Связь педагогики с другими науками

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Понятие педагогики как науки

1.1 Общее представление о педагогике

1.2 Объект, предмет педагогики

2. Связь педагогики с другими науками

2.1 Педагогика в системе наук

2.2 Формы связи педагогики с другими науками

Заключение

Глоссарий

Список использованной литературы

Введение

Педагогика (греч. «paidagogike»), наука о воспитании и обучении человека. Раскрывает закономерности формирования личности в процессе образования. Педагогические учения появились на Древнем Востоке (6-5 вв. до н.э.) и в Древней Греции (5-4 вв. до н.э.) как часть философских систем. В 17-19 вв. специфика педагогики была выявлена в теориях Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Й.Ф.Гербарта, А.Дистервега и др. Большое значение в развитии отечественной педагогики имели труды К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева и др.

Педагогика - сложная наука. Как и любая другая наука, она не сводится к описанию конкретных ситуаций, примеров или правил. Наука выделяет главное в педагогических отношениях, раскрывает причины и следствия педагогических процессов. Один общий вывод педагогики часто служит ключом для объяснения тысяч конкретных ситуаций. Область педагогического творчества неимоверно сложна, здесь возникает бесконечное многообразие индивидуальных случаев, требующих каждый раз своего решения. Однако не может быть сомнения в том, что в основе всех этих явлений и процессов лежат свои особые, совершенно определенные законы, раскрытие которых и составляет задачу педагогики как науки.

Как и любая другая наука, педагогика - сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Она обладает определенным объектом и предметом исследования, а также выполняет определенные цели и задачи.

Теоретики педагогики, следуя принципам классификации наук, установленным немецкими философами Виндельбандом и Риккертом, относят педагогику к так называемым нормативным наукам. Причина этого - особенности познанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических процессов. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель должен, школа должна, ученик должен»), но не обеспечивает достижение этой нормы научной поддержкой. Поэтому не снимается с повестки дня вопрос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нормы, даже установленные на основе анализа сущностей педагогических явлений, - это всего лишь абстрактные истины. Наполнить их живым смыслом способен только думающий педагог.

На данном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. Достичь этой цели призвана наука педагогика. Педагогика первоначально появилась в форме практической деятельности. С разделением труда в первобытном обществе возникла потребность в передаче трудового опыта, формирования верности интересам рода, племени и т.д. Тогда и появляется деятельность, называемая ныне педагогической. Однако педагогическая деятельность в то время носит несистемный характер и осуществляется в рамках так называемой "народной педагогики".

Вопрос об уровне теоретизации педагогики, т.е. о том пределе, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в собрание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки деления педагогики на теоретическую и нормативную (практическую), восходят к прошлому веку. В одной дореволюционной монографии написано: «В том, что касается средств, педагогика - наука теоретическая, так как ее средства заключаются в знании законов, которым подчинена физическая и духовная природа человека; в том же, что касается целей, педагогика есть наука практическая».

Большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной области базовых научных знаний о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и принципы.

Конечным результатом любой науки являются знания о сущности и особенностях протекания изучаемых ею явлений. Педагогика как наука о воспитании стремится понять сущность воспитания вскрыть определенные, присущие ему закономерности, и, познав их, оказать определенное влияние на его протекание в интересах человека и всего общества в целом, что говорит об актуальности данной темы на современном этапе развития человечества.

Педагогика не может не опираться на результаты исследований других наук, из которых она берет для себя то, что необходимо для более правильного и всестороннего изучаемых ею феноменов. Характер взаимосвязи педагогики с другими науками определяется тем, что требуется самой педагогике и содержанием того, что изучает конкретная отрасль знаний.

Целью данной курсовой работы является рассмотреть связь педагогики с другими науками.

Для достижения цели курсовой работы поставлены следующие задачи:

- рассмотреть основные знания педагогики как науки, изучить объект и предмет педагогики;

- рассмотреть связь педагогики с другими науками и формы связи;

Объектом данной курсовой работы является педагогика как наука.

Предметом исследования - связь педагогики с другими науками.

При выполнении курсовой работы были использованы работы таких авторов как Гессен С.И., Журавлев И.К., Лихачев Б. Т., Крысько В. Г., Пидкасистый П.И., Подласый И.П., Столяренко А.Д. и т.д.

Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения, глоссария, списка использованных источников, списка сокращений и двух приложений.

