Основы педагогики и психологии

История развития психологического знания. Трактовка теории бихевиоризма в работах Уотсона, Халда и Скиннера. Рассмотрение педагогики как науки о воспитании. Понятие и свойства ощущений, их классификация и взаимодействие. Этапы педагогического процесса.

Рубрика Педагогика
Вид контрольная работа
Язык русский
Дата добавления 07.05.2012
Размер файла 28,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • 1. История развития психологического знания. Основные англо-американские направления. Бихевиоризм (Дж. Уотсон, К. Халд, В. Скиннер)
  • 2. Познавательные процессы личности. Ощущение: понятие, свойства, классификация, взаимодействие ощущений
  • 3. Педагогика как наука о воспитании. Предмет, объект, задачи, функции, методы педагогики
  • 4. Педагогический процесс: понятие, этапы
  • Список литературы
  • 1. История развития психологического знания. Основные англо-американские направления. Бихевиоризм (Дж. Уотсон, К. Халд, В. Скиннер)
  • Подход Дж. Уотсона
  • Возникновение бихевиоризма связывают с выступлением Джона Уотсона (1913 г.), в котором он критиковал традиционные психологические концепции и выдвинул новые требования к психологической науке: 1) объективность; 2) повторяемость; 3) опора на эксперимент. Основные идеи бихевиоризма развивались в рамках психологии уже в течение нескольких лет, Уотсон лишь развил и озвучил эти положения. При этом он опирался на три основных источника:
  • 1) философские традиции позитивизма и механицизма;
  • 2) зоопсихологию и исследования рефлексов;
  • 3) функциональную психологию.
  • Провозгласив требование объективного подхода к изучаемым явлениям в психологии, Уотсон разработал основные положения новой науки.
  • Основная задача бихевиоральной психологии, по его мнению, заключалась в том, чтобы "изучать формирование поведенческих реакций и на этой основе изучать человеческое поведение как результат научения" [6, C. 17]. Цель бихевиоризма заключалась в том, чтобы "предсказывать поведение человека в каждой конкретной ситуации, и, в последующем, управлять этим поведением" [6, C. 18]. Бихевиоризм, по мнению Уотсона, должен был стать "лабораторией общества", в которой отрабатывались бы методы формирования и изменения поведенческих моделей отдельных личностей и групп людей. Предметом изучения бихевиоризма должно являться поведение. В качестве элементов поведения Уотсон рассматривал мышечные движения и секрецию желез. Поведение предлагалось изучать в парах "S - R". Путем анализа таких пар и их совокупностей возможно выявить основополагающие законы человеческого поведения. Уотсон считал, что его классическая схема дает ключ к изучению сложного, целостного поведения человека. Для этого он ввел понятие "акта" - такой целостной реакции организма. К актам Уотсон относил написание книги, игру в футбол, строительство дома и т.п. все акты, согласно Уотсону, могут быть сведены к моторным или секреторным реакциям организма. Реакции могут быть явными (внешние непосредственно наблюдаемые) и неявными (сокращения внутренних органов или секреция желез). Последние можно изучать при помощи специальных приборов.
  • В начале своей ученой карьеры Уотсон признавал значительную роль инстинктов в поведении животных. В дальнейшем он отказался от использования данного понятия в своих научных построениях. Уотсон утверждал, что все, что кажется инстинктивным, на самом деле социально обусловлено. Более того, отказ признавать роль врожденных факторов в детерминации поведения животных и человека привел Уотсона к отрицанию существования врожденных способностей. Эмоции рассматривались Уотсоном как главная реакция организма на специфический раздражитель. Эмоции - это форма неявного поведения, при которой внутренние ответные реакции проявляются в форме изменения цвета лица, учащения сердцебиения и т.д. Этот подход не предполагает изучения процесса сознательного восприятия эмоций. Уотсон предлагает описывать эмоции в терминах объективной стимулирующей ситуации, внешних и внутренних реакций организма. Мышление сводится Уотсоном к неявному моторному поведению. Он предполагал, что мышление должно включать неявную речевую реакцию или движение. По сути, Уотсон сводил мышление к беззвучному разговору, в основе которого лежат те же мышечные движения, которые мы используем для привычной речи. По мере взросления человека это "мышечное поведение" становится невидимым и неслышимым. Таким образом мышление превращается в способ беззвучной внутренней беседы.
  • Подход К. Халда
  • Кларк Халд стремился придать психологической теории стройность и точность, свойственные физико-математическим наукам. Исходя из этого, он считал, что в психологии следует выдвинуть несколько общих теорем, подвергнуть их экспериментальной проверке и в случае, если они опытом не подтвердятся, преобразовать их в более адекватные положения. Такой подход получил название "гипотетико-дедуктивного метода" [7, C. 135].
