходила продуктивно, без суперечок, як важливо допомагати один одному. Потрібно, щоб діти переконалися, що в тих групах, де склалися дружні взаємовідносини, і робота іде веселіше, і результати її вищі.

Тому, залучаючи молодших школярів до колективної діяльності, потрібно спочатку надати дітям можливість самим об'єднатися у групи. Вони швидше зможуть налагодити співпрацю, а це означає, що і робота буде проходити успішніше. Однак такі групи не повинні бути стабільними. Як показує практика їх склад доцільно періодично змінювати, щоб у дітей накопичувався різноманітний досвід спілкування й поведінки.

Розвитку колективних відносин у значній степені сприяє позакласна гуртова діяльність. По-перше, вона стимулює творчість, фантазію, уяву, пізнавальну активність і самостійність. По-друге, сприяє вихованню колективізму. По-третє, сприяє становленню таких загально важливих моральних почуттів, як справедливість, честь, відповідальність, обов'язок.

Одною з форм позаурочної діяльності молодших школярів є екскурсія. Так екскурсія першокласників на пошту допомагає дітям познайомитися з професіями працівників пошти. Паралельно з виховною вчитель може поставити повчальну мету: навчити дітей правильно оформляти конверти з листами. Кожна група (зірочка) першокласників, побувавши на пошті, дізнається, із якої великої кількості міст приходять листи у наше місто, який довгий шлях проходять деякі з них; одні подорожують літаком, інші поїздом, є листи, які пливуть кораблем, їдуть машинами і навіть оленями та собаками. Пізніше діти можуть організувати гру в пошту у себе в класі, створивши групи поштарів, телеграфістів. В цій грі вони набувають необхідних організаційних навичок, усвідомлюють взаємозалежність зусиль кожного в загальній справі.

Навчально-виховний процес в початкових класах повинен нерозривно бути пов'язані із грою.

Ігнорування потреб дітей у грі неминуче приносить шкоду вихованню і розвитку творчої спрямованості особистості, колективізму. Включення гри в навчальний процес є особливо актуальними у зв'язку з реформою загальноосвітньої і професійної школи.

Розглянемо деякі пізнавальні ігри, що застосовують у школі, які сприяють розвитку у молодших школярів навичок колективної діяльності.

«Незвичайний екіпаж».

Гра проводиться у І - ІІ класах. (15)

Гра заключається у складі маршруту уявної подорожі і у підборі членів екіпажу фантастичного корабля.

Пізнавальна задача - співставлення якостей однокласників з якостями, якими повинні бути наділені члени екіпажу.

Виховна задача - діагностика колективних відносин, формування умінь керувати і підкорятися.

Короткий опис ходу гри. Організатор гри пропонує діяти уявити, що вони збираються у захоплюючу подорож. Малюються фантастичні можливості цієї подорожі - побувати там, де тільки захочеться, побачити те, що тільки захочеться. З дітьми ведеться розмова про можливості у подорожі, види транспорту, включаючи чарівну машину часу. Після цього пропонується кожному скласти екіпаж для подорожі. На аркуші паперу дитина записує спочатку в члени екіпажу себе, потім товариша, якого він би хотів взяти з собою, характеризуючи його іменем улюбленого літературного героя. Гра закінчується введенням цих матеріалів для обробки в «машину» - робота.

Діти з радістю зустріли звістку про уявну подорож, один наперед одного пропонуючи маршрути і засоби пересування. Діти з нетерпінням чекали, коли ж робот оголосить списки членів екіпажу і можна буде продовжити гру. При складі групи потрібно максимально врахувати побажання дітей, тоді видані роботом рекомендації не будуть їх засмучувати.

Дана гра дозволила вивчити взаємовідносини дітей в колективі значно тонше, аніж вибір в дійсності, і без загострення конфліктів, без самолюбства окремих дітей, побачити статус кожного учня в колективі, його пізнавальні інтереси та схильності.

Граючись, молодші школярі не тільки поновлюють знання, вчаться застосовувати їх, але і збагачувати досвід колективної діяльності, в якій всесторонньо розкривається їхня особистість. Одну з творчих ігор розглянемо детальніше.

Називається вона «Казковими морями та країнами».

За допомогою батьків та капітанів були оформлені спеціальні планшети із зображенням морських тварин, підібрані відповідні фотографії і т. д.

Подорожували діти зірочками, кожна з яких стала командою підводного човна. В кожній команді був капітан, лікар, науковий співробітник, лоцман, радист. Консультантами кожної команди були вчителі.