1. Понятие педагогики как науки

1.1 Общее представление о педагогике

Педагогику принято определять как науку о воспитании, под которым понимают процесс передачи опыта одного поколения другому. Здесь в одну дефиницию вложено два понятия: собственно педагогика и воспитание. В итоге мы получается двухуровневое определение. Первый уровень - родовой - педагогики как науки о воспитании, второй - видовой - воспитания как процесса передачи опыта одного поколения другому. Эта редкая форма построения определений сложилась исторически. Когда через Византию вместе с христианским учением к нам пришла греческая лексика, было привнесено и слово "педагогика". Но научным термином оно стало лишь в XVIII веке. До этого те жизненные реалии, которые охватывались им, назывались воспитанием, словом старославянского происхождения, всем издревле понятным, не требовавшим расшифровки. Слово "педагогика" было перенесено на русскую почву, что потребовало не только соединения его с понятием "воспитание", но и разведения с ним. Так возникла тавтология: первая часть определения никакого, кроме переводческого, значения не имеет. Педагогикой стали называть науку о воспитании, за которым сохранилась практическая сфера. Харламов И. Ф. Педагогика: - Минск: Университетское, 2002. - 368 с.

В основе педагогики лежала система человекознания: "основополагающие для педагогики науки" (Grundwissenschaften der Pдdagogik) - этика как "целевая наука" (Zielwissensehaft), психология как "прокладывающая путь" (Wegwissenschaft) и "вспомогательные" науки (Hilfswissenschaften) - медицина, психиатрия, гигиена.

На этом фундаменте покоилась общая "систематическая" педагогика, изучавшая связь теории с практикой, философские и социологические аспекты теории и практики, в частности, связь культуры со школой, воспитания со средой (Gemeinschaft), национальный момент воспитания, а также связь педагогики с политикой и религией.

Статус педагогики как науки и ее связь с другими областями знания такой последователь Ушинского, как К.К. Сент-Илер, целиком и полностью выводил из понимания им природы и сущности воспитания (1892). Воспитание как преднамеренный и целенаправленный процесс является предметом самостоятельной науки педагогики, которая основывается на этике, физиологии, гигиене и психологии. Физиология и гигиена необходимы для определения целей физического, этика - нравственного, психология - умственного воспитания. Педагогика - наука не только о том, что есть, но и о том, что должно быть. Из материалов, предоставляемых самой экспериментальной педагогикой, ясно видно, что в них всегда есть две части: первая посвящается изучению психического процесса, происходящего во время воспитания и обучения, а вторая - выводу правила. Эксперимент служит только для установления первой части; но собственно педагогические оценки, нормы, требования, рекомендации выводятся логическим, теоретическим, а не экспериментальным путем.

А.А.Красновский писал: "Поэтому, если и можно говорить об экспериментальной педагогике, то только условно, только при предположении, что это направление имеет в виду наметить цели при воспитании и обучении, такие идеалы, которые всецело зависят от наличной психики учащихся, их сложившихся интересов, склонностей, как они открываются в экспериментально-психологическом исследовании; только такие средства для достижения этих целей, которые приспосабливаются к ребенку, которые делают учителя сознательным руководителем подрастающих поколений, а не слугой или передаточным механизмом, подсовывающим учащимся интересующий их материал. Ибо как только заходит речь о сознательном направлении внимания и интересов детей, об идейном руководстве ими, то все это будет определяться уже не экспериментом, а этическими соображениями или общим мировоззрением руководителя подрастающего поколения". Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. С.А.Смирнова. - М.: AcademiA, 1998. - 510 с.

1.2 Объект, предмет педагогики как науки

Из множества педагогических проблем по степени значимости выделяется одна - проблема объекта и предмета педагогики как науки. В ее решении заложен ответ на вопрос о месте человека, личностного фактора в системе теоретического знания, направляющего практику воспитания.

Понятия "объект" и "предмет" - это формально-логические образования, предназначенные для выделения из безбрежного мира действительности некоей части, посильной человеческому изучению.

От момента своего зарождения и до середины ХХ века объектами научного и практического и интереса педагогики были дети, учителя, работники дошкольных и школьных учреждений, семья и их участие в подготовке подрастающего поколения к жизни, которые и образовывали объективное поле педагогики. Она исторически родилась, и долгое время росла, «окутанная пеленками» такого традиционного подхода, но постепенно стала выпускаться из них. С XVIII века в число ее объектов включилась деятельность технических школ (готовящих квалифицированных мастеровых), а с ХIХ века - и высших образовательных учреждений. В 60-х годах прошлого века начала интенсивно развиваться педагогика взрослых, прежде всего военных (хотя истоки ее обнаруживаются много раньше), а затем спортсменов, трудовых коллективов, юристов и др.

