Дидактичні основи організації колективної учбової діяльності молодших школярів

Учні дуже чутливі до того, з якими помислами, з яким настроєм веде урок. Вони легко розрізняють, коли вчитель говорить від душі, від власного серця і коли він говорить завчені фрази і слова.

Ось чому вчитель не повинен так легко і буденно переймати чужий досвід. Звичайно, вчитися на досвіді інших, вчитися на книгами, посібниками, статтями вчителю потрібно все життя. Але саме вчитися, а не копіювати. Відомо, що «вчитель живе, поки вчиться, вчитель вчиться поки живе».

Підкреслимо, що принципи організації і проведення навчального процесу - історична категорія, яка змінюється в залежності від зміни мети і завдань школи, від соціально-політичних і економічних умов, у яких школа живе і працює. Принципи організації і проведення навчального процесу у нашій країні не можуть бути такими, якими вони були декілька десятків років назад, не говорячи вже про століття.

Як же проводити аналіз педагогічного досвіду, щоб об'єктивна сторона цього досвіду була в центрі аналізу?

Відповідь можна обґрунтувати таким чином: організація навчальн6ого процесу в сучасних умовах зводиться до організації діяльності учнів у цьому процесі. Або інакше кажучи: організувати і проводити навчальний процес - це означає організувати діяльність учнів, що направлена на формування всебічного розвинення; соціально-зрілої особистості кожного школяра.

Розпочнемо з аналізу педагогічного досвіду В.Ф. Шаталова.

Чим викликаний інтерес вчителів всього суспільства до досвіду В. Ф. Шаталова?

Цей інтерес пояснюється наступними обставинами:

1. Досвід В.Ф. Шаталова став відомим на початку 70-х років. В цей час вчителі опинилися у дуже скрутному становищі: з одного боку, від них стали вимагати стовідсоткової успішності школярів, а з іншого - існуюча система навчання не дозволяла цю вимогу виконати.

І ось в цей час вчителі читають про те, що знайшовся вчитель В. Ф. Шаталов, який блискуче вирішив цю складну суспільну і педагогічну проблему: він так змінив систему навчання, розробив такий «метод Шаталова», який дозволив всім учням без винятків засвоювати з високими оцінками шкільну програму.

В цих перших публікаціях стверджувалося, що учні Шаталова вчаться з натхненням, з ентузіазмом (і це було дійсно так).

2. Безперечно, що найважливішою причиною даного інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є наявність в ньому багатьох цікавих, навіть, незвичайних для школи прийомів і методів організації і проведення навчального процесу.

3. На кінець, важливою причиною великого інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є його особливий талант, і, особливо, як лектора і популяризатора..

Першою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є чітка, строго визначена організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учнів. В. В. Давидов охарактеризував управління навчальною діяльністю школярів у досвіді Шаталова, як систему «достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью школьников». (9)

Ця чіткість і визначеність організації навчального процесу досягається тим, що структура все вивчення кожної теми була завжди однаковою. Ось як Шаталов сам описує цю структуру: «перший етап - розгорнене пояснення вчителя, другий - стислий виклад навчального матеріалу за опорними плакатами. Після цього діти отримують листки з опорними сигналами (зменшені копії опорних плакатів, вивчають їх, вклеюють в альбоми). Це третій етап. Четвертий - робота з підручником та листком. П'ятий - письмовий виклад опорних сигналів на наступному уроці. Шостий - прослуховування усних відповідей друзів, або, ще краще, відповідь біля дошки. Таким чином - шість етапів роботи над теоретичним матеріалом». (6)

Чітка і визначена структура вивчення кожної навчальної теми в досвіді Шаталова має і суттєвий недолік, який полягає в тому, що ця структура однакова у всіх класах, всіх навчальних предметів і всіх тем.

Другою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є вивчення навчального матеріалу поповненими одиницями.

Протягом багатьох років її розробляв П.М. Ерднієв. Експерименти і теоретичну розробку паралельного структурування навчального матеріалу проводила Л.І. Балашова.

П.М. Ерднієв увів поняття «дидактична одиниця». Він вказав наступні способи поповнення «дидактичних одиниць».

