Влияние дидактических игр на формирование представлений о животных у детей третьего года жизни

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1 Особенности представлений о животных у детей дошкольного возраста

1.2 Психолого-педагогические особенности детей третьего года жизни

1.3 Дидактические игры и их сущность

Выводы по теоретической главе

Глава 2. Формирование представлений о животных у детей третьего года жизни

2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента

2.2 Особенности представлений детей третьего года жизни о животных

Выводы по констатирующему эксперименту

Глава 3. Влияние дидактических игр на формирование представлений о животных у детей третьего года жизни (формирующий эксперимент)

3.1 Задачи, методика и результаты формирующего эксперимента

3.2 Ход формирующего эксперимента

3.3 Результат контрольного эксперимента

Выводы по результатам контрольного эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность темы. На основании ФГТ во всех основных общеобразовательных программах («Детство», «От рождения до школы», «Истоки» и др.) выделен объем представлений о животных, которыми необходимо овладеть детям в период дошкольного детства. Поэтому перед воспитателями стоит задача разработки педагогической технологии формирования представлений у животных у детей во всех возрастных группах.

Известно, что игра является ведущей деятельностью дошкольника. С точки зрения О.С.Газмана , С.Л.Рубинштейна , С.А.Шмакова , Д.Б.Эльконина образовательный процесс в детском саду целенаправленно ориентируется на обогащение личного опыта ребенка. Основной формой освоения социального опыта, практикой развития личности дошкольника является игра. Однако, несмотря на развивающий потенциал, игра без организации педагогического сопровождения не может способствовать развитию знаний и волевых процессов у детей. По мнению ряда исследователей, средством социального становления личности ребенка, способствующим развитию знаний и волевых процессов, являются игры с правилами, и, в частности, дидактические игры (Т.И.Бабаева , Н.Я.Михайленко , Н.А.Короткова и др.).

В методических рекомендациях и фундаментальных методиках по ознакомлению детей с окружающим миром (программы «Детство», «От рождения до школы», «Мы») имеются указания на возможность использования дидактических игр в процессе формирования представлений о животных у детей дошкольного возраста. Однако исследований в этой области недостаточно.

Таким образом, цель настоящего исследования заключается в разработке технологии использования дидактических игр в формировании представлений о животных у детей третьего года жизни.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие основные задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выявить особенности представлений детей третьего года жизни о животных и использования дидактических игр в педагогическом процессе детского сада.

Разработать технологию формирования представлений о животных у детей третьего года жизни, в основе которой лежит использование дидактических игр.

Объект исследования: педагогический процесс формирования представлений о животных у детей третьего года жизни.

Предмет исследования: дидактические игры как средство формирования представлений о животных у детей третьего года жизни.

Мы выдвигаем следующую гипотезу исследования: Мы полагаем, что дидактические игры будут способствовать формированию представлений о животных у детей третьего года жизни при соблюдении следующих условий:

Типичность представителей животных, представленных в дидактических играх.

Подбор и создание дидактических игр, которые помогут освоить представления о животных и их особенностях детьми третьего года жизни.

Организация предметно-развивающей среды, направленной на освоение детьми представлений о животных, в основе которых лежит дидактическая игра.

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1Особенности представлений о животных у детей дошкольного возраста

В педагогике знание рассматривается в значение дидактического объекта, подлежащего усвоению детьми в процессе обучения. Это отобранная и дидактически отработанная часть из целостной совокупности научных понятий о закономерностях действительности.

В психологии первоначальное возникновение знаний человека о мире определяется в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию понятий и представлений. В них знания сохраняются в памяти, а их значение - организация и регулирование практической деятельности.

Необходимыми качествами подлинных знаний являются их осознанность, осмысленность, насыщенность конкретным содержанием, четким представлением и пониманием изучаемых предметов, явлений и их закономерностей.

Принято выделять житейские (донаучные) и научные (эмпирические и теоретические) знания . Освоение знаний осуществляется на уровне представлений, которые включают чувственный образ предмета, знание внешнего признака предмета. В зависимости от возраста представления могут быть конкретными и обобщенными. По мере развития познавательных действий развиваются и представления.

Исследованиями Л.С.Выготского , А.П.Усовой и других авторов доказано, что наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом освоения не отдельных знаний, а системы знаний. В исследованиях В.И.Логиновой раскрывается два способа построения системы :

1-й способ: систематизация знаний - знания классифицируются по какому-либо признаку. В своем исследовании В.И.Логинова отмечала, что «методика формирования систематизированных знаний предполагает определение набора фактов для ознакомления с ними, наблюдение их, выделение характерных особенностей, а затем их группировку по разным признакам». Систематизация задает систему, упорядочивает знания, но внутренне их не перестраивает, т.к. не обеспечивает понимание сущности вещей; но вскрывает их внутреннее содержание и сущностные связи.

2-й способ: создание системных знаний - познание связей между предметами. В.И.Логинова отмечает, что методика формирования системных знаний иная - осуществляется раскрытие сущности объекта в единстве его содержания и структуры. Данная система знаний рассматривается в связи со средой и как элемент системы более высокого порядка .

В.И.Логинова подчеркивает, что имеющиеся у ребенка знания постоянно меняются, перестраиваются, дополняются. С каждой новой ступенью познания, когда ребенок узнает новое для себя, знания обогащаются: увеличивается их объем, качество, обобщенность, системность. Все это зависит от объема начальных исходных знаний.