Рубеж третьего тысячелетия, а также важные события, происходящие в нашей стране и мире, потребовали существенно расширить объектное поле педагогики. Ныне педагогика не может уже оставаться наукой о детстве и школе. Жизнь вынуждает ее расширить поле своих научных изысканий, охватывать все периоды жизни человека, распространять свое педагогическое влияние не только на деятельность специальных педагогических учреждений, но на другие структуры общества, условия и факторы жизни. Педагогика столкнулась с принципиально изменившимися условиями жизни людей силами, оказывающими на них значительное социально-педагогическое влияние. Источники новых «педагогических сил» вышли далеко за рамки семьи и школы. Выпали из-под контроля, плохо поддаются целенаправленному педагогическому усовершенствованию, существенно ослабили силу традиционной школьной и семейной педагогики, комнатных воздействий, повысили роль реалий «педагогики жизни».

Субъекты, факторы и условия жизнедеятельности, оказывающие влияние на воспитанность, образованность, обученность, развитость гражданина, цивилизованную (и непременно духовную) самореализацию каждого человека в жизни, на социальные группы общества, прогресса страны и человечества. Такой объект, отвечающий реалиям современности, повышает одновременно социальную значимость и ответственность педагогики в обществе.

Объекты научного и практического интереса педагогики выделяются по наличию у них педагогического качества - свойств и закономерностей педагогической природы (одновременно им могут быть присущи и иные качества, например, биологические, физиологические, психологические, социальные, экономические и др.). Это качество объективно присудить отдельным людям, группам, обществу в целом. Педагогика призвана специально «высвечивать» и обнаруживать объекты и явления одним качеством, исследовать их, создавать систему научных знаний, взаимодействуя с другими науками, изучающуюся со своих позиций. Лихачев Б. Т. Педагогика : - М. : Юрайт. 2000. - 523 с.

Предмет педагогики есть везде, где:

- осуществляется образование, воспитание, обучение, развитие и самоорганизация граждан (независимо от возраста и социального положения в педагогических учреждениях и в процессе труда, семейной жизни);

- педагогическое влияние оказывается на воспитанность, образованность, обученность, развитость и самореализацию граждан любых факторов иной природы (политики, экономики, права, культуры, искусства, досуга, труда, быта и пр.). Независимо от того, как это происходит, а также преднамеренно или стихийно;

- существуют и обнаруживаются результаты (позитивные или негативные) целенаправленного или стихийного воспитания, образования, обучения, развития и самореализации граждан. Они влияют на успехи и недостатки жизни, труда, поведения людей, сфер общества, на состояние, развитие, стабильность и силу государства, на будущее народа (пр. Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990 г.^_

Схема 1. Предмет педагогики Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Мн.: Харвест, 1999.^_

Еще имеются обстоятельства жизнедеятельности, которые, не являясь по своей природе только или по преимуществу педагогическими, тем не менее, оказывают на отдельных людей и группы педагогическое воздействие. Это политика в обществе, экономика, деятельность государственных органов и хозяйствующих структур, состояние правопорядка, уровень безопасности жизни, культуры и прочее. Отстраниться от их изучения и рассматривать, например, деятельность школы, педагога изолированно, в отрыве от них, педагогика не может, если хочет быть реалистичной и практичной, а не витать в словесных облаках абстрактных мудрствований. Поэтому то, что в этих объектах связано с воспитанием, образованием, обучением, развитием, активной самореализацией людей, оказывает влияние на внутреннюю жизнь педагогических учреждений, на успех и просчеты в деятельности педагогов, общества, государства, требует, сегодня пристального внимания педагогики и относится к ее предмету. Именно в этой ипостаси раскрывается современная сущность педагогики, круг научных и практических проблем, ее значение и социальная миссия.

В современной педагогике реальным предметом выступает широкое поле педагогической действительности в государстве, обществе, их структурах, группах, специальных педагогических учреждениях, труде к жизни людей, каждого человека, представленное в виде педагогических фактов, закономерностей, механизмов процессов образования, воспитания, обучения, развития и самосовершенствования. Можно также сказать, что предметом педагогики выступают особенности окружающего мира и человека, взятые для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности, ее интересов и ответственности. Там, где в действительности существует предмет педагогики, есть и ее специальный научный интерес и социальная ответственность, там она в состоянии и обязана принять конструктивное участие в помощи и поддержке людей, общества и государства.