  • Халд опирался в основном на учение И.Л.Павлова об условных рефлексах, считая, что важнейшую роль при использовании этого понятия следует придать силе навыка. Для того чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиологические потребности. Из всех факторов решающее влияние на силу навыка оказывает редукция потребности. Чем чаще она редуцируется, тем больше сила навыка. Величина редукции потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того, сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией. Халд разделил первичное и вторичное подкрепление. Первичным подкреплением является, например, пища для голодного организма или удар электрическим током, вызывающий прыжок у крысы. Потребность соединена с раздражителями, реакция на которые, в свою очередь, играет роль подкрепления, но уже вторичного.
  • Халд полагал, что можно строго научно объяснить поведение организма без обращения к психическим образам, понятиям и другим интеллектуальным компонентам. По его мнению, для различения объектов достаточно такого образования, как потребность. Если в одном из коридоров лабиринта животное может найти пищу, а в другом - воду, то характер его движений однозначно определяется потребностью и больше ничем.
  • Халд первым поставил вопрос о возможности моделирования условно-рефлекторной деятельности. Он высказал предположение, что если бы удалось сконструировать из неорганического материала устройство, способное воспроизвести все существенные функции условного рефлекса, то, организовав из таких устройств системы, можно было бы продемонстрировать настоящее научение методом "проб и ошибок". Тем самым предвосхищались будущие кибернетические модели саморегуляции поведения.
  • Халд создал большую школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения физико-математических методов, использование аппарата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков.
  • Новый импульс развитию этого направления дала теория Б.Ф.Скиннера, разработавшего концепцию "оперантного бихевиоризма".
  • Подход В. Скиннера
  • Вслед за Уотсоном, Скиннер считал, что наука о поведении человека не отличается принципиально от других естественных наук, построенных на фактах. У таких наук общая цель - предсказать и проконтролировать изучаемое явление (в данном случае - поведение человека).
  • Вторым принципиальным положением, легшим в основу скиннеровского подхода, стало утверждение о том, что "принципы поведения организмов, стоящих на более низких ступенях развития, аналогичны таковым принципам поведения организмов, стоящих на более высоких ступенях развития" [7, C. 137].
  • Поскольку поведение всех организмов подчиняется одним и тем же законам, особое значение придается анализу поведения единичных организмов. Скиннер считал, что вместо того, чтобы делать предположения о поведении несуществующего усредненного человека, психологи должны научиться предсказывать влияние отдельных переменных на компоненты поведения отдельного организма. Такой подход не требует применения традиционных статистических методик; он требует знания законов поведения реального индивида.
  • Основным законом, лежащим в основе бихевиоральной теории поведения, считал Скиннер, является закон причинно-следственных отношений между условиями окружающей среды (стимулами) и открытым поведением (реакцией) организма. Практической целью этой науки является возможность манипулирования переменными окружающей среды с целью изменения поведенческой реакции организма.
  • Одним из главных научных достижений Скиннера стала его концепция оперантного поведения. Рассмотрим ее основные положения.
  • Люди (да и животные) в реальной жизни редко действуют согласно классической схеме S - R . Подобное поведение Скиннер называет респондентным (от англ. respond - отвечать, реагировать), или обусловливанием типа С (стимульным). Скиннер считал, что гораздо чаще организм активно воздействует на свое окружение, с целью добиться желаемого положения вещей. Такой тип поведения Скиннер называл оперантным.
  • Оперантное поведение определяется событиями, которые следуют за реакцией организма (обусловливание типа Р). То есть, последствия поведения изменяют тенденцию организма повторять данное поведение в будущем. Если последствия благоприятны для организма, то вероятность повторения данного поведения в будущем увеличивается. В этом случае говорят, что произошло подкрепление реакции. Напротив, если последствия реакции неблагоприятны для организма, тогда вероятность появления данного поведения в будущем уменьшается.
  • Как видно, поведение определяется подкреплением. Этот термин пришел в бихевиоризм из работ И.П. Павлова и обозначает объекты или условия, которые удовлетворяют те или иные потребности организма и способствуют закреплению предшествующего поведения. Скорость, с которой оперантное поведение приобретается и сохраняется, зависит от режима подкрепления. Режим подкрепления - это правило, устанавливающее вероятность, с которой будет происходить подкрепление. Скиннер выделял несколько режимов подкрепления.
  • Непрерывное подкрепление предполагает появление подкрепления каждый раз, когда организм демонстрирует желаемую реакцию. Такой режим способствует быстрому закреплению желаемой реакции в поведении; однако, он часто неосуществим или неэкономичен.
  • Режим прерывистого подкрепления может представлять более реальную альтернативу режиму непрерывного подкрепления. Выделяют несколько видов прерывистого подкрепления [6, C. 19].