Знания детей дошкольного возраста имеет свою специфику. А.П.Усова определила в содержании социального опыта детей две категории знаний:

Наиболее простые знания, которые дети осваивают в повседневной жизни;

Более сложные знания, осваиваемые при условиях специального обучения.

Поскольку для нашего исследования необходимо отобрать наличие элементарных экологических знаний о животных для детей третьего года жизни, которые целесообразно осваивать с помощью дидактических игр, то мы обратились к следующим образовательным программам, в которых формирование этих знаний отчётливо представлены:

- программа «Детство» (авторами раздела «Ребенок открывает мир природы» являются Н.Н.Кондратьева, Л.М.Маневцова);

- программа «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, 2011 г.).

Программа «Детство» выпуска 2012 года, к сожалению, не имеет содержания для детей третьего года жизни, поэтому нами была проанализирована программа «Детство» 2008 года выпуска.

Программа «Детство» разработана коллективом преподавателей Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена. В ее основу легли теоретические взгляды петербургской (ленинградской) научной школы. Экологический компонент представлен в программе «Детство» разделом «Ребенок открывает мир природы», авторами которого являются Н.Н.Кондартьева, Л.М.Маневцова. Отбор в программу представлений о природе осуществляется на основе ведущих идей естествознания и экологии: единство организма и среды, взаимосвязи живого и неживого, многообразие и изменчивость природы, ее целостности, единство человека и природы.

Особенностью программы является ее системность. Л.М.Маневцовой предлагается следующее содержание знаний о животных для детей третьего года жизни: знания о конкретных представителях животного мира (звери, птицы, рыбы, насекомые), их названия; знают, что бывают животные домашние (кошка, собака, корова, коза, куры, пчелы, аквариумные рыбки) и дикие (волк, лиса, медведь, заяц, еж, ворона, голубь, воробей, бабочки, жуки и другие); дети знакомы с особенностями внешнего вида животных ближайшего окружения; дети знают, что животное живое, оно двигается, ест; у животных есть рот, он бывает разный (клюв, пасть с зубами); животное дышит, видит и слышит (есть глаза, орган слуха); каждому животному для жизни необходимо место (жилище, убежище), свет и тепло, влага, пища .

Один из авторов программы «Детство» Н.Н.Кондартьева разработала свою парциальную программу экологического образования детей «Мы». Принципиальная экологическая позиция в программе та же самая. В основу содержания программы «Мы» положено постепенно разворачивающиеся представления о живых организмах. Во всех разделах знания выступают ведущим фактором развития у детей экологического сознания. В программе последовательно раскрывается сущность живого организма и его взаимодействие со средой.

Настоящая программа дополняет содержание раздела «Ребенок открывает мир природы» программы «Детство». Обе программы строятся на концепции экологического образования детей, разработанной Н.Н.Кондартьевой.

Программа «От рождения до школы» направлена на воспитания, образование и развитие детей от рождения до 7 лет. В ней представлены возрастные характеристики детей, определены задачи работы с детьми и пути их решения, обозначены направления взаимодействия детского сада с родителями.

Содержание знаний о живой природе для детей третьего года жизни в программе «От рождения до школы» в разделе «Формирование целостной картины мира, расширение кругозора» представлено следующим образом: формирование умения узнавать в натуре, на картинках, в игрушках домашних животных (3-4 вида), их детенышей, умения называть их; узнавать на картинках некоторых диких животных (2-3 вида, характерных для данной местности) и называть их; воспитывать бережное отношение к животных, привлекать детей к кормлению птиц.

Таким образом, проанализировав программы дошкольного образования, содержащие в себе разделы по экологическом воспитанию детей третьего года жизни, мы пришли к выводу о том, что представления о животных занимают значимое место в основных общеобразовательных и экспериментальных программах дошкольного воспитания.

С точки зрения Тарабановой Т.И. , у детей третьего года жизни уже происходит формирование знаний о конкретных представителях животного мира (зверях, птицах, рыбах, насекомых), дети уже знают названия некоторых из них. Дети третьего года жизни получают знания о домашних (кошка, собака, корова, коза, куры, пчелы, аквариумные рыбки) и диких (волк, лиса, медведь, заяц, еж, ворона, голубь, воробей, бабочки, жуки и т.п.) животных. У детей третьего года жизни формируются представления о внешнем виде животных ближайшего окружения .

В роли исходной единицы живой природы, доступной для понимания детей третьего года жизни, чаще всего выступают:

- целостный животный организм (воробей, собака и т.п.);

- отдельные части (особенности строения) - клюв, пасть с зубами и т.п.;

- цельный организм в единстве со средой (аквариум с рыбками) .

Рассматривая вопрос экологического построения системы знаний о животных для детей третьего года жизни выделяются определенные существенные признаки живого организма :

Внешние параметры.

Способность живых организмов к движению.

Рост и размножение.

Связь живого со средой их обитания на элементарном уровне, а приспособленность - как одно из проявлений этой связи.

При подобном подходе формирование понимания живого осуществляется не путем специального раскрытия понятия «животное, как часть живого», а вместе с формированием самых различных знаний о животных. Постановка в центре системы понятия о связи организма со средой ориентирует детей на практическую деятельность, на активные форм усвоения знаний.

