Описывая содержание урока, как вещи, мы не ввели хронотоп урока (пространство и время). С этой позиции, урок - это целое, состоящие их трех частей: граница, основная часть, граница (5-7 минут, 25-30, 5-7)

Анализируя получившееся изображение, мы видим, что есть группа-лидер (6 человек: Вероника, Оля, Коля, Вика, Катя, Настя). Эти дети активно участвуют в коммуникации, дискутируют о правильности и удобстве записи, а есть все остальные, которые лишь вспоминают, что они делали на прошлом уроке. Группа-лидер - это функциональный орган класса, и она сформировалась не на одном уроке, это происходило постепенно в течение первого года обучения. Как это происходило и почему именно эти дети оказались в группе-лидер? На этот вопрос в рамках данной категории мы ответить не можем, потому что при описании урока как вещи элементы остаются неизменными в своих свойствах.

Важно ли для урока РО наличие такого компонента, как группа-лидер, и будет ли существенным упущением его отсутствие в нашем изображении? Появление в классе группы-лидер означает, что учителю удалось построить принятие детьми учебной задачи, если группа-лидер не выявилась, значит, этого не произошло, и мы не можем назвать этот урок уроком РО.

По принципам развивающего обучения, предметное действие, его описание в виде модели (схемы) и исследование этой схемы представляет собой уровни, определяющие развитие (описание, контролирующая оценка по правильности и оценка по удобству). Это тоже не находит описания в категории вещи, потому что ребенок не одновременно находится на всех уровнях, он должен «продвигаться» по ним со временем (процесс), что противоречит основной особенности вещи - всякий раз целиком присутствовать во всех своих аспектах, свойствах и отношениях. Этот недостаток тоже существенен для уроков РО, т. к. продвижение по этим уровням и есть развитие ребенка, которое должно происходить на уроке развивающего обучения.

В изображении урока вещи мы не можем описать, как совершается учебное действие, т.к. сначала совершается предметное, а потом осуществляется его рефлексия, а в рамках этой категории элементы остаются неизменными в своих свойствах и поэтому, можно сказать, что мы не можем описать деятельностные элементы учения. Г. П. Щедровицкий писал, что с помощью категорий вещи нельзя описать деятельность [27].

Итак, объекты урока со своими изначальными характеристиками не укладываются в рамки категории вещи, обнаруживают аспекты и характеристики, которые не могут быть проинтерпретированы как характеристики частей вещи. Поэтому, либо нужно строить более совершенную модель - задавать полнее свойства элементов или выделять другие элементы, либо положить другие принципы в основу изображения. Попробуем описать этот урок в рамках категории процесса.

3.2 Представление урока в рамках категории Процесса

В наиболее общем понимании процесс - смена во времени различных состояний. Внутренняя природа этих состояний в модели не фиксируется, важно лишь, что эти состояния могут быть каким-либо способом различены.

Модель процесса включает в себя, во-первых, способ различения образующих его состояний, во-вторых - описание логики переходов, превращений одних состояний в другие. Сила категории процесса состоит в возможности представить последовательность изменений как присущую самому процессу в его внутренней связности, соответственно - предсказывать его ход во времени [12].

Если вещь всякий раз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то процесс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.

При определении принципа, который кладется в основу различения состояний, могут быть разные подходы. Один из подходов, связанный с понятием группы-лидер, описывается А. М. Ароновым [2]

Рассматривая приведенный выше урок, попытаемся выделить различные состояния процесса, исходя из уровней, определяющих развитие модели:

1. Предметное действие. Построение схемы. Описание.

2. Сравнение схемы со структурой самого предметного действия (проверка правильности)

3. Построение содержания удобства.

4. Исследование схемы, выделение удобной. Сравнительный анализ с точки зрения удобства.

Теперь строим состояния урока, в зависимости от того, какой уровень является предметом обсуждения.

Состояние 1: Начало урока. Ожидание, дети ждут хода учителя.

Переход 1: Учитель задает первый вопрос «Чем мы занимались на прошлом уроке?»

Этим граничным вопросом педагог начинает отделение этого урока от прошлого и включает детей в обсуждение (все подняли руки).

Состояние 2: Дети рассказывают, чем они занимались на прошлом уроке, исправляя и дополняя друг друга (первый уровень развития модели).

Итак, мы видим, что переход из одного состояния в другое произошел благодаря вопросу учителя.

Переход 2: Учитель задает вопрос: «Какая запись правильная?» - второй граничный вопрос.

Состояние 3: Ученики описывают получившиеся модели, пытаясь выявить, какая все-таки правильная (второй уровень).

Понятно, что следующий переход произошел опять из-за вопроса учителя. Придерживаясь этой логики, попробуем представить возможность дальнейшего изменения урока: учитель задаст вопрос, который поможет детям выйти на обсуждение критериев удобства записей, то есть следующим переходом опять будет вопрос учителя, а состояние - выявление детьми этих критериев. Что же происходит на самом деле:

Переход 3: Оля говорит о том, что третья запись удобнее

Состояние 4: Дети начинают спорить об этом. Катя проводит сравнительный анализ записей, и выявляют удобную не по содержательной характеристике, а по способу написания, Вика и Настя говорят о содержательном критерии, Вероника о договоренности.