  • - Режим подкрепления с постоянным соотношением. Организм подкрепляется после совершения заранее определенного числа желаемых реакций. Данный режим позволяет также быстро закрепить в поведении желаемую реакцию, а также добиться высокой частоты ее проявления.
  • - Режим подкрепления с постоянным интервалом. Организм подкрепляется через заранее установленные временные интервалы. В реальной жизни примерами использования такого режима подкрепления является регулярная выплата зарплаты в учреждениях, регулярные проверки академической успеваемости студентов (сессии). Для данного режима характерна низкая частота появления желаемой реакции срезу после подкрепления.
  • - Режим подкрепления с вариативным соотношением. Организм подкрепляется после совершения варьирующего вокруг определенного среднего числа реакций. Режим обеспечивает медленное закрепление в поведении желаемой реакции, но также и медленное его угасание в случае отсутствия подкрепления.
  • - Режим подкрепления с вариативным интервалом. Организм подкрепляется через неопределенный временной интервал. Частота появления желаемой реакции в этом случае зависит от длины интервала: частое подкрепление порождает частое реагирование, а редкое подкрепление - редкое реагирование. Как и в предыдущем случае, сформированная в таком режиме подкрепления реакция угасает медленно в случае отсутствия подкрепления.
  • Изучая возможности научения и контроля за поведением человека, Скиннер обращал особое внимание на различные типы подкрепления и их сравнительную эффективность. С точки зрения способности удовлетворять биологические потребности организма, он выделял два вида подкрепления - первичное и вторичное. Первичное подкрепление - это любое событие или объект, само по себе способное удовлетворять потребности организма. Его ценностное значение абсолютно и не зависит от научения. Вторичное (условное) подкрепление - это событие или объект, которые приобрели способность подкреплять поведение организма в результате тесной ассоциации с первичным подкреплением.
  • В жизни современного человека условное подкрепление является основным видом подкрепления при научении социальному поведению и контроле за ним. Наиболее яркий пример такого условного подкрепления - это деньги. Сами по себе деньги не могут удовлетворить ни одну биологическую потребность; но, ассоциируясь с тем, что на них можно приобрести (еда, питье, физический комфорт), они становятся значительной подкрепляющей поведение силой. Обратите внимание на тот факт, что деньги ассоциируются более чем с одним первичным подкреплением. Это явление называется генерализацией условного подкрепления. Другие виды генерализованных условных подкреплений - это внимание, похвала, подчинение себе других и социальное одобрение.
  • Сравнение бихевиоризма и современной психологии
  • Бихевиоризм занимается изучением поведения. Представители позднего бихевиоризма, понимая ограниченность однобокого подхода к психологии, старались расширить предмет изучения бихевиоризма. Отчасти им удалось это сделать, однако глобальных изменений в теорию это не принесло.
  • Современная психология не ограничивается однополярным подходом в изучении. Современные психологические теории комплексно подходят к изучению того или иного явления. В этом заключается ключевое различие бихевиоризма и современной психологии.
  • Бихевиоризм внес значительный вклад в развитие современной психологии. Разработанные бихевиористами методы изучения активно используются в настоящее время.
  • 2. Познавательные процессы личности. Ощущение: понятие, свойства, классификация, взаимодействие ощущений
  • Согласно Мещерякову Б.Г. ощущение - "психофизический процесс непосредственно чувственного отражения (познания) отдельных свойств явлений и предметов объективного мира, т. е. процесс отражения прямого воздействия стимулов на органы чувств, раздражения последних, а также, возникающее в результате указанного процесса субъективное (психическое) переживание силы, качества, локализации и др. характеристик воздействия на органы чувств" [3, C. 170].
  • Выделяют следующие основания классификации ощущений [1, C. 155]: I) по наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем, вызывающим ощущение; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения в ходе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя.
  • По наличию или отсутствию непосредственного контакта рецептора с раздражителем, вызывающим ощущение, выделяют дистантную и контактную рецепцию. Зрение, слух, обоняние относятся к дистантной рецепции. Эти виды ощущений обеспечивают ориентировку в ближайшей среде. Вкусовые, болевые, тактильные ощущения - контактные.
  • По модальности раздражителя ощущения делят на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, статические и кинестетические, температурные, болевые, жажды, голода.
  • Охарактеризуем кратко каждый из названных видов ощущений.
  • Зрительные ощущения. Они возникают в результате воздействия световых лучей (электромагнитных волн) на чувствительную часть нашего глаза - сетчатку, являющуюся рецептором зрительного анализатора. Свет воздействует на находящиеся в сетчатке светочувствительные клетки двух типов - палочки и колбочки, названные так за их внешнюю форму.