Гра складалася з 5 етапів.

1-й етап (підготовчий) включає комплектування команди, вибір її назви, девіз. Після того як капітани доклали про повну готовність команд, було призначено відплив екіпажів. Командував відпливом справжній капітан ІІІ-го рану (тато учениці класу). Прийнявши рапорти, він віддав наказ про вихід у море і побажав морям щасливого плавання.

2-й етап - подорож морем Чистоти і Охайності в країні лікаря Айболита.

3-й етап - подорож морем Знань. Під час цієї подорожі юні мандрівники побували на островах Математики та Граматики.

4-й етап - етап подорож у країну Музичних ключиків до острова Мистецтва.

5-й етап - подорож до острова Ясам.

Вчитель виступає в ролі головного організатора гри: об'єднує зусилля батьків та капітанів, коректує хід гри і відносини її учасників, допомагає у підведенні підсумків.

Свої взаємовідносини діти будували на основі девізів - «морських законів» юних мандрівників: «Один за всіх, і всі за одного», «Не відкладай на завтра те, що можеш зробити сьогодні», «Будь попереду та інших за собою веди».

Під час плавання капітани одержали зашифровку, яку потрібну було прочитати, щоб виконати завдання, в ній запропоноване, наприклад: «Увага! На нашому шляху появилися невідомі тварини. Потрібно з'ясувати, як вони називаються, чим цікаві, в яких умовах живуть».

Відповідальним за виконання кожному виконанню завдань, обліку знаннями, їх поповненням і поглибленням у бесідах. З цією метою влаштовували КВН, оформляли спеціальні сторінки в бортових журналах, випускали фотомонтажі і газети, відсилали повідомлення на Землю, малювали карти подорожей. При підведені підсумків гри обов'язково враховувалися співробітництво, взаємодопомога при виконання завдань, складність дій членів команди.

Слід відмітити, що велику допомогу в творчому пошуку та організації колективної роботи дітям надали не тільки капітани, але і батьки. Вони розповідали багато цікавого, допомагали підбирати потрібну літературу, ілюстрації, організували похід команд у зоологічний музей.

На думку вчителя, у результаті проведення гри в класі помітно підвищився інтерес до читання. Для відповідей діти стали використовувати додатковий матеріал, активніше працювали на уроках. У ходжі гри учні не тільки дізнавалися багато нового і корисного для себе, але і вчилися узгоджувати свої дії з діями товаришів, працювати разом, обмінювалися думками, відчувати відповідальність за всю свою команду.

Слід мати на увазі, що в різних іграх з елементами знань у центрі уваги вчителя повинна бути турбота про доброзичливі відносини дітей всіх груп, боротьба проти появи групового егоїзму. При підведенні підсумків слід відзначити кожну групу: одну - за оригінальний захист, другу - за чудову знахідку, третю - за дружню роботу, четверту - за те, що активно вболівали за всіх своїх товаришів. Не потрібно залишати без уваги факти гордості, невміння радіти успіхам своїх товаришів з інших груп. Гра має стати загибелі розвитку моральності молодшого школяра і згуртованості дитячого колективу.

Уміле використання різноманітних форм організації колективної учбової діяльності школярів на уроці підвищує їх пізнавальну активність, позитивно впливає на характер міжособистісних відносин в колективі. При цьому завданням кожного вчителя є створення таких умов спілкування, коли творчість перетворюється у колективне, збагачуючи духовний потенціал кожного і всіх разом.

Позиція учня у класному колективі, відношення товаришів до нього часто впливають на його навчальні успіхи, розвиток здібностей, інтересів та творчої активності. Створенню невимушеної і доброзичливої атмосфери, загальної зацікавленості у вирішенні пізнавальної задачі сприяє продумане введення гри у навчальний процес.

Пізнавальні ігри потребують не тільки визначеної суми знань, але і уміння творчо та вільно їх використовувати. При навчанні молодших школярів широко використовують ігри-загадки, сюжетно-рольові ігри, ігри-подорожі. Розглянемо кожну із перерахованих ігрових форм колективної діяльності.

Ігри-загадки

Це група пізнавальних ігор використовується на уроках для перевірки глибини і міцності знань по матеріалу великого об'єму і як засіб розвитку співробітництва дітей.

Вирішення пізнавальних ігор-загадок починаються з колективного аналізу, в ході якого створюються багатообразні ділові відносини, викликані обліком інформації серед учасників.