1). спільне і одночасне вивчення взаємопов'язаних питань програми;

2). перевершення розв'язаної задачі в попередню, або аналогічну, що дозволяє вичерпувати все новий зміст з кожною видозміненою вихідної вправи;

3). метод деформованих вправ, в яких шуканими є не один, як завжди, а декілька елементів завдання; завдяки цьому прийому в мисленні утворюється раціональна система знань;

4). посилення виконання творчих завдань для самостійного складання учнями задач, прикладів, рівностей і т. п.» (40)

Третьою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є широке використання так званих листків з опорними сигналами. Він використовує їх для того, щоб учні запам'ятовували зміст навчальної теми.

Безперечно, дуже цінним в досвіді В.Ф. Шаталова є його віра в сили і здібності учнів, його уважне ставлення до дітей, його любов до них. Все це, що є виявом особистісних якостей Віктора Федоровича Шаталова, відіграє важливу роль в успішній роботі педагога.

Досвід В.Ф. Шаталова викликав великий інтерес серед вчителів. У нього з'явилося багато наслідників. Одні з них намагалися просто копіювати його досвід, інші (їх не так багато), перейнявши у В.Ф. Шаталова ідею необхідності і можливості корінної зміни організації навчального процесу, відштовхуючись від його досвіду і переймаючи лише деякі його методичні прийоми, зуміли розробити і застосувати в своїй практиці принципово іншу, ніж у В.Ф. Шаталова, систему організації і проведення навчального процесу. Досвід таких вчителів зацікавлює. До їх числа відноситься Сергій Данилович Шевченко - вчитель історії середньої школи №1 м. Курахово Донецької області.

З однієї сторони, при структуровані навчального процесу в програмах і підручниках за його одиницю взята начальна тема. З іншої сторони, в самому навчальному процесі учбова тема виступає для учнів за назвою, яку вчитель повідомляє їм на початку її вивчення, а реальною одиницею для них є не тема, а урок (окремий).

В якості основної одиниці навчального матеріалу Шевченко приймає логічно завершений розділ навчальної програми, розрахований приблизно на 7-10 уроків. Вивчення цього розділу він поділяє на два етапи:

1 етап - одержання учнями нових знань і їх засвоєння;

2 етап - систематизація одержаних знань.

Другий етап займає 2-3 навчальні години, решта часу іде на перший етап вивчення навчального матеріалу.

Загальна схема проведення навчального процесу в досвіді С.Д. Шевченка зображений в Додатку А.

На уроках С.Д. Шевченка немає проблеми дисципліни, немає необхідності у налагоджені вчителем порядку: все це роблять самі учні. Діти самі контролюють, самі оцінюють навчальну роботу кожного. С.Д. Шевченку залишається лише поступово, ненав'язливо формувати з учнів розумні способи контролю і самоконтролю, правильні критерії самооцінки, повагу один до одного.

До цих пір ми аналізували досвід вчителів-предметників. Проте, загальновідомо, що фундамент вихованості і освіти кожного учня закладається в сім'ї, дитячому садку і початковій школі. Не обговорюючи питання виховання в сім'ї і дитячому садку, ми хочемо тепер зупинитися на проблемі організації навчально-виховного процесу в початковій школі. В якості найбільш яскравого прикладу ми розглянули досвід вчительки початкових класів школи № 25 м. Мелітополь Раїси Сергіївни Ходос.

У справжньому його вигляді Р.С. Ходос склався приблизно 10 років тому під впливом Євгенія Степановича Львова, який розробив оригінальну методику навчання учнів самоорганізації особистості (СОО).

Р.С. Ходос практично втілила ідею цієї методики, внісши в неї свій талант вчителя-творця. Всі ці роки Є.С. Львов надавав велику допомогу у здійсненні цього досвіду, а у перші роки приймав і безпосередню участь в організації деяких його елементів.

Перша і головна особливість досвіду Р.С. Ходос полягає в тому, що вона планомірно проводить в рамках навчально-виховного процесу навчання дітей самопізнанню, саморозвитку і самоорганізації.

Проводилися бесіди-заняття з питань самопізнання, саморозвитку і самоорганізації. Ці бесіди були дуже короткими, приблизно 5-6 хвилин, проводилися раз на тиждень на уроках, коли навчальний матеріал дозволяв якось пов'язати тему бесіди із змістом навчального матеріалу.