С одной стороны наличие в обществе и жизни людей очевидных реалий педагогической природы (например, педагогических учреждений) определяет ее объект, а с другой - педагогический взгляд на общество и жизнь людей дополнительно выявляет другие объекты, которые она обязана изучать и участвовать в их совершенствовании. В результате возникает объектно-предметное поле педагогической науки, реальные явления в котором представляют собой педагогическую деятельность в обществе. Она существует не зависимо от чьего-то признания или непризнания, ее нельзя отменить, закрыть или игнорировать. Она играла и играет важнейшую роль в жизни общества не только сама по себе, но и влияя на качество других сфер и явлений - политических, экономических трудовых, правовых, нравственных, культурных, социально-демографических, и других, что повышает ее социальную значимость и ответственность. Нерешенность многих проблем совершенствования педагогической действительности ныне реально и значительно сказывается на осуществляемых преобразованиях и предпринимаемых мерах. Сластенин, В.А. Педагогика: - Москва: Издательский центр «Академия», 2005. - 576 с.

Современная педагогика - это одна из наук о жизни людей и общества, не только о воспитании или образовании, школе, учителе, учениках, детях, но и о жизни деятельности всех граждан в сложившихся общественных условиях, о педагогическом обеспечении их жизненного успеха, совершенствование условий для этого. И будущее общества с помощью воспитания, обучения, образования, развития и самосовершенствования людей, их общностей, всего населения.

2. Связь педагогики с другими науками

2.1 Педагогика в системе наук

Огромное значение в развитии педагогики имеют ее связи с другими науками. Она развивается, укрепляя и совершенствуя свои связи с философией, социологией, этикой, эстетикой, психологией, физиологией человека, этнографией, математикой и другими отраслями знаний.

Педагогика заимствует и интерпретирует применительно к предмету своего исследования идеи других наук, помогающие глубже проникать в сущность воспитания и разрабатывать его теоретические основы. Так, философские идеи, как показано выше, выполняют важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории, помогая ученым в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений. Такие же методологические функции по отношению к педагогике выполняют этика, эстетика и другие смежные дисциплины. Идеи же других наук служат непосредственной основой для разработки конкретных педагогических проблем. Например, идеи логики и психологии широко используются при разработке закономерностей организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Физиологические идеи об условно-рефлекторной деятельности помогают раскрыть научные основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних воздействий и связаны с формированием умений, навыков и привычек поведения. (Приложение А) Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Просвещение. 1990. : ИРД РАН, 1990. - 87с.

Так, идеи различных наук о человеке позволяют педагогике глубже и всесторонне исследовать закономерности воспитания. На это положение в свое время указывал еще К.Д. Ушинский. В «Педагогической антропологии» он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Тем самым он обращал внимание на необходимость глубокого изучения в педагогике данных всех антропологических наук, исследующих человека.

Схема 2. Связь педагогики с другими науками Крысько В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. - Мн.: Харвест, 1999.^_

Творческая переработка идей в педагогике других наук о воспитании человека особенно большое значение имеет в настоящее время, когда человековедение, по справедливому замечанию известного психолога Б.Г.Ананьева, превращается в одну из генеральных проблем современной науки. «Однако, - отмечал он, - существует и некоторая опасность, таящаяся в такой ситуации: поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превышает возможность ее своевременной переработки; некоторые из педагогических приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания. Возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению, обусловленная прогрессирующей дифференциацией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики, путем последовательного развития ее... философских основ».

Вторым аспектом связи педагогики с другими науками является творческое использование их методов исследования. В частности, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом способствуют такие науки, как психология, социология и др. Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.

Нужно отметить, говоря о связи педагогики с другими науками, ее обратного влияния на эти науки. Например, теоретические идеи о роли воспитательного коллектива в формировании личности, фундаментально разработанные в педагогике (В.А. Лай, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко), оказали и продолжают оказывать воздействие на развитие исследований по данной проблеме в таких науках, как психология, философия, этика, социология, и др.