Аналізуючи зміст будь-якої пізнавальної задачі і шукаючи оптимальний шлях її вирішення, учасники приходять до колективної думки. Прагнення об'єднати зусилля кожного виховує витримку, вміння прислухатися до думок інших дітей, аналізувати їх (схвалювати чи заперечувати), вчить співставляти свої інтереси з інтересами класу.

Сюжетно-рольові ігри

Суть цих ігор - відтворення в уявній ситуації реальних відносин на сонові власних знань, підготовка до професійної діяльності. Сюжетно-рольові ігри можуть бути використані як для перевірки засвоєних знань, так і для оцінки їхньої якості, уміння застосовувати на практиці. Пізнавальні задачі викликають у школярів великий інтерес і навчальну активність. Після вивчення теми учнями можна запропонувати розіграти певні ролі.

Ігри-подорожі

Близькими за змістом і виховним значенням до сюжетно-рольових ігор є ігри-подорожі.

Можна запропонувати учасникам подорож не тільки в сьогодення, але і в минуле. Працюючи спільно в групах, діти складають план гри-подорожі у минуле, розподіляють ролі між собою. Звичайно, успіх гри залежить від належної підготовки дітей до подорожі та умілого розподілу ролей. Гра-подорож, яка потребує пошуку різних шляхів вирішення незвичайних ситуацій, розвиває уяву, активізує знання і, як правило, протікає у невимушеній, щасливій атмосфері, в якій яскраво проявляється взаємодопомога і дружна підтримка.

Пізнавальні ігри впливають на формування позитивних моральних якостей молодшого школяра, зміцнення дружніх відносин між учасниками, розвиток здібностей і творчої індивідуальності кожного учасника. Успіх пізнавальних ігор забезпечує в першу чергу вчитель, його вміння своєчасно й педагогічно об'єктивно оцінити інтереси і можливості колективу та окремих учасників, перспективний напрямок їх розвитку. Становлення творчих здібностей і колективних відносин школярів проходить в тому випадку, коли перед ними висунута пізнавальна ціль, чітко організоване змагання в ході гри.

У багатьох теоретичних та експериментальних дослідженнях переконливо доказано, що колективний характер вирішення учбових і практичних завдань стимулює пізнавальну активність учнів, засвоєння ними знань проходить інтенсивніше і досягає більш високого рівня. Більше того, виявилося, що і саме становлення навчальної діяльності, її первинні форми не можуть здійснюватися інакше, як в колективній діяльності учнів і педагога. Останні експериментальні дослідження свідчать, що колективна діяльність, активне спілкування з ровесниками є невипадковим явищем, а необхідною умовою ефективності колективної учбової діяльності.

Позитивний вплив на навчання колективних форм навчальної діяльності дозволяє вважати, що вони є дані із найбільш прогресивних і плідних. Саме цю точку зору поділяють багато вчених, вважають, що «система уроків по вивченню теми із програми повинна бути побудована як колективне вирішення учнями системи навчальних завдань під керівництвом вчителя».¹¹

Насправді використання колективної організації на уроках не є систематичним і у вирішальній степені залежать від ініціативи окремих ентузіастів, насамперед вчителів-новаторів.

Існує цілий ряд причин, які обумовлюють таке положення речей. По-перше, успішне застосування різноманітних колективних форм організації навчальної діяльності передбачає попереднє детальне вивчення конкретного учнівського колективу: необхідно знати соціально-психологічний клімат, взаємовідносини учнів, їхній соціометричний статус, індивідуальні можливості і переваги як в інтелектуальному плані, так і в школі спілкування з однокласниками, можливими партнерами у колективній роботі.

По-друге, організація і управління колективною навчальною діяльністю учнів потребує від викладача, порівняно нових функцій, відступу у випадку необхідності від традиційних форм проведення занять, а іноді і перегляд деякого звичного подання матеріалу і навіть подолання певного психологічного бар'єру у зв'язку з наданням учням відносної самостійності, в організації навчального процесу, небажаність жорсткої регламентації їхньої діяльності.