  • Слуховые ощущения. Эти ощущения также относятся к дистантным и также имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им, человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны - продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Орган слуха человека реагирует на звуки в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду.
  • Слуховые ощущения отражают высоту звука, которая зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука - формы колебаний звуковых волн.
  • Все слуховые ощущения можно свести к трем видам - речевые, музыкальные, шумы.
  • Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Этот вид чувствительности образно называют "контактным слухом". Специальных вибрационных рецепторов человека не обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной.
  • Обонятельные ощущения. Они относятся к дистантным ощущениям, которые отражают запахи окружающих нас предметов. Органами обоняния являются обонятельные клетки, расположенные в верхней части носовой полости.
  • В группу контактных ощущений, как уже отмечалось, входят вкусовые, кожные (болевые, тактильные, температурные).
  • Вкусовые ощущения. Вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Вкусовые рецепторы - вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба - различают ощущения сладкого, кислого, соленого и горького.
  • Кожные ощущения. В кожных покровах имеется несколько анализаторных систем: тактильная (ощущения прикосновения), температурная (ощущения холода и тепла), болевая. Система тактильной чувствительности неравномерно распределена по всему телу. Но более всего скопление тактильных клеток наблюдается на ладони, на кончиках пальцев и на губах. Тактильные ощущения руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание - специфически человеческую, выработавшуюся в труде систему познавательной деятельности руки.
  • Если прикоснуться к поверхности тела, затем надавить на него, то давление может вызвать болевое ощущение. Таким образом, тактильная чувствительность дает знания о качествах предмета, а болевые ощущения сигнализируют организму о необходимости отдалиться от раздражителя и имеют ярко выраженный эмоциональный тон.
  • Третий вид кожной чувствительности- температурные ощущения - связан с регулированием теплообмена между организмом и окружающей средой. Распределение тепловых и холодовых рецепторов на коже неравномерно. Наиболее чувствительна к холоду спина, наименее - грудь.
  • О положении тела в пространстве сигнализируют статические ощущения. Рецепторы статической чувствительности расположены в вестибулярном аппарате внутреннего уха. Резкие и частые изменения положения тела относительно плоскости земли могут приводить к головокружению.
  • Особое место и роль в жизни и деятельности человека занимают интероцептивные (органические) ощущения, которые возникают от рецепторов, расположенных во внутренних органах и сигнализируют о функционировании последних. Эти ощущения образуют органическое чувство (самочувствие) человека.
  • Все ощущения могут быть охарактеризованы с точки зрения их свойств. Причем свойства могут быть не только специфическими, но и общими для всех видов ощущений. К основным свойствам ощущений относят [3, C. 164]: качество, интенсивность, продолжительность и пространственную локализацию, абсолютный и относительный пороги ощущений.
  • Качество - это свойство, характеризующее основную информацию, отображаемую данным ощущением, отличающую его от других видов ощущений и варьирующую в пределах данного вида ощущений. Например, вкусовые ощущения предоставляют информацию о некоторых химических характеристиках предмета: сладкий или кислый, горький или соленый. Обоняние тоже предоставляет нам информацию о химических характеристиках объекта, но другого рода: цветочный запах, запах миндаля, запах сероводорода и др.
  • Следует иметь в виду, что весьма часто, когда говорят о качестве ощущений, имеют в виду модальность ощущений, поскольку именно модальность отражает основное качество соответствующего ощущения.
  • Интенсивность ощущения является его количественной характеристикой и зависит от силы действующего раздражителя и функционального состояния рецептора, определяющего степень готовности рецептора выполнять свои функции. Например, если у вас насморк, то интенсивность воспринимаемых запахов может быть искажена.
  • Длительность ощущения - это временная характеристика возникшего ощущения. Она также определяется функциональным состоянием органа чувств, но главным образом - временем действия раздражителя и его интенсивностью. Следует отметить, что у ощущений существует так называемый латентный (скрытый) период. При воздействии раздражителя на орган чувств ощущение возникает не сразу, а спустя некоторое время. Латентный период различных видов ощущений неодинаков. Например, для тактильных ощущений он составляет 130 мс, для болевых - 370 мс, а для вкусовых - всего 50 мс.
  • Под абсолютной чувствительностью подразумевают способность ощущать слабые раздражители, а под чувствительностью к различию - способность ощущать слабые различия между раздражителями. Минимальная величина раздражителя, при котором впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения.
  • бихевиоризм воспитание ощущение педагогический