Таким образом, обобщив результаты исследования психолого-педагогической литературы, можно сделать следующие выводы:

- анализ программ дошкольного образования, содержащих в себе разделы по экологическом воспитанию детей третьего года жизни показал, что представления о животных занимают значимое место в основных общеобразовательных и экспериментальных программах дошкольного воспитания.

Психолого-педагогические особенности детей третьего года жизни

Развитие речи ребенка третьего года жизни идет очень интенсивно. Речь трехлетнего ребенка по своим основным параметрам начинает преображаться к речи взрослого. В его речи представлены почти все части речи. Объем словаря к 3 годам достигает 1500 слов. Дети способны произноси слова различной слоговой структуры. Правда, в многосложных словах нередки такие нарушения, как пропуски и перестановки звуков и слогов. Несовершенным остается еще и звукопроизношение - сложные звуки искажаются или заменяются более легкими (рыба - лыба). Происходит усложнение структуры фразы и речи ребенка, совершенствования ее грамматического оформления. Дети употребляют простые и сложные, повествовательные, вопросительные и восклицательные предложения. Но окончательное практическое усвоение грамматических категорий произойдет лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому на третьем году еще возможны аграмматизмы - ошибки в падежных, числовых, видовых формах, в согласовании слов .

В этот период активно развиваются основные функции речи. Речь становится средством общения не только со взрослыми, но и со сверстниками. Развивается планирующая функция речи, что очень важно для развития деятельности ребенка. Малыш может рассказывать о том, что он собирается делать и как.

Совершенствование языковых средств речи ребенка (лексики, грамматических форм) способствует развитию ее познавательной функции. Начиная со второго полугодия, ребенок задает огромное количество вопросов «Что?», «Как?», ребенок начинает устанавливать простейшие связи.

Бурное развитие всех сторон активной речи сопровождается совершенствованием понимания речи взрослых. Малыш понимает практически все, что говорят ему взрослые, с интересом слушает и понимает короткие сказки, стихи и рассказы.

Развитие деятельности ребенка на третьем году жизни связана с его речевыми возможностями. В начале третьего года действия ребенка с игрушками и предметами носят сюжетно-отобразительнный характер . Ребенок пытается отобразить, повторить то, что он видел в деятельности других. Но со второго полугодия постепенно малыш учится брать на себя и обозначать устно определенную роль, объединять несколько последовательных действий в единый сюжет. Таким образом, создаются предпосылки сюжетно - ролевой игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Одновременно с развитием предметной деятельности у ребенка развиваются некоторые виды продуктивной деятельности. Малыш учится рисовать линии, круги, лепит палочки, шарики, колечки. Большой интерес вызывает у него игра со строительным материалом и дидактические игры, ребенок может принять познавательную задачу в игровой форме.

Развитие сенсорных способностей ребенка осуществляется в предметной деятельности и закрепляется в речи. Ребенок третьего года жизни продолжает интенсивно накапливать впечатления и представления о важнейших признаках и свойствах предметов. Накопленный сенсорный опыт, то есть представление о величине, цвете, форме, фактуре, положении в пространстве и т.п., связываются с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности и обозначаются соответствующими словами. К середине года ребенок способен по образцу подбирать основные цвета и фигуры, а к концу года называть 4 основные цвета и правильно использовать геометрические фигуры по назначению (например: в постройках) .

В двигательном развитии детей третьего года жизни отчетливо просматривается развитие целенаправленности. Ребенок, как правило, двигается с целью: берет кубики, влезает на стул, чтобы взять игрушку. Второе приобретение - способность и желание выполнить имитационные движения. Совершенствуя самые основные движения. На третье году жизни развиваются координированные движения рук и ног, он может производить их одновременно. Ребенок на ходу манипулирует с предметами, может кататься на велосипеде, во время танца одновременно проделывает круговые движения кистями рук, поднятых вверх. Совершенствуется ходьба - кроме обычных, дети используют боковые, пятящиеся шаги, кружатся на месте, соблюдают равновесие, ориентируются в пространстве. Совершенствуется лазание, бросание, подпрыгивание.

На эмоциональное развитие детей третьего года жизни оказывает влияние условия воспитания и развитие индивидуальных особенностей ребенка. Начинает проявляться индивидуальные различия в демонстрации эмоций, разнообразный эмоциональный фон во время игры. В то же время для всех детей характерна, с одной стороны, живость эмоционального реагирования, а с другой стороны, кратковременность, неустойчивость эмоций. Ребенок третьего года использует разнообразные средства для выражения эмоций - мимику, жесты, интонацию, усваиваемые по подражанию взрослым .

Чувство и желания определяют поведение малыша - ребенок импульсивно действует по первому побуждению. Своеобразие эмоциональной сферы сказывается на развитии общения ребенка с окружающими. Трехлетний ребенок скучает при расставании с товарищами по играм и радуется предстоящей встрече. Он симпатизирует, сочувствует, плачет при виде слез и горя товарища.

К трем годам у малыша появляется избирательность по отношению к другим детям. Возникают симпатии и антипатии, привязанность, соперничество, ревность. Ребенок идет на сознательную уступку и компромисс. Трехгодовалый воспринимает юмор, насмешку, испытывает конфуз под ироничным взглядом и смеется над тем, что кажется ему смешным.

Таким образом, основными психофизиологическими особенностями детей третьего года жизни, являющимися значимыми для формирования представлений детей о животных являются: умение признать познавательную задачу в игровой форме; умение устанавливать простейшие связи; основным вопросами детей этого возраста являются вопросы «Что?», «Как?», которые значимы для организации дидактических игр; у ребенка развиваются некоторые виды продуктивной деятельности; действия ребенка с игрушками и предметами носят сюжетно-отобразительный характер.