У першому класі ці бесіди проводили Є.С. Львов, а в останні самі Р.С. Ходос. Починаючи з другого класу більшість бесід проводили самі учні, використовуючи літературу, яка у достатній кількості була у класній бібліотечці. Крім того, Є.С. Львов розробив і виготовив багато різноманітних плакатів з багатьох питань самоорганізації. Ці плакати використовувалися при проведенні бесід занять.

На цих бесідах-заняттях учні одержували лише первинні, наближені уявлення потрібні, тому що вони пробуджують у учнів потребу у самопізнанні і саморозвитку, відкривають можливість для планомірної і цілеспрямованої роботи по самовдосконаленню, саморозвитку своїх важливих якостей і рис характеру.

Робота з самопізнання і саморозвитку учнів своїх якостей проводиться наступним чином. На бесідах-заняттях діти спочатку одержують первинні уявлення про такі процеси і якості: про увагу, спостережливість, пам'ять, звички, риси характеру і т. д. Частково на цих же заняттях, а більшою мірою на певних заняттях у всіх учнів приходила перевірка рівня розвитку кожної з цих якостей за допомогою відомих психологічних методик. (12)

Потім учні на цих заняттях розповідали, як може розвинутися, удосконалитися та якість чи властивість. В індивідуальних бесідах з учнями, у яких спостерігалося значне відставання у розвитку тої чи іншої якості, давалися більш конкретніші завдання і поради для її саморозвитку. Дітям рекомендувалося складати пам'ятки-плани розвитку в себе тих чи інших якостей. Ці плани обговорювалися самостійно, а потім учні звітували перед класом і батьками у виконанні цих планів.

Починаючи з другого півріччя першого класу заводяться альбоми «Мої батьки». У них кожен учень наклеює фотокартки своїх батьків і пише їхнє повне ім'я, де вони працюють, чим нагороджені, вказують про них тільки позитивне. Ці альбоми щорічно обновлюються, доповнюються.

Раїса Сергіївна не втомлюється уміло переконувати учнів в тому, що навчання - це їхня власна, особиста справа, яка має велике державне значення, тому, що наша країна чекає їх освіченими, культурними, ініціативними і організованими будівниками нашого суспільства. Все це зафіксовано у «Пам'ятці школяра», яка постійно знаходиться в класі. Додаток Б.

У процесі проведення уроків з різних предметів Р.С. Ходос включає вправи на розвиток уваги, пам'яті, мислення. На кожному уроці перед учнями ставляться конкретні завдання (мета) уроку. У процесі проведення уроку Раїса Сергіївна запитує: «Що ще нам зробити сьогодні?», а в кінці уроку: «Що ж ми сьогодні зробили, чого досягли, про що дізналися, чому навчилися?»

Даючи учням завдання, вона обов'язково вказує, яка частина завдання обов'язкова, а яка - для бажаючих.

Щоб перевірити, як розвиваються в учнів елементи самопізнання і виробити у них адекватну самооцінку своїх якостей, раз у місяць проводяться різного роду анкетування або написання поезій. Ось деякі теми таких поезій: «Який я учень», «Мої хороші справи», «З кого я б хотів брати приклад», «Яким я хочу бути», «Що я роблю, щоб стати кращим» і т. д.

Потрібно зауважити, що діти відкрито пишуть в цих поезіях все, що вони думають про себе, своїх друзів, про свої справи і плани. Дружнє обговорення цих поезій в класі, а у деяких випадках і наодинці з окремими учнями є ефективним засобом виховання і актуалізації самопізнання та саморозвитку учнів.

Раїса Сергіївна широко використовує на уроках і в домашніх завданнях різні колективні форми роботи. Завдання для колективної роботи різні і за терміном виконання. Деякі завдання розраховані на певний термін (до місяця): наприклад, підготовка матеріалів і оформлення якого-небудь стенду, підготовка колективної допомоги на визначену тему і інше.

Особливого значення вона надає навчанню учнів контролю і оцінки своєї роботи і поведінки.