3. Педагогика как наука о воспитании. Предмет, объект, задачи, функции, методы педагогики

Воспитание в социальном смысле - это функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, т.е. передача социального опыта от старшего поколения младшему. Воспитание осуществляется всем социальным устройством общества (общественными институтами, организациями, церковью, СМИ и культуры, семьей, школой).

Воспитание в широком педагогическом смысле - это специально организованный и управляемый процесс создания условий для развития, формирования и становления человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях.

Воспитание в конкретном педагогическом смысле - это "целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на формирование у школьников ценностных отношений к окружающему миру и самому себе" [5, C.10].

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке, происходящие под влиянием целенаправленных воздействий педагогов, представления о результате педагогической деятельности. Существуют два основных подхода к определению целей воспитания. Первый учитывает, прежде всего, потребность общества, поэтому требования к воспитанию ребёнка опираются на задачи государства, общества, сословия. Второй подход предполагает, прежде всего, учет потребностей самого человека. Целью является помощь ему в его социальном становлении, приспособление к существующим условиям и одновременно сохранение своего "Я", в развитии индивидуальности. В зависимости от идеологии отношений, которая устанавливается в любом обществе, доминировал первый или второй подход.

Идеальная цель - развитие гармонически развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, гуманное отношение к людям и самому себе.

Реальные цели формулируются как результат, полностью достижимый за определенный промежуток времени. Согласно О.Газману, реальной целью воспитания сегодня является формирование базовой культуры личности.

Задачи воспитания (согласно И.П. Подласому):

- усвоение определенного объема научных знаний;

- формирование научного мировоззрения;

- развитие познавательных интересов;

- повышение умственной и физической работоспособности;

- формирование гигиенических навыков;

- формирование нравственных качеств;

- формирование эстетических знаний и др.

Выделяют несколько групп методов воспитание:

Первая группа - методы формирования социального опыта детей.