1.2 Дидактические игры и их сущность

Известно, что игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. В период активных преобразований в дошкольной педагогике, поиска путей гуманизации воспитательно-образовательной работы с детьми и построения новых моделей взаимодействия взрослого и ребенка, внимание ученых и практиков обращено к игровой деятельности. Исследования отечественных психологов (А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина) показали, что развитие и воспитание ребенка происходит во всех видах деятельности, но, в первую очередь, в игре.

Сущность игры в качестве ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, учатся любить и беречь природу. По мнению Солнцевой О.В. , игра - есть, своего рода, средство познания ребенком действительности. При этом стоит отметить, что игра является самоценной формой активности детей дошкольного возраста. Замена игры другими видами деятельности обедняет личность ребенка, препятствует развитию воображения, которое признано важнейшим возрастным новообразованием, тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир ребенка. Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребенком творческих результатов в ней является особенно важным.

Содержание игровой деятельности, которое обусловлено познанием окружающей действительности, также представляет собой одно из самых важных условий воспитания детей в игре. Естественно, не каждая игра может способствовать нравственному развитию ребенка. Необходимо выделить ряд критериев, которые будут характеризовать игру, которая может оказать развивающее развитие на детей третьего года жизни. Основными критериями такой игры являются: увлеченность играми, проявление нравственных чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов) [15, c.8].

Д.Б.Эльконин отмечал, что содержание игры представляет собой то, что воспроизводится детьми в качестве центрального и характерного элемента деятельности и отношений между взрослыми людьми в бытовой, трудовой и профессиональной деятельности [30]. В содержании игры находят выражение разные уровни проникновения детей в деятельность взрослых.

По мнению ряда исследователей, дидактическая игра заключает в себя значительные потенциальные возможности развития личности детей дошкольного возраста, и прежде всего, нормативной регуляции деятельности (Ж.Пиаже, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон), навыков общественного поведения (Л.В.Артемова, В.В.Абраменкова, Т.С.Блощицина), готовности к сотрудничеству в учебной деятельности (Е.Е.Кравцова, Г.А.Цукерман).

Жуковская Р.И. исследовала влияние дидактических игр, которые проводились во время специальных занятий, на самостоятельные игры детей. Так, экскурсия в магазин, хотя и заинтересовала детей, но в целом не повлияла на их игры. Впоследствии на специальном занятии детям была предложена дидактическая игра в магазин. Она имела целью показать многообразие действий продавца, уточнить и закрепить у детей правила поведения продавца и покупателей, вежливое обращение друг с другом. В процессе проведения дидактической игры у детей обнаружился большой интерес к роли продавца и кассира, все хотели быть ими. Только после дидактической игры в магазин возникли многообразные варианты ролевых игр с покупкой и продажей различных предметов .

Игра содержит в себе дидактическую задачу, которая тесно связана с игровыми заданиями и игровыми действиями, интерес к которым и предполагает успешность ее решения. Помимо углубления знаний дидактическая задача должна предусматривать развитие умений, умственных способностей, формирование личностных качеств ребенка.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра представляет собой сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития [Эльконин Д.Б., С.132]. По утверждению К.Д.Ушинского, «в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, учиться строить свои отношения с природой. Игра для ребенка является серьезным занятием».

«Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения», - писал К.Д.Ушинский [Ушинский К.Д., С.153].

Именно поэтому педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы экологического воспитания детей, которые позволяют повысить обучающий эффект образования, что, по сути, является дидактической игрой. Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К основным компонентам относятся: дидактическая задача, игровые действия, игровые правила, результат и дидактический материал. К дополнительным компонентам относятся сюжет и роль (Бондаренко А.К.). Главная цель любой дидактической игры - обучающая, именно поэтому основным компонентом в ней является дидактическая задача, которая скрыта от дошкольников игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению - это процесс непосредственного обучения.

Дидактические игры можно классифицировать следующим образом:

Игры с предметами: в таких играх используются как игрушки, так и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия предметов. Ценность этих игр заключается в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов, величиной, цветом.

Игры с природным материалом. Этот вид игр наиболее эффективен при ознакомлении детей с природой; выделяют сюжетные и бессюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают детей к окружающему миру, поскольку их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большую осторожность и осмотрительность в выборе материла и места для проведения самой игры. Подобные игры всегда вызывают у детей живой интерес и активное желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и т.п. - все это используется в качестве природного материала при организации и проведении дидактических игр этого вида [Аванесова В.Н., С.43].

Настольно-печатные игры - интересное занятие для детей при ознакомлении с миром животных и растений, явлениями живой и неживой природы. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», «парные картинки» и т.п.

Словесные игры. Построены на словах и действиях играющих, дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки, отгадывают их по описанию, находят сходства и различия этих предметов и явлений природы.

Руководство дидактическими играми осуществляется в трех направлениях: подготовка дидактических игр, их проведение и анализ.

В подготовку к дидактической игре входит: отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей; определение удобного времени проведения дидактической игры; выбор места для игры; определение качества играющих; подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры; подготовка к игре самого воспитателя; подготовка к игре детей: обогащение их знаниями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимые для решения игровой задачи [Смаженкова Е.П.].