Указанные выше науки глубоко проникают в различные аспекты развития и формирования личности, но, ни одна из них всесторонне не раскрывает сущности и закономерностей воспитания в целом, в единстве его теоретических и методических основ. Эту сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в область практического осуществления. Вот почему предметом особой гордости каждого учителя должно служить то, что среди представителей других наук о человеке только он один, владеющий педагогическими знаниями и соответствующими методиками, в состоянии действительно воспитывать и формировать растущую личность, развивая ее интеллектуально-творческие способности, высокую духовность, мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру. Столяренко, Л. Д. Педагогика. - Ростов-на-Дону: «Феникс». 2003. - 448 с.

Являясь самостоятельной и достаточно научной дисциплиной, педагогика не может развиваться обособленно от других наук. Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в. - начало XXI в.) был основан на саморазвитии научной отрасли. Она сочетает процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

Важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории выполняет философия, помогая определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Особенно большое значение для решения конкретных вопросов обучения и воспитания, разработки режимов труда и отдыха имеет психология, и в первую очередь возрастная и педагогическая психология, которая изучает закономерности психических процессов детей в зависимости от возраста, в условиях обучения и воспитания. Тесные связи существуют между педагогикой и школьной гигиеной, изучающей и. определяющей санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет тесные связи и со многими другими отраслями научного знания - анатомией и физиологией человека, этнографией, математикой, кибернетикой и др. Формы связи педагогики с другими науками весьма разнообразны: это заимствование научных идей (например, кибернетической идеи управления), использование данных, полученных другими науками (данные физиологии о работоспособности учащихся), и т.п.

Параллельно с развитием педагогики и в тесной связи с ней развивались и вычленялись в отдельную отрасль педагогических знаний методики преподавания отдельных учебных предметов в общеобразовательной школе. А в последующем - в средней специальной и высшей школах. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: ?Школа-Пресс?,1995.-448 с.

Важнейшая задача методики - разработка содержания, форм и методов изучения этих предметов, изучение и обобщение, популяризация передового педагогического опыта работы лучших педагогов, повышение эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся, использование методов, терминов и понятий других наук (например, математических методов, понятия об обратной связи, заимствованного из кибернетики). Следует заметить, что педагогика использует материалы и данные смежных наук не путем механического переноса, а на основе строгого отбора с обязательным анализом условий и границ их применимости в педагогике.

В принципе, педагогике могут пригодиться любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения - особые. Это философия и психология. Философия - вообще прародительница всех наук, а психология по традиции и по существу - непременный и постоянный спутник педагогической науки. Соотношение с педагогикой этих двух научных отраслей заслуживает специального рассмотрения.

Связь с философией - непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с педагогической действительностью опосредованно, а с философией - непосредственно.

Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Многое изменилось в нашем сознании за последние десятилетия - и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось - проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.

Во-первых, сюда относится стремление свести педагогику к «прикладной философии». Во-вторых, напротив, предлагают рассматривать педагогику в отрыве от философии. Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки - этика, логика, эстетика - в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция проявляется в попытках отказаться от философии в педагогике. Они предпринимались в конце XIX века, когда еще не была преодолена первая тенденция. В том или ином виде обе эти позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени, вступая в конфликт, друг с другом.

Из-за того, что расхождения в столь существенном вопросе существенно влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, нужно более детально рассмотреть проявление этих позиций.

И раньше, и теперь предпринимались попытки прямого «наложения» общефилософских положений на педагогическую действительность, фактически в обход педагогической науки. Так поступил, например, автор одного пособия по методике преподавания физики, перенося положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике формы учебной работы. Берется формула «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Под живым созерцанием предлагается понимать то, что ученики «непосредственно» воспринимают на уроках, на занятиях в учебных мастерских, на учебно-опытном участке, в обыденной жизни. Выводы и обобщения - это переход к абстрактному мышлению, а под практикой в учебном процессе автор понимает показ учащимся применений изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека. Такой способ обоснования не прибавляет нового ни к знаниям о самом обучении, ни о том, как следует обучать. Урок можно начать с любого конца: с формулы, записанной на доске, или с рассказа о человеческой практике. Обращение к философии в данном случае не может служить методом перехода от известного к неизвестному. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М, 1995.^_

Если в прошлом такой способ обоснования был в какой-то степени неизбежным, обусловленным состоянием науки и педагогической практики того времени, этого нельзя сказать о современных попытках прямого применения философских представлений к педагогическим ситуациям без их специального изучения с позиций педагогической науки.