По-третє, вказані причини пов'язані, очевидно, з надлишковим ефектом справедливої критики в адрес лабораторно-бригадного методу, який був широко розповсюджений у 20-х роках минулого століття. Основні напрямки цієї критики торкалися трьох проблем. Це недостатній рівень знань, умінь і навичок, набутих учнями.; зниження активності невстигаючих і пасивних школярів; небажаність організаторських і виховних функцій, які часто зводилися до наглядання. (24)

Дослідження вчених показали, що прямий продукт навчальних дій запам'ятовується (П.І. Зінченко, А.А. Смірнов) і засвоюється (А.Н. Леонтьєв, Я.А. Пономарьов) на більш високому рівні, якщо те, що виходить з засоби досягнення навчальних цілей і виступає як прямий продукт навчання. Саме навчання, зміст якого займає «структурне місце мети» (Н.Ф. Тализіна), найбільш ефективне. Можна припустити, що і навчання колективної діяльності доцільно будувати таким чином, щоб у якості прямого, відповідного, усвідомлюваного учнями мети своїх дій, продукту навчання виступом засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для успішної колективної роботи.

Таким чином, значення формування умінь колективної роботи не підлягає сумніву, однак шлях формування зв'язується лише із включення в колективну діяльність на різних етапах навчання. Це, безумовно необхідно, однак цього недостатньо. Тим більше, що нерідко таке включення носить формальний характер.

У кращому випадку ставиться запитання про діяльність соціально-психологічної підготовки учнів (Я.Л. Колмінський, Р.О. Нємов, Б.О. Таригін), однак конкретні шляхи здійснення такої підготовки в широких масштабах поки що тільки розробляються. Останнім часом стали поширені методи активного соціально-психологічного навчання, які передбачають організацію спеціальних навчально-тренувальних груп з метою підвищення адекватності міжособистісного сприймання і презентації Я-образу в умовах колективної діяльності. (3) Цей напрям слід вважати перспективним і потрібним, але він не акцентує операційних аспектів діяльності учнів; особливості вирішуваних навчальних задач певного предметного змісту, як правило, недостатньо враховується. Тому навчання колективної діяльності, яке передбачає формування умінь і навичок колективної роботи на різних етапах вирішення задач (колективний аналіз умов задач, планування і т. д.), не може бути забезпечення таким шляхом. Однак дане навчання колективної діяльності може успішно поєднуватися з активними методами, частково з соціально-психологічним тренінгом або соціально-психологічним навчанням.

Вивчення колективної діяльності, яка має специфічні характеристики і особливі виміри, дозволено «по-новому підійти до аналізу одиниць і елементів діяльності, збагачує теоретичні уявлення про її будівництва і системогенез збільшує «пояснюючий потенціал» торії діяльності». (21)

Характерно, що у сучасних дослідженнях колективної діяльності спостерігається поворот від соціально-психологічного до загально-психологічного, інженерно-психологічного і психолого-педагогічного аналізу проблеми, які виникають. Частково, в контексті педагогічної психології ці проблеми пов'язані з проблемою ефективності колективних форм організації навчальної діяльності надзвичайно актуальної для шкільної практики.

Був проведений багаторічний порівняльний експеримент, який повторювався 4 рази різними вчителями. Один і той же вчитель викладав три роки у паралельних класах українську мову, при цьому відрізнялися лише форми навчального спілкування. В одному класі вчитель проводив урок сучасними фронтальними і дискусійними методами. Він давав класу запитання, вислуховував відповіді, спеціально провокував суперечки, пропонуючи хибні рішення, старався не організувати роботу дітей одноосібно, а просив всіх учнів оцінити, перевірити, іноді і дати завдання іншим дітям. Педагог будував з дітьми демократичні відносини, створював атмосферу спільного пошуку істини. Діти цього класу грали ігри, але не групами по два-чотири чоловіка, а цілим класом під керівництвом вчителя. Цей клас у подальшому буде називатися контрольним. В іншому класі - експериментальному - вчитель додавав ще одну форму навчального спілкування - групову роботу, які характеризують навчальну самостійність дітей цих двох класів.

Критерієм навчальної самостійності молодших школярів є насамперед самостійність в контролі і оцінці своїх навчальних можливостей.

Найвища формула самооцінки: «Я знаю, що я нічого не знаю» - доступна і дозволена лише філософу, мудрецю - Сократу. Від першокласника ми очікуємо набагато менше. Вивчивши список слів з м'яким знаком на кінці слова, він повинен сказати: «Я знаю, чому пишеться Ь у слові день, але я не знаю, чому він пишеться у лові пень». Дитина не повинна давати відповіді Карлсона: «Я все знаю (про Ь)». На жаль, такі відповіді ми почули від 35% учнів контрольного класу. В експериментальному класі жодного «Карлсона» не знайшлося. Тут діти не розуміли: «Невже звук (н) можна пом'якшати? Для чого писати Ь в слові грудень?». Ці міркування звучали і під час трен6увальних диктантів. Діти часто зверталися до вчителя із запитаннями: «Писати чи не писати м'який знак у тому чи іншому слові?».