Дяченко В. і Архіпова В. у своїй практиці «Колективний спосіб навчання» знайомлять нас із змістом методу А. Рабіна: «суть цієї методики в тому, що кожен учень одержує свою особливу тему (статтю) в працює над нею не сам і не в парі з одним учнем, а поступово, працюючи то з одним, то з другим, то з третім однокласником. При цьому починається робота з кожним новим партнером (крім першого) з того, що розповідається те, що вже було виконано попереднім товаришем. Для спільної роботи береться за звичай один абзац (логічно завершена частина тексту приблизно на 5-13 рядків). Кожна така частина читається, обговорюється, шукається доречний заголовок (питання чи теза), який відразу ж записується.

Колективні форми організації навчальної діяльності допомагають поставити кожного учня в позицію активного трудівника. Причому колективна учбова діяльність протікає в атмосфері взаємодопомоги і товариської співпраці. Змінюється характер відносин між вчителем і учнем; вони будуються на довірі, взаєморозумінні.

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Вивчення та узгодження теоретичних основ досліджуваної проблеми на констатуючому етапі дослідження, дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашого дослідження: ефективність оптимального сполучення індивідуальної і колективної учбової діяльності в навчальному процесі.

Дослідження здійснювалося на основі вивчення та узагальнення даних наукової та методичної літератури і на опрацюванні основних понять та положень проблеми, опитування учнів і вчителів, вивченні та узагальненні масового і передового педагогічного досвіду.

На констатуючому етапі дослідження було проведено опитування учнів та вчителів (користуючись мовою анкетування, інтерв'ювання та бесіда) з метою:

– виявлення емоційного ставлення учнів до колективного спілкування (тобто і до колективних форм учбової діяльності) під час роботи на уроках;

– виявлення розуміння особистісного значення для учнів активної взаємодії із однокласниками;

– з'ясування впливу колективної взаємодії на уроках на формування стосунків вчителя і учня (учнів).

У анкетуванні, інтерв'юванні та бесідах взяли участь понад 230 школярів, 10 вчителів.

Для опитування дітей були обрані Бродовські загальноосвітня школа №3.

Попереднє опитуванн6я показало, що потреба у спілкуванні із однолітками виникла у 93% опитуваних, а страх перед спілкуванням із вчителем мали 21% учнів. Це підтверджувало гіпотезу про те, що першокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми однолітками.

Аналізи відповідей учнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять, дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».

Перший аспект - емоційно-комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування в класі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 45% учнів контрольних і експериментальних класів, підкреслювали їх цінність для налагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.

Другий аспект стосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючи своє ставлення до колективної роботи, лише 32% учнів підкреслювали її позитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу, не виключаючи навчальний процес.

Також було поставлено ряд запитань використання різних видів контролю мовленнєвої діяльності у процесі навчання молодших школярів. На запитання щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці було одержано такі результати: постійний контроль здійснюється вчителем у 73% випадках, однокласниками - у 23%, 4% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що його відповіді залишаються без корекції помилок у вимові.

Також було проведено опитування вчителів. На запитання чи використовуєте ви колективні форми роботи на уроках лише 15% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожному уроці. 55% - використовують, але не завжди. І 30% вчителів дуже рідко використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під час виконання завдань парами, групами чи колективно в класі робиться шумно і поведінка учнів стає неконтрольованою.

На формуючому етапі експерименту з метою формування мовленнєвих умінь молодших школярів на уроках, які проводилися за комунікативною методикою, нами було використано систему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалися взаємодія парами, групами та фронтальна робота всього класу.

Навчання групової роботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуванню мовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв'язання дидактичних завдань уроків. Самі рекомендації слід розглядати як учбові задачі, кожна з них поєднувалася із кількома прикладами і завданнями у формі вправ. Бажано, щоб учитель аргументував необхідність постановки і розв'язання дидактичних завдань і перед ознайомленням учнів з рекомендаціями звернувся до них із вступним словом такого змісту: «Сьогодні ви будете працювати групами. Всім членам групи треба буде виконувати вправу. Але під час роботи ви можете запитувати незрозуміле один у одного, допомагати товаришеві. Якщо ви будете дружними, то ваша група зможе швидко і правильно виконати цікаве завдання, яке я вам пропоную».

Рекомендації слід співвіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання. Можна виділити, зокрема, три види рекомендацій, спрямованих:

а). на розуміння змісту і суті вправи;

б). на розподіл обов'язків під час переходу до виконання вправи;

в). на контроль за результатами роботи групи.