Методика проведения игр предусматривает требования:

Сделать игры занимательными, избежать сухости, сохранить в игре то, что ее отличало бы от занятий (бесед, рассказов) и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться в правилах, побуждающих ребенка думать. Кроме того, широко используются такие игровые элементы, как сговор, считалочка, разыгрывание фантов, соревнование. Разыгрывание фантов, которым заканчивается большинство игр, интересно само по себе и требует от детей находчивости, умения владеть собой, перевоплощаться («Превратись в зайку», «Стань котиком», «Сядь на пол и встань без помощи рук» и т.п.).

Правило игры не должны строиться так, чтобы играли двое, а остальные ждали своей очереди. Активны должны быть все: одни загадывают, другие отгадывают; одни называют предметы, другие их отсчитывают; одни придумывают рассказы-небылицы, другие слушают их и затем разоблачают и т.п.

Как указывает Николаева С.Н., дидактические игры экологического содержания используются с целью уточнения, закрепления, обобщения и систематизации знаний. Играя, дети лучше усваивают знания об объектах и явлениях природы, учатся устанавливать взаимосвязи между ними и средой, узнают о способах приспособления живых существ к местам обитания, о последовательной смене сезонов и об изменениях в живой и неживой природе. Такие игры дают возможность увидеть целостность отдельного организма и экосистемы в целом, осознать уникальность и неповторимость каждого живого существа, понять, что неразумное вмешательство человека может повлечь за собой необратимые процессы в природе.

Дидактические игры экологического содержания дают ребенку возможность увидеть неповторимость не только определенного живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения ее целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой экосистемы, так и за ее пределами.

Таким образом, использование дидактических игр для расширения и углубления знаний о природе будет эффективным при организации следующих педагогических условий:

- учет знаний детей о животных;

- организации предметно-развивающей среды таким образом, чтобы дидактические игры находились в пределах видимости и досягаемости детей;

- соответствие дидактических игр возрастным особенностям детей третьего года жизни.

Данные исследований свидетельствуют о том, что дидактические игры являются эффективным средством формирования представлений о природе при условии правильно подобранной педагогической технологии: занимательность игр, активное участие в играх всех детей, дидактическая задача должна предусматривать развитие умений, умственных способностей, формирование личностных качеств ребенка.

Выводы по теоретической главе

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по формирования представлений о животных у детей третьего года жизни с использованием дидактических игр позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Обобщив результаты исследования психолого-педагогической литературы, можно сделать следующие выводы:

- анализ программ дошкольного образования, содержащих в себе разделы по экологическом воспитанию детей третьего года жизни показал, что представления о животных занимают значимое место в основных общеобразовательных и экспериментальных программах дошкольного воспитания;

- ведущим видом детской деятельности, по мнению большинства исследователей, является игра, однако, несмотря на развивающий потенциал, игра без организации педагогического сопровождения не может способствовать развитию знаний и волевых процессов у детей.

2. Основными психофизиологическими особенностями детей третьего года жизни, являющимися значимыми для формирования представлений детей о животных являются: умение признать познавательную задачу в игровой форме; умение устанавливать простейшие связи; основным вопросами детей этого возраста являются вопросы «Что?», «Как?», которые значимы для организации дидактических игр; у ребенка развиваются некоторые виды продуктивной деятельности; действия ребенка с игрушками и предметами носят сюжетно-отобразительный характер.

3. Использование дидактических игр для расширения и углубления знаний о природе будет эффективным при организации следующих педагогических условий:

- учет знаний детей о животных;

- организации предметно-развивающей среды таким образом, чтобы дидактические игры находились в пределах видимости и досягаемости детей;

- соответствие дидактических игр возрастным особенностям детей третьего года жизни.

Данные исследований свидетельствуют о том, что дидактические игры являются эффективным средством формирования представлений о природе при условии правильно подобранной педагогической технологии: занимательность игр, активное участие в играх всех детей, дидактическая задача должна предусматривать развитие умений, умственных способностей, формирование личностных качеств ребенка.

Глава 2. Формирование представлений о животных у детей третьего года жизни

2.1 Задачи и методика констатирующего эксперимента

С целью выявления особенностей представлений о животных у детей третьего года жизни был проведен констатирующий эксперимент на базе двух групп раннего возраста детского сада № 3 Приморского района г.Санкт-Петербурга, группа «Утята» (экспериментальная группа) и группа «Медвежата» (контрольная группа). Детский сад работает по основной общеобразовательной программе «От рождения до школы».

Для проведения исследования было выбрано 45 детей третьего года жизни. Группа «Утята» (экспериментальная группа) - 22 ребенка и группа «Медвежата» (контрольная группа) - 22 ребенка.

Цель констатирующего эксперимента - выявить особенности представлений о животных у детей третьего года жизни.

Задачи констатирующего эксперимента:

Изучить особенности представлений детей о животных.

Выявить особенности использования дидактических игр в педагогическом процессе.

Проанализировать особенности развивающей среды.

Поскольку для детей третьего года жизни характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, все задания были построены в игровой форме и на наглядном материале.

В соответствии с поставленными задачами были определены три направления констатирующего эксперимента.

1 направление наглядный животное дидактический дети

Первый этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление представлений детей о животных.