В контрольному класі учнів, які завжди могли визначити границю своїх знань, було 37%, в експериментальному - 75%.³⁸

Можна ще привести багато прикладів, які свідчать про одне: класи де застосовувалися різні форми навчання, різко відрізняються за вмінням оцінити свої знання. В області навчальної оцінки набагато більше самостійним є той клас, який має практику організованої навчальної співпраці дітей при вирішенні навчальних завдань.

Користь навчальної співпраці для виховання самостійності в контролі за своїми навчальними діями особливо наочно проявилося при проведені «Завдання для товариша». Два паралельних других класи до початку четвертої чверті мали однаковий рівень грамотності. Цілу чверть в одному класі діти готували «Завдання для товариша». Зрозуміло, що вчитель не міг отримати від такої групи дітей ні повної безпомилкової роботи, ні повноти і розгорну тості аргументації; багато часу зайняла організація групової взаємодії. Тим не менш в кінці чверті орфографічні успіхи експериментального класу виявилися значно вищими, до того ж ефект групової роботи базувався на успіхах «середніх» учнів, які складали приблизно половину кожного класу. Ці діти, як відомо, не роблять грубих помилок, які свідчать про незнання правил і невміння їх застосовувати. Для виправлення помилок їх не потрібно додатково чомусь вчити, достатньо попросити: «Перевір себе уважніше» (тобто «середні» учні затрудняються насамперед в контролі).

Одною із важливих характеристик колективної учбової діяльності учнів є їх автономність від вчителя. За нашими спостереженнями, при груповій роботі вже в середині першого класу діти у більшості випадків самі регулюють свої взаємовідносини. Звертання до дорослого за допомогою зустрічається не у всіх групах і дуже рідко (1-2 рази на 30 хвилин роботи). Характер звернень до дорослого є ключем від багатьох загадок групової роботи. «»Ми не можемо домовитися: він вважає, що… А я з ним не згідний, тому що…».

У колективній діяльності діти вступають у взаємозалежні відносини, починають регулювати свою поведінку і дії, співвідносячи їх з інтересами колективу. Вчаться долати труднощі. Вчителю слід визначити оптимальну міру труднощів для даного класу і окремих учнів, щоб її вирішення підняло дитину на більш вищий ступінь розуміння і спілкування. Для цього потрібно пропонувати учасникам завдання, які потребують певної самостійності, застосовувати евристичні, дослідницькі методи навчання, проблемні ситуації, активне навчання.

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодших школярів

З метою більш глибокого оволодіння науковими знаннями там, де це можливо, теоретичні знання закріплюються практичними - діти долучаються до доступної дослідницької роботи.

Розглянемо організацію колективної учбової діяльності учнів у навчально-пізнавальному процесі в окремій школі.³⁹

Протягом декількох років школи працювали на тему «Виховання молодших колективних форм організації пізнавальної діяльності учнів». Педагогічні колективи вирішували наступні завдання:

– зробити навчальну працю основою не тільки індивідуальної, але і колективної діяльності;

– озброїти органи учнівського управління організаторськими навичками;

– виховувати відповідальність за успіхи у навчанні;

– формувати пізнавальну активність, бажання боротися за гнучкі і глибокі запитання;

– практично оволодівати різними формами колективної учбової діяльності.

Робота з організації колективної учбової діяльності в школі проводилося як вчителями, так і учнями.

Насамперед потрібно було переконати педагогів у тому, що колективні форми навчальної діяльності не заважають, а сприяють індивідуалізації процесу навчання, покращують засвоєння знань, створюють загальну атмосферу боротьби за глибокі знання у класі, розширюють коло джерела знань, сприяють всебічному розвитку особистості.

На базі школи працював психолого-педагогічний семінар-практикум. Заняттями семінару керував директор школи, його заступники, а у роботі брали участь усі вчителі. Кожне заняття включало:

1. Знайомство з важливими теоретичними питаннями колективного виховання, актуалізації пізнавальної діяльності учнів;

2. Оволодіння методиками вивчення особливості школяра і колективу;

3. Вивчення конкретного досвіду інших шкіл і обмін досвідом роботи вчителів усієї школи.

На семінарах-практикумах аналізувалися такі запитання: «Єдність і взаємозалежність змісту, методики і організації навчально-пізнавального процесу», «Виховні аспекти колективної організації пізнавальної діяльності», «Педагогічне управління колективною діяльністю учнів у праці пізнання», «Ґрунтова робота на уроці» і т. д.