Перший з названих видів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом та спільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконання вправи.

Другий вид рекомендацій повинен сприяти оптимальному розподілу обов'язків з урахуванням особливостей вправи і особистих можливостей учнів.

Важливе значення в умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилки кожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієї групи. Контролювати слід не тільки процес розв'язання основної задачі, а й саму організацію діяльності.

Необхідно уникати «простоїв» у роботі, які можуть з'являтися через те, що один з учнів. Наприклад, не може подолати труднощів, з якими він зустрівся, а інший виконав доручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.

Після ознайомлення з рекомендаціями бажано запропонувати учням разом розв'язати одну чи кілька учбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потім провести обговорення процесу виконання завдань.

Такий підхід до організації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованих вчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу ігрової діяльності.

Пізнавальна активність, інтерес до пошуку, проявляється лише в такій навчальній атмосфері, де немає примусу, імперативності.

Відсутність багатоваріантного шкільного навчання веде до уніфікації - посереднього підходу, стереотипним вимогам дол. Всіх учнів. Замість того, щоб розкривати здібності кожної окремої дитини, допомагати їй розвивати її індивідуальні здібності і орієнтувати на конкретну область професійних інтересів, вчитель вимушений «підтягувати» відстаючих, слабших, дотягуючи їх до середньо задовільного рівня. А це означає, що здібні, талановиті діти обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться з розрахунком на середньотипний рівень підготовки учнів.

На нашу думку. Оптимальним і найкращим виходом з цієї ситуації є організація колективної пізнавальної діяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, а вчитель має можливість приділяти увагу талановитим, здібним учням. При цьому не пригнічується можливості ні тих, ні інших. Але, сам процес допомоги слабшому сильнішим, все одно повинен проходити при контролі вчителя. Таким чином нами було розроблено комплекс вправ, який сприятиме успішній організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.

Висновки та матеріали дослідження не вичерпують усіх питань пов'язаних із проблемою організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.

На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г. І. Щукіною):

1) низький - пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

2) середній - пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);

3) високий - пізнавальний інтерес пов'язаний із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);

4) дуже високий - пізнавальний інтерес пов'язаний з прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.



Таблиця 2

Порівняльний аналіз динаміки рівня сформованості колективної учбової діяльності молодших школярів в процесі експериментальної роботи.

Рівні сформованості колективної діяльності	На початку експерименту	Наприкінці експерименту
	контрольний	експеримент.	контрольний	експеримент.
Дуже високий	24%	22%	31%	42%
Високий	47%	39%	42%	52%
Середній	24%	33%	21%	6%
Низький	5%	6%	6%	0%

Отже порівняльний аналіз результатів на початку на наприкінці дослідження, представлений в таблиці 1 дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: ефективність організації колективної учбової діяльності молодших школярів обумовлюється оптимальним сполученням індивідуальної та колективної учбової діяльності в навчальному процесі; систематичним підходом до організації індивідуальної та колективної учбової діяльності.

Про це свідчить позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості колективної діяльності молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту.

Висновки

Теоретичний аналіз педагогічної та психологічної літератури свідчить, що проблема організації колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів ученими та методистами недостатньо досліджена.

Результати констатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.

Наше дослідження засвідчило, що вчителі з свого боку робили все можливе, щоб зацікавити дітей молодшого шкільного віку у навчальному процесі. Проте, не всім вдається застосувати у своїй роботі різні види мовленнєвої діяльності.

Дослідження засвідчило, що дітям цікаво відвідувати уроки, де основою є колективна діяльність.

Проте, вчитель часто поставлений самою організацією шкільної роботи в умови, за яких від його педагогічного таланту, творчості, ініціативи мало що залежить, тому одноманітність у всьому, що стосується навчання, змушує вчителя раз і назавжди підкорятися встановленому шаблону. Знаходиться небагато педагогів, яким вдається перебороти шаблони викладання, вийти за їх рамки. Вчити всіх дітей однаково, незалежно від їхніх здібностей, бажань темпераменту, вимагаючи від кожного учня обов'язкових, в рамках шкільної програми, знань не просто складна, а подекуди взагалі нездійснена задача. Адже діти відрізняються, деколи дуже сильно, одне від одного. У кожної дитини свої здібності, рівень підготовки.