Однако именно так и поступают сторонники замены педагогической науки другой педагогической дисциплиной, распространенной в странах, где педагогика как наука фактически не существует, - философией образования. Предлагается заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки и педагогической теории. Но было бы неправильно сегодня не замечать существования педагогики как теоретической и прикладной дисциплины, использующей знания из других отраслей науки, в первую очередь философии, для решения проблем образования.

Там, где такая подмена все же происходит, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к образованию или совсем его не имеющих. Поэтому следует с осторожностью относиться к нововведениям, претендующим на универсальное значение для науки и практики и полную замену «традиционной» педагогики новыми подходами и концепциями. Например, большие надежды подчас возлагают на сравнительно новые философские представления, связанные с синергетическим подходом к природным и социальным системам. Для педагогики они могут оказаться полезными, но лишь после тщательного анализа действительной их применимости и, главное, необходимости для решения конкретных педагогических задач и проблем. Иначе все сводится к игре в слова: предлагаемое как нечто новое «синергетическое взаимодействие учителя и ученика» на поверку оказывается просто «взаимодействием учителя и ученика». Новое слово само по себе ничего нового уже к известному не прибавляет.

Это не значит, что философский анализ не нужен. Необходимо лишь четко определить, в каких случаях в нем действительно возникает необходимость и каков его специфический предмет.

Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Она не должна сводиться к философии и тем более подменяться ею, но не может и обойтись без нее. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Чаще всего такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой сциентистские представления. педагогика наука сциентизм

Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.

В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, не поддающихся «сплошной» формализации, тонка и неоднозначна. Попытки игнорировать это обстоятельство нередко приводят к формализму, к бессодержательным гипотезам и самоочевидным выводам.

В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но такие средства приносят пользу только в том случае, если сущность объекта, к которому они применяются, уже ясна. На бесплодность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие ученые. Против подобной практики академики А.Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю.А. Митролький. А.Н. Крылов сравнил математику с мельницей. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая.

Итак, ни одна из крайних позиций - с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой стороны, попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований - не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: ?Школа-Пресс?,1995.-448 с.

В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогических теорий и осмысления их значения, а также прогнозирования последствий для общества новых педагогических идей и разработок. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой образования поможет педагогам избежать крайностей и ошибок.

В любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Не случайно в этой книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже приходилось обращаться и к проблеме соотношения этих наук.

Актуальность проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для выяснения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятой научной работы, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований. На эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться необходимо еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к «размыванию» педагогической науки, о которой упоминалось в предыдущих разделах.

Различия в предмете психологии и других наук, изучающих человека, определяются тем, как эти науки рассматривают человеческую деятельность. Отражая этот объект социальной действительности, они строят разные ряды, в которых она предстает для каждой из научных дисциплин как ее предмет. Психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами ее осуществления. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную стороны деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимаются связь и соотношение между различными участками приложения объединенной человеческой активности. И то, и другое правомерно, так как эти представления взаимно дополняют друг друга. Психология и педагогика. - М.: Издательство ''Совершенство'', 1998. - 320с.

Когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы (физиологические, психические, речевые, орудийные и т.д.). Они мотивируют деятельность, задают ей цели и служат средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным, ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину совместных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, определить общее русло этих усилий и соотнести его с другими руслами деятельности, из которых и слагается общий процесс функционирования системы (Э.С. Маркарян).

В психологическом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как часть психологической структуры личности. В социопрактическом аспекте она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Выделение «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность, один из ее видов - экономическую, научную, педагогическую и т.д. как свой собственный объект.

Есть множество определений предмета психологической науки. Руководствоваться сразу всеми невозможно. В соответствии со сказанным и с правилом логики, которое гласит, что выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения, мы присоединяемся к позиции Н.И.Непомнящей, считающей предметом целостного психологического исследования психологическую структуру личности, включающую связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований.

Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами - сознанием и субъективно-личностными образованиями - и воздействует на них.

Поэтому если, например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий - это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое, то, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это - педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика.

Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Есть еще психология искусства, инженерная психология и т.д. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать соответственно с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования - явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе - к методологии науки. Применительно к педагогике это различие менее заметно, но оно существует

Результаты психологического исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Если таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование «внутри» педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое - виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность - один из видов совместной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки - дело серьезное. На время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, «войти» в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования.