Паралельно з творчим навчанням вчителів по практичному освоєнню колективних форм роботи і осмисленню ідеї колективної учбової діяльності обговорювалися питання про педагогічне керівництво учбовим самоврядуванням, про міру його участі у колективній учбовій діяльності школярів. Головне завдання полягало в тому, щоб скласти великий актив учнів, який повинен стати помічником вчителя у боротьбі за глибокі і гнучкі знання.

Участь органів самоврядування школярів в організації пізнавальної діяльності повинно було допомогти створити таку атмосферу, яка б сприяла позитивному відношенню всіх учнів до навчання, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.

Звичайно, всі організаційні форми колективної учбової діяльності школярів спочатку випробувалися вчителями, які входили в творчу групу. По мірі методичної досконалості форм колективної праці на уроці складалися методичні розробки навчальних зустрічей, загального огляду знань.

У використанні колективних форм учбової діяльності велику роль відіграли методичні об'єднання вчителів-предметників. На заняттях планувалася робота пов'язана з даною проблемою: з яких предметів в кожній паралелі проводити загальний огляд знань, коли доцільно організувати роботу учнів груповим методом. На методичних об'єднаннях не тільки обговорювався зміст і місце в навчальному процесі колективних форм але і шліфувалася методика цієї роботи.

В методичному кабінеті зосереджувалися матеріали по всіх напрямках роботи об'єднання над темою: кращі відповіді вчителів; плани відкритих уроків, звіт про турніри, загальні огляди знань; розробки з раціональної організації розумової праці з урахуванням специфіки предмету.

В організації колективної учбової діяльності в школі важлива роль належала організатору, в завдання якого входила координація зусиль не тільки органів учнівського самоврядування, але і класних керівників. На семінарах для класних керівників вивчалися питання колективного виховання і навчання учнів: «Структура дитячого колективу», «Формування особистості в колективі», «Основні принципи організації колективної учбової діяльності», «Методи вивчення колективу і особистості школяра».

На загально шкільних семінарах проходив обмін думками про відкриті уроки з використанням колективних форм організації навчальної діяльності школярів, загальні огляди знань, зустрічей, заняття у клубах допитливих, усних журналах «Хочу все знати». Вчителі, які підготували і провели ці заходи, виступали на семінарах з аналізом роботи.

Закінчився семінар проведенням конференції на тему «Колективна учбова діяльність школярів і її роль у вирішенні комплексного підходу до виховання». На заключних педагогічних читаннях вчителі виступали з доповідями: «Роль класного активу у пізнавальній діяльності», «Вплив колективної діяльності на особистість школяра», «Виховання відповідального відношення до навчання», «Робота кола розвиваючого навчання у початкових класах».

Крім участі у семінарських заняттях кожен вчитель протягом навчального року працював у відповідності із загально шкільним планом індивідуально над одною із наступних тем: «Колективні форми пізнавальної діяльності в естетичному виховання учнів», «Загальний огляд знань, як засіб виховання колективізму», «Групова робота учнів, зміст і методика її організації».

Усвідомлення того, що від зусиль кожного залежить результат, позитивно позначається на формуванні соціально-значимої мотивації навчання, відношення до навчальної праці як до загально важливої справи. В результаті підвищується особиста і колективна відповідальність учнів за результат праці.

Практика показує, що школярі з особливим бажанням виконують завдання, які передбачають колективну роботу: дидактичні ігри, обговорення проблемних ситуацій, розгадування тематичних кросвордів.

В останні десятиліття серед вчителів широко розповсюдилася мода працювати за готовими позаурочними планами, розробками, які публікуються в різноманітних журналах. Публікують їх з добрими намірами: допомогти молодим, недосвідченим вчителям у плануванні навчального матеріалу, у доборі завдань і задач для кожного уроку. Але так як деякими педагогами ці публікації сприймаються як директиви, то у кінцевому результаті це привело до того, що частина вчителів розучилася самостійно, творчо готуватися до уроків, перестали вивчати і враховувати особливості тих класів, де вони працюють, проведення уроків перетворилося у механічний, формальний розіграш готового сценарію.

Проте вчитель може дійсно називатися вчителем лише тоді, коли кожна його дія, кожен урок, кожен похід ним самим глибоко продуманий, проводиться саме для його учнів, які мають свої імена і свої особливі якості.