Результати констатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі.

Ось як це відбувається на практиці.

Список використаної літератури

1. Айзенк Г.Дж. Проверьте свои способности. - М.: Мир, 1972. - 175 с.

2. Аунапуу Г. Восприятие лидерами межличностных отношений в классе // Вопросы психологии. - 1983. - №5 - С. 61-65.

3. Вендровськая Р.Б. Очерки истории советской дидактики. - М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

4. Вергилис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. - Л.: 1989. - 74 с.

5. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность школьников. - М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

6. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: ВЦ «Академія», 2002. - 575 с.

7. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

8. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М.: Просвещение, 1981.

9. Давыдов В. Предисловие /В кн. : Шаталов В. Куда и как исчезли тройки. - М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

10. Дидактика средней школы /Под ред. М.Н. Скаткина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

11. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 98 с.

12. Дручкив Н.Ю., Паршинова Е.А. Развивающей аспект коммуникативно-игровой методике обучения иностранным языкам в начальной школе // Іноземні мови. - 2003. - №1. - С. 28-32.

13. Емельянов Ю.А. Активное социально-психологическое обучения. - Л.:, 1985. - 168 с.

14. Занков Л.В. Беседы с учителями.- М.: Просвещение, 1970.- 200 с.

15. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина.- М.: Педагогика, 1985.- С. 76-89.

16. Коломинский Я.П., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988. - С. 173-184.

17. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. - Т. 1. - М.: Просвещение, 1957. - С. 139-.

18. Крупская Н.К. Пед. соч. в 10-ти т. Т. 2. - М.: Просвещение, 1959. - С. 114-140

19. Левшин Л.А. Педагогика и современность. - М.: Просвещение, 1964. - 360 с.

20. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1989

21. Ломов Б.Ф. Теоретические и методологические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.

22. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

23. Макаренко А.С. Колектив и воспитание личности. - М.: Педагогика, 1972. - С. 63-69

24. Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. Проблемы обучения. - К.: Высшая школа, 1987. - С. 5-29

25. Маргуліс Є.Д. Психологічні аспекти навчання групової діяльності // Радянська школа. - 1982. - №11. - С. 39-42

26. Маркс К., Енгельс Ф. Твори. - Т.23. - С . 237

27. Матьянова Т.Н. Использование проектных заданий на уроках английского языка//ИЯШ. - 1999. - №4. - С. 19-21.

28. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - С. 42-46.

29. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школы / Постановление ЦКВК(б) от 25 августа 1932 г. /В кн.: Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1973 гг.- М.: Просвещение, 1974. - 163 с.

30. Основные принципы единой трудовой школы /В кн.: Народное образование в СССР.- М., 1974. - С. 141

31. Палихата Є.Я. Опрацювання діалогічного мовлення з урахуванням міжпредметних зв'язків //Наукові записки ТДПУ ім. В. Гнатюка: ТДПУ. - Тернопіль: 2002. - С. 105-108.

32. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе /В сб. : Методология и методы социальной психологии. - М.: Наука, 1977. - С. 136-147.

33. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

34. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу. - К.: Радянська школа, 1971. - С. 166-191.

35. Сухомлинский В.А. Мудра власть коллектива. - М., «Молодая гвардия», 1975, 239 с.

36. Ученические организации в борьбе за знания. - Мурманск, 1968.

37. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. - М.: Просвещение ,1983 - С. 107.

38. Фридман Л.М., Волков К.М. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985. - С. 64-69.

39. Цукерман Г.А. Зачем детям учится вместе? - М.: Знание, 1985. - С. 66-79.

40. Школа №27 г. Серов и №19 г. Каменск-Уральский Свердловской области

41. Школа № 108 и №9 г. Свердловска.

42. Школа №150 г. Москвы, учительница Н.Б. Студенникова.

43. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - С. 39-51.

44. Якобсон С.Г., Буадэе К.Ф. О взаимоотношениях в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. - 1968. - №6. - С. 105

Додаток А

ІІ клас, тема уроку «Речення». (11) мета - навчити грамотно будувати і оформляти речення на письмі. Навчити дітей працювати колективно (групами).