Вторая группа - методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.

Третья группа - методы самоопределения личности ребенка.

Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

Объектом воспитания обычно называют личность как целостное явление. Предметом воспитания являются конкретные качества личности.

4. Педагогический процесс: понятие, этапы

Согласно В.А. Сластенину, педагогический процесс - "это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач" [5, C. 85].

И.П. Подласый считает, что педагогическим процессом называется "развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых" [4, C. 190].

Компоненты педагогического процесса (по И.П. Подласому [4, C. 80]):

1. Целевой компонент, включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов;

2. Содержательный компонент, отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу;

3. Деятельностный компонент, отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат;

4. Результативный компонент, отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Этапы педагогического процесса (по В.А. Сластенину [5, C. 66]):

Название этапа

Подготовительный

Основной

Заключительный

Организация

Осуществление

Анализ

Целеполагание

Педагогическое взаимодействие

Выявление возникших отклонений

Диагностика

Организация обратной связи

Вычленение ошибок

Прогнозирование

Регулирование деятельности

Анализ причин

Проектирование

Проектирование мер по устранению ошибок

Планирование

Закономерности педагогического процесса (по И.П. Подласому [4, C. 78]):

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постоянный, ступенчатый характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

- наследственности;

- воспитательной и учебной среды;

- включения в учебно-воспитательную деятельность;

- применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:

- интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

- величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

- действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

- интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

- интенсивности и качества чувственного восприятия;

- логического осмысления воспринятого;

- практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от:

- качества педагогической деятельности;

- качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от:

- потребностей общества и личности;

- возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества;

- условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.).

Список литературы

1. Бордовская, Н.Н., Реан, А.А. Педагогика. - М., 2000.

2. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.

3. Мещеряков, Б.Г., Зинченко, В.П. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 637 с.

4. Подласый, И.П. Педагогика. - М.: Владос, 1999. - 450 с.

5. Сластенин, В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

6. Хрестоматия по истории психологии. Под ред. Гальперина П. Я., Ждан А. Н. М.: Изд-во МГУ, 1980. С. 17-18.

7. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до современности. - М., 2000. - 364 с.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • История педагогики. Современное наполнение научных принципов организации школы и педагогики. Основные направления развития педагогической науки и ее взаимосвязи с практикой. Методологические основы педагогической науки. Методология педагогики.

    курсовая работа [39,3 K], добавлен 14.02.2007

  • Объект, предмет, задачи, функции и образовательный стандарт психологии и педагогики. Основные формы, категории, методы и отрасли психологии и педагогики как наук. История и основные направления развития психологического и педагогического знания.

    презентация [457,1 K], добавлен 04.05.2013

  • Педагогика как наука о воспитании, обучении и образовании. История развития и задачи педагогической науки. Методологическая база педагогики. Обучение как компонент педагогического процесса. Воспитание как важнейшая функция педагога в процессе обучения.

    реферат [22,0 K], добавлен 15.05.2010

  • Основные знания педагогики как науки, ее объект и предмет. Творческая переработка идей в педагогике других наук о воспитании человека. Методологическая роль философии в процессе разработки педагогической теории. Сциентизм как мировоззренческая ориентация.

    курсовая работа [258,5 K], добавлен 25.04.2014

  • Педагогика как система наук о воспитании и образовании детей и взрослых. Основные отрасли педагогики. Классификация направлений педагогики. Задачи и назначение основных отраслей педагогики. Возрастная педагогика. Специальные педагогические науки.

    реферат [19,8 K], добавлен 23.11.2010

  • Система педагогического знания. Предмет и понятие педагогики. Связь педагогики с другими науками. Цели образования и воспитания. Определение педагогических способностей. Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования.

    курсовая работа [41,8 K], добавлен 02.05.2009

  • Изучение объекта и предмета педагогики, анализ ее связи с другими науками. Основные знания педагогики, история их накопления и формирования. Ознакомление с задачами и функциями педагогики, выявление их значения в формировании современного общества.

    курсовая работа [189,7 K], добавлен 01.11.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.