Задание 1. Детям предлагается 5 картинок с домашними животными (собака, кошка, корова, коза, лошадь). Предлагается назвать, кто это. Затем детям предлагается 5 картинок детёнышей животных (щенок, котенок, теленок, козленок, жеребенок) и предлагается назвать, кто это. Дальше предлагается распределить, какой детёныш относится к какому домашнему животному.

Задание 2. Детям предлагалась серия картинок с дикими животными (волк, лиса, медведь, еж, заяц). Предлагалось назвать животное.

Задание 3. Детям предлагаются 2 картинки с домашними животными (собака, кошка) и 2 картинки с дикими животными (волк, заяц).

Детям предлагались следующие вопросы:

- Выбери картинки, на которых есть домашние животные? Как они называются? Как ты узнал, что это домашние животные?

- Выбери картинки, на которых есть дикие животные? Как они называются? Как ты узнал, что это дикие животные?

Задание 4. Детям предлагаются 2 картинки с домашними животными и 2 картинки с дикими животными. Детям предлагается ответить на следующие вопросы:

- Как называется животное?

- Где живет?

- Чем питается?

Критерии для определения уровня представлений детей младшего дошкольного возраста о живой природе.

Знают названия домашних животных и их детёнышей.

Умеют соотносить домашних животных и их детёнышей.

Знают названия диких животных.

Разделяют домашних и диких животных, опираясь на признаки.

Оценка результатов деятельности.

Высокий уровень:

- дети знают и называют домашних животных и их детёнышей, умеют соотносить их,

- знают и называют диких животных;

- разделяют диких и домашних животных, опираясь на 1-2 существенных признака.

Средний уровень:

- дети знают и называют домашних животных и их детёнышей, но не всегда могут соотнести их,

- знают и называют диких животных;

- разделяют диких и домашних животных, но не всегда могут объяснить, почему эти животные дикие или домашние.

Низкий уровень:

- дети знают, но не всех домашних животных и могут назвать не всех домашних животных и их детенышей;

- не знают и не могут назвать диких животных;

- не разделяют диких и домашних животных, не знают, почему одни - дикие, а другие - домашние.

2 направление

Цель: Выявить особенности формирования представлений о животных и использования дидактических игр в педагогическом процессе экспериментальной группы. Для этого нами был использован анализ планов, проведено анкетирование для воспитателей.

Анализ планов проводился по следующим основным критериям:

- планирование задач по развитию представлений детей о животных,

- соответствие содержание планов возрастным особенностям детей,

- разнообразие форм работы с детьми по развитию представлений детей животных;

- планирование использования дидактических игр при формировании представлений о животных у детей третьего года жизни.

В ходе анкетирования воспитателям были заданы следующие вопросы:

Какие методы работы для ознакомления с окружающим миром Вы предпочитаете:

- наблюдение,

- элементарный труд как поручения,

- дидактические игры,

- чтение художественное литературы,

- другое _______________

2. В каком сочетании вы используете данные методы? Почему?

3. Имеются ли в группе дидактические игры, формирующие представления детей о животных? Какие?

4. Используете ли вы дидактические игры в своей работе? Как часто?

3 направление

Цель: оценить развивающие возможности среды группы для формирования представлений детей о животных с использованием дидактических игр.

Анализ проводится по следующим критериям:

Наличие соответствующих возрасту дидактических игр в группе;

Расположение дидактических игр на виду в пределах досягаемости детей;

Не перегруженность предметно-игровой среды большим количеством дидактических игр;

Привлекательность дидактических игр для детей;

Соответствие дидактических игр возрастным особенностям детей третьего года жизни.

Анализ полученных материалов представлен в следующих параграфах данной главы.

2.2 Особенности представлений детей третьего года жизни о животных

В ходе первой серии констатирующего эксперимента мы провели исследование представлений детей третьего года жизни о животных. Как показало, проведенное исследование большинство детей экспериментальной группы - 16 человек (72,7%) знают названия домашних животных и правильно называют их детёнышей. Среди детей контрольной группы 10 детей (45,5%) знают названия домашних животных и их детёнышей. Остальные дети 6 человек в экспериментальной группе (27,3%) и 12 человек в контрольной группе (54,5%) затрудняются в ответе на вопросы.

14 детей из экспериментальной группы (64,6%) и 11 детей из контрольной группы (50%) знают названия диких животных.

По результатам анализа представлений детей о диких и домашних животных были получены следующие результаты: 11 детей из экспериментальной группы (50%) и 9 детей из контрольной группы (40,9%) различают домашних и диких животных на основании 1-2 существенных признаков.

Катя Б.: «Они домашние, потому что живут в домах у людей», «Волк дикий, он живет в лесу».

Дима О.: «Волк и заяц живут в лесу», «Собака живет дома или во дворе».

Аня Д.: «Кошки живут с людьми», «Волк живет сам».

На основании проведенного исследования дети экспериментальной и контрольной групп были отнесены к одному из трех уровней (высокому, среднему и низкому) в соответствии с выделенными в п.2.1 критериями.

В таблице 2.1 представлено распределение детей третьего года жизни по уровню развития представлений о животных.

Таблица 2.1

Распределение детей третьего года жизни по уровням развития представлений о животных

Уровни Группа	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Кол-во детей, чел.	Кол-во детей, %	Кол-во детей, чел.	Кол-во детей, %	Кол-во детей, чел.	Кол-во детей, %
Экспериментальная	9	40,9	9	40,9	4	18,2
Контрольная	5	22,7	14	63,6	3	13,7

Представим полученные результаты на диаграмме (рис.2.1).