Сказанное о разных способах представления деятельности можно подытожить так. Сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности. Психология и педагогика. . - М.: Издательство ''Совершенство'', 1998. - 320с.

Есть еще одно недоразумение в понимании связи педагогики и психологии, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и поэтому не реализует в должной мере личностный подход. Это недоразумение, как и ряд других, связано с тем, что не различают применение психологических знаний, с одной стороны, в научной работе педагогом-исследователем, а с другой - учителем в его практической деятельности. Причина в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом «педагогика».

В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном виде, выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в систему, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей для педагогики объект изучения и обоснования.

Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логикой, а задачами, возникающими в его практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии, лингвистике, методике, психологии и т.д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы.

Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности, и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения «психолого-педагогической науки». Как раз для правильной организации такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что - к другой.

Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит одним из источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между «идеальным» представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях, например при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу - для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов: восприятия, понимания, запоминания и т.д. Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:

- общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;

- возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, - изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

- коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих): тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

- частные методики (предметные дидактики), исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

- история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные эпохи;

- отраслевая педагогика (общая, военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.). Подласый, И.П. Педагогика. - М. : Владос, 1999. - 576 с.

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.(Приложение Б) Столяренко, Л. Д. Педагогика. - Ростов-на-Дону: «Феникс». 2003. - 448 с.

Таким образом, педагогика - наука о педагогическом процессе, организованном в условиях педагогической системы и обеспечивающем развитие его субъектов. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций.

2.2 Формы связи педагогики с другими науками

Будучи в определенном смысле автономной дисциплиной, педагогика в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д.

Выделяют четыре формы такой связи. Наиболее важной из них является использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.

К числу ориентиров этого рода, прежде всего, относятся философия и социологическая теория, выполняющие, как уже было сказано, методологическую функцию по отношению к педагогике. Как это происходит, можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем пойдет речь дальше, в связи с проблемой соотношения философии и педагогики.

Вторая форма связи педагогики с другими науками - использование методов исследования, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическими для педагогики могут быть сочетание методов, последовательность их применения в соответствии с логикой педагогического исследования.

Еще одной формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т.д. Подробнее способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.

Все большее распространение приобретает четвертая форма взаимодействия педагогики с другими науками - комплексные исследования. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук. Комплексность выступает как объективное свойство современной науки.

В силу ряда особенностей образования - массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости - необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно выступает именно в этой сфере.

При проведении комплексного исследования каждый его участник выделяет собственный предмет - определенный аспект избранного общего для всех объекта, относительно которого он должен получить новое знание.

Подлинно научное знание должно быть целостным, системным. Следовательно, необходимо некое системообразующее начало, которое объединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объекта, полученные представителями разных научных дисциплин. Роль такого системообразующего начала выполняет интегративная функция педагогики. При этом педагогика не перестает быть единственной специальной наукой об образовании.

Обобщая вопрос о связи педагогики с другими науками о человеке, необходимо отметить следующее:

- нельзя вывести из какой-либо одной науки систему педагогических знаний;

- данные других наук необходимы для разработки педагогической теории и практических рекомендаций, но недостаточны;

- одни и те же данные (например, из психологии или физиологии) могут быть использованы различным и даже противоположным образом в зависимости от того, какие цели реализуются в образовательном процессе;

- педагогика не просто заимствует и использует данные других наук, а перерабатывает их так, чтобы полнее и глубже познать педагогический процесс и разработать способы его оптимальной организации. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Просвещение. 1990. : ИРД РАН, 1990. - 87с.

Заключение

Целью данного исследования явилось изучение педагогики как системы педагогических наук, а также определением взаимосвязи педагогики и других наук о человеке. На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы.

Итак, педагогика - это наука, изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогический процесс и педагогическая деятельность. Иначе говоря, наука, обеспечивающая изучение и реализацию педагогических закономерностей, выявление которых - цель и результат исследования ее объекта и предмета. Она - ровесница человечества, которое еще, формируясь, стало задумываться о воспитании, об обучении новых поколений, а для этого - о необходимости передачи им своего опыта и организации собственного опыта потомства.

Педагогика как наука выполняет самые различные задачи и функции. Но всех объединяет то, что они направлены в первую очередь на воспитание и образование человека, играя важную роль в развитии современного общества, а также будущих поколений. Каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры, как составляющей общей культуры.

Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.