Перед уроком парти ставлять так, щоб дітям було зручно працювати в групах (в даному випадку - зірочками). На робочих місцях - конверти, в яких знаходяться аркуші білого паперу, аркуші, на яких написано слова, клей, квіточки.

Урок будується таким чином: вчитель оголошує тему уроку і пояснює спосіб роботи, діти по групах виконують завдання і передають листки із складеними реченнями вчителю, потім - колективна робота всього класу (читання розповіді, одержаної при об'єднанні речень всіх груп), запис кожним розповіді в зошит, обговорення нової форми роботи і її результатів.

Хід уроку

Вчитель. Перед нами стоїть цікаве, але складне завдання, виконання якого буде залежати від того, наскільки дружно ви будете працювати. Кожна група візьме конверт, в якому знаходяться слова і розділові знаки для того, щоб скласти речення. Одержане речення наклейте на папір. Після того ми об'єднаємо аркуші всіх груп і прочитаємо, що вийшло.

Ось так проходила робота в групі.

Василько відкриває конверт і висипає на парту смужки паперу з написаними словами.

Люда: Ой, їх так багато!

Олег: Потрібно віднайти перше слово.

Аня: Як же ми його віднайдемо?

Олег: невже ти не знаєш, воно ж має бути написане з великої літери?

Всі починають шукати перше слово.

Іра: Ось воно.

Вася: Наклей його на папір.

Борис: Ви відшукуйте наступні слова, а я допоможу Ірі клеїти.

Іра з Борисом клеять слово, інші складають наступні слова. Люді випадково випала смужка паперу з написаним словом. Кілька дітей (разом):

«Навіть працювати як слід не вмієш».

Люда (миролюбиво): Я ж випадково.

Всі продовжують працювати.

Не зупиняючись детально на тому, як проходила ця робота в кожній групі, відмітимо, що завдання виконали всі. Перша і третя групи працювали більш дружно. У п'ятій групі діти не змогли завершити завдання, вони двічі зверталися за допомогою до вчителя. В другій і четвертій групах працювало 2-3 дітей, інші виконували роль наглядачів.



Додаток Б.

І етап ІІ етап

ТЕМИ №1 №2 №3 №4 №5

1 2 3 4 5 6 7 8

УРОКИ

ДОМ РОБОТА

– пояснення нового навчального матеріалу вчителем

– самостійна робота учнів на уроці

– домашня робота учнів

– систематизація і узагальнення вивчаючого розділу

заліки

Додаток В

Пам'ятка школяра

1. Моя головна задача в школі: Навчитися трудитися і всебічно розвивати самого себе для майбутньої трудової і суспільної діяльності.

2. За своєю природою я є самоорганізуючою істотою. Тому я завжди і всьому можу і повинен вчитися сам. Вчителі можуть тільки допомогти мені навчитися вчитися і керувати своїм розвитком і поведінкою.

3. Перш за все я повинен розвивати в себе загальні здібності, прагнення завжди обдумувати свої справи, вчинки і набувати корисні знання і працездатність.

4. Найкращий спосіб навчитися вчитись - це постійно передавати свої знання і досвід іншим.

5. Особливо важливо навчитися вірно мислити і цілеспрямовано діяти.

6. Слід постійно виявляти недоліки свого характеру і розвивати потрібні якості і вміння. Робити це потрібно за власним бажанням і порадами дорослих.

7. В першу чергу потрібно розвивати свою суспільну активність, працелюбство, організованість, виконавчість, ініціативу, ввічливість, доброту, вміння керувати собою.

8. Потрібно знати, що недоліки мого характеру і поведінки - це результат неправильного самонавчання і саморозвитку. Все можна виправити у кращу сторону, треба тільки захотіти. Корисно з'ясувати, що погані звички і якості характеру легше виправити сьогодні, ніж завтра.

9. Мистецтво навчитися багатьом речам заклечається у вмінні одразу братися за менше.

10. Щоб самоорганізація була успішною, слід знати, вміти, хотіти і встигати робити, що потрібно, а не те, що вздумається. Потрібно пам'ятати, що всі мої успіхи і невдачі в справах залежить, перш за все, від мене самого.

Размещено на Allbest.ru