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Рис.2.1. Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития представлений о животных

Как видно из проведенного исследования, большинство детей контрольной и экспериментальной групп относятся к среднему уровню развития представлений о животных, при этом в экспериментальной группе уровень развития представлений о животных несколько выше, чем в контрольной.

В ходе второй серии констатирующего эксперимента мы изучали особенности формирования представлений о животных и использования дидактических игр в педагогическом процессе экспериментальной группы.

Анализ показал, что в них планирование осуществляется в соответствии с задачами по развитию представлений детей третьего года жизни о животных: формировать умения узнавать в натуре, на картинках, в игрушках домашних животных и их детенышей и называть их; узнавать на картинках некоторых диких животных и называть их, воспитывать бережное отношение к животным. Содержание планов соответствует возрастным особенностям детей третьего года жизни.

Воспитателем предусмотрены разнообразные формы работы с детьми по развитию представлений о животных: рассматривание иллюстраций и альбомов с животными; чтение потешек, стихов и рассказов о животных; сюжетные игры с детьми; дидактические игры; просмотр мультфильмов о животных.

В ходе анкетирования было выявлено, что в работе воспитатель предпочитает заниматься с детьми игровой деятельностью, читать им рассказы о животных и смотреть мультфильмы. Наиболее целесообразным воспитатель считает просмотр мультфильма или чтение книги, а далее проведение беседы об увиденном или прочитанном. Закрепляются новые знания с помощью игровых методов (сюжетных или дидактических игр). В группе имеются дидактические игры, формирующие представления детей о животных (развивающая игра «Животные», развивающая игра «Кто чей малыш?», развивающая игра «Чем питается зверек?»). Однако воспитатель используется дидактические игры в работе нечасто, предпочитая другие формы работы.

Таким образом, воспитателем экспериментальной группы детей третьего года жизни грамотно спланирована работа по формированию представлений детей о животных, продуманы разнообразные формы работы с детьми, однако дидактические игры как средство формирования представлений о животных используются недостаточно.

В ходе третьей серии констатирующего эксперимента мы провели анализ развивающих возможностей среды группы для формирования представлений детей третьего года жизни о животных с использованием дидактических игр.

При анализе было выявлено, что в группе имеется три дидактические игры, направленные на развитие представлений о животных у детей третьего года жизни (развивающая игра «Где чей домик?», развивающая игра «Кто чей малыш?», развивающая игра «Чем питается зверек?»). Данные игры соответствуют возрасту детей. Дидактические игры дети не могут использовать самостоятельно. Когда воспитатель решает использовать дидактическую игру как форму работы, он предлагает их детям. Предметно-игровая среда не перегружена большим количеством игр (в группе 3 дидактические игры). Данные игры являются привлекательными для детей, они с удовольствием играют в них.

Исходя из проведенного анализа, можно сделать вывод о том, что предметно-развивающая среда в целом соответствует критериям эффективности: в группе есть дидактические игры, направленные на формирование представлений о животных у детей третьего года жизни; предметно-развивающая среда не перегружена дидактическими играми (в наличии имеется 3 игры); игры соответствуют возрастным особенностям детей и вызывают у них интерес. Однако дидактические игры используются только по решению воспитателя.

Выводы по констатирующему эксперименту

Проведенный констатирующий эксперимент позволяет сделать следующие основные выводы:

Большинство детей контрольной и экспериментальной групп относятся к среднему уровню развития представлений о животных, при этом в экспериментальной группе уровень развития представлений о животных несколько выше, чем в контрольной.

Воспитателем экспериментальной группы детей третьего года жизни грамотно спланирована работа по формированию представлений детей о животных, продуманы разнообразные формы работы с детьми, однако дидактические игры как средство формирования представлений о животных используются недостаточно.

Предметно-развивающая среда в целом соответствует критериям эффективности: в группе есть дидактические игры, направленные на формирование представлений о животных у детей третьего года жизни; предметно-развивающая среда не перегружена дидактическими играми (в наличии имеется 3 игры); игры соответствуют возрастным особенностям детей и вызывают у них интерес. Однако дидактические игры используются только по решению воспитателя.

Таким образом, проведенный нами анализ показал, что в существующей педагогической практике часто отсутствует целенаправленная работа по использованию дидактических игр для формирования представлений о животных у детей третьего года жизни, что в какой-то степени объясняет пассивность, ограниченность, поверхностность или полное отсутствие представлений о животных у детей. В значительной степени это зависит от активизации методики проведения работы с использованием дидактических игр, которая обеспечила бы возможность формирования представлений о животных у детей третьего года жизни и способствовала бы повышению уровня развития представлений о животных.

Глава 3. Влияние дидактических игр на формирование представлений о животных у детей третьего года жизни (формирующий эксперимент)

3.1 Задачи, методика и результаты формирующего эксперимента

Разрабатывая методику формирующего эксперимента, мы опирались на теоретические положения Н.Н.Поддьякова, С.Л.Новоселовой, указывающие, что особенностями познавательной деятельности детей младшего возраста является интенсивное развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышление, что позволяет видеть некоторые признаки предметов и устанавливать элементарные связи и отношения, доступные непосредственному восприятию, А.П.Усовой, Б.Г.Ананьева, А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова, В.И.Логиновой о том, что чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира является той основой, на которой строится все психическое развитие детей. Все задания строились в игровой форме и на наглядном материале, а также опирались на результаты констатирующего эксперимента.

Разрабатывая содержание проекта формирующего эксперимента, мы опирались на программу развития и воспитания детей в детском саду «От рождения до школы» раздел «Ознакомление с природой».

Задачи формирующего эксперимента:

1. Отобрать содержание представлений о животных из программы «От рождения до школы» раздела «Ознакомление с природой» и из программы «Детство» (2008 г.), которое рационально будет осваивать при помощи дидактических игр.

2. Разработать систему работы по формированию представлений о животных у детей 3 -года жизни на основе использования дидактических игр.

3. Обогатить развивающую среду дидактическими играми.

4. Определить влияние дидактических игр на формирование представлений о животных у детей третьего года жизни.

Методика формирующего эксперимента:

При разработке формирующего эксперимента мы исходили из того, что игра, как форма обучения, имеет одновременно два начала: учебное, познавательное и игровое-занимательное (Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Эльконин Д.Б. и др.). Учебно-познавательное начало в каждой игре выражается в определенных дидактических задачах.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры, через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии игра может выполнять функцию обучения и, вместе с тем, будет развиваться как игровая деятельность.

Формирующий эксперимент состоит из 3 этапов.

На 1 этапе мы отобрали содержание представлений о животных из программы «От рождения до школы» и программы «Детство» (2008 г.).

- Программа «От рождения до школы» раздел «Ознакомление с природой». Дети третьего года жизни должны знать:

- о приспособлениях животных к среде обитания (птицы летают в воздухе, рыбы живут в воде, насекомые - в траве, звери - на земле) и способах защиты от врагов (заяц убегает, белка прячется в дупло, ежик сворачивается в клубок и выставляет иголки);

- об особенностях внешнего строения животных;

- о функциях некоторых органов животных (с помощью ног котенок ходит, сидит, играет, с помощью языка лакает, лижется);

- о животных и их детенышах (у кошки рождается котенок, у курицы - цыпленок, у коровы - теленок).

- Программа «Детство» раздел «Ребенок открывает мир природы». Дети младшего дошкольного возраста должны:

- иметь общие представления о строении животных, отдельных частях тела, характерные признаках животных (размерах, форме, как едят, какие звуки издают, где живут;

- Знать отдельные признаки конкретных животных как живых организмов (рыбка живая: плавает, ест корм);

- Знать, что рыбку, птичку и других животных надо кормить;

- Обладать познавательными и речевыми умениями: узнавать и называть животных и их детенышей, показывать части их тела, выделять и называть отдельные признаки (цвет, размер, издаваемые ими звуки).

На 2 этапе нашей задачей является разработка системы работы по формированию представлений о животных у детей третьего года жизни на основе использования дидактических игр.

Занятия по формированию представлений о животных у детей третьего года жизни включают в себя два направления.

Первое направление предполагает формирование представлений о диких и домашних животных, их детенышах, ярких признаках и строении. Включает 4 дидактические игры.

«Представления о диких и домашних животных»

Дидактическая игра «Опиши животное». Цель: формировать представления о диких и домашних животных. Материал: картинки с изображениями диких (волк, заяц) и домашних (кошка, собака) животных, картинки с домом и лесом.

Дидактическая игра «Где чья мама?». Цель: формировать представления о животных и их детенышах. Материал: картинки пазлы с изображениями животных и их детенышей.

3) Дидактическая игра «Сложи животное». Цель: развивать представления детей об особенностях внешнего строения животных. Материал: собака с движущимися частями тела, ковролин.

4) Дидактическая игра «Веселые котята». Цель: формировать представления о функциях некоторых частей тела животного (кошка). Материал: картинки с изображениями котят.

Второе направление предполагает формирование представлений о среде обитания животных, способах защиты от врагов некоторых видов животных. Включает 5 дидактических игр.

«Представления о среде обитания».

Дидактическая игра «Кто, где живет?». Цель: формировать представления о среде обитания животных (наземная среда, воздушная среда, водная среда). Материал: картинки с изображениями водной среды - озера, воздушной среды - неба, наземной среды - поляны с лесной опушкой и их обитателей: рыбка, птичка, заяц, лиса.

Дидактическая игра «Угадайте - кому, куда надо?». Цель: закрепить у детей представления о местах обитания животных, учить детей правильно соотносить животных с местами обитания. Материал: панно с изображением мест обитания животных; мягкие картинки липучки, изображающие животных.

Дидактическая игра «Кому что надо?». Цель: закрепить у детей представления, чем питаются некоторые животные. Материал: отдельные картинки с изображениями животных (заяц, белка, кошка, собака) и пищи (молоко, морковка, орехи, мясо).

Дидактическая игра «Спрячь бабочку». Цель: формировать представления о приспособлении к защите, от врагов некоторых животных (бабочка). Материал: 2 цветка (желтого и красного цвета), 2 бабочки (с желтыми и красными крылышками).

Дидактическая игра «Чудесный мешочек». Цель: учить узнавать и называть животных, закрепить представления детей о домашних и диких животных, формировать представления детей о звуках, издаваемых дикими и домашними животными. Материал: мешочек игрушки диких и домашних животных.

Третье направление предполагает обогащение развивающей среды в группе: была организована развивающая среда, в которой дети могли играть в дидактические игры самостоятельно, игры находятся в свободном доступе для детей в достаточном количестве (представлены 9 дидактических игр для детей трех лет).

Ход формирующего эксперимента