Это происходит потому, что был пропущен третий уровень, не было построено содержание понятия удобства. Так как учитель не обозначил критерии удобства записи, дети выделили свои. Педагог принимает за самую удобную ту, которая была им задана изначально, несмотря на то, что ученики указали на нее лишь из-за договоренности. Не случайно возникает вопрос Насти о правильности второй записи, ведь действительно, действие прикладывания пятой мерки было, а оно никак не отображено в записи. Если исходить из ими же выведенного правила, то верная запись должна выглядеть так: А =0Е5+1Е4+1Е3+2Е2+3Е1 и уже здесь можно договориться, что мерку, перед которой стоит ноль, не записывают.

Так как педагогом был не выделен нужный критерий удобства, он должен был работать с версиями, предложенными детьми. Но на некотором этапе, учитель «бросает» обсуждение моделей и уходит в социальный план (потому что дети назвали более удобной запись не ту, которую «нужно»),

т. е. логика движения объекта разошлись с логикой движения учителя.

Процесс - это смена во времени различных состояний. Для того, чтобы описать урок в рамках этой категории надо не только выделить различные состояния, но и описать логику переходов одних состояний в другие. Выше мы описали основную часть урока в соответствии с требованиями, наложенными в этой категории, попробуем это изобразить:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.2

На этом рисунке мы видим четыре состояния и три перехода, описанные выше. Но высказывание Насти о правильности второй записи не вошло в это изображение, потому что мы не можем описать логику перехода из четвертого состояния назад в третье, все уже говорят об удобстве, а она - о правильности. Почему так произошло? На этот вопрос в рамках этой категории мы ответить не можем, так как внутренняя природа состояний нас не интересует.

3.3 Представление урока в рамках категории Ситуации.

Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию [12].

Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура. Таким образом, в этой категории объединены две предыдущие, но без ограничений, наложенных на них: вхождение вещи целиком или возможность представить последовательность изменений. Выделим моменты, которые мы не смогли объяснить в первых двух категориях и попробуем описать их как ситуацию.

Ситуация 1:

Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой ”.

Учитель: “Кто может повторить, что сказала Настя?”

Коля: “Настя сказала, что вторая запись правильная, т. к. там все мерки, начиная с самой большой”.

Учитель: “И кто что думает по этому поводу?”

Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному”.

Вероника: “Катя, ты сказала, что то, что сказали мы и то, что сказала Настя это одно и то же. Но это ведь не так, потому что мы все говорили, что первая и третья запись правильные, а Настя говорит, что вторая запись верна. Хотя это не правильно пятая мерка не укладывается по определению, потому что мерка может быть максимально возможная, но не больше самой величины”.

Ни в той, ни в другой категории мы не могли объяснить этот «выпад» Насти из общего хода урока. В первом случае это было связано с неизменностью элементов (видим то, что есть сейчас, ни до, ни после ), во втором - мы не могли вписать ее в один общий процесс, потому что не прослеживалось никакой логики перехода от удобства назад к правильности. Ситуацию мы можем представить как полипроцесс - каждый ребенок находится на разных ступеньках и изменяется по-разному, теперь процесс - это изменение каждого ребенка в отдельности. В этой ситуации один маленький процесс (изменение Насти) стал управленческим фактором коммуникации, ситуация сложилась тогда, когда внутренний процесс одного ребенка стал темой общего обсуждения. Как мы видим в данной ситуации, Настя и не включалась в процесс обсуждения удобства, она двигалась «по своему сценарию».

Ситуация 2:

Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго.”

Вероника: “Нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее”.

Катя: “Ну и что”.

Учитель: “Только ли потому, что мы договорились третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины? ”

Вика: “Есть причины, в этой записи мы не запутаемся какая мерка сколько раз входит и не пропустим никакую из них.”

Учитель: “Катя, мы тебя убедили?”

Катя: “Да.” ….

Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой ”…

Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному.”

Когда мы описывали урок как вещь, мы задали позиции, которые зависели от того, на каком уровне развития модели находится ребенок, исходя из этих соображений, Катю можно было определить (по первой реплике) на четвертый уровень, обсуждение удобства; неясной оставалась четвертая реплика Кати о «правильности» неправильной записи (второй уровень), ведь в категории вещи элементы должны оставаться неизменными. Все это мы можем объяснить в рамках категории ситуации, здесь один ученик может занимать все три позиции: воспроизводить модель, проверять на правильность, обсуждать удобство.

Итак, ситуация на уроке возникает тогда, когда различные процессы отдельных детей начинают сталкиваться и тормозить друг друга, требуется переорганизация их отношения, т.е. урок уже не может протекать по «задуманному» сценарию и учитель останавливается для обсуждения возникшей проблемы. Как же учителю справиться с этим, как найти выход из сложившейся проблемной ситуации?

Очень часто педагог просто не видит конкретную ситуацию, в этом случае ребенок остается без ответа, а урок движется по «искусственно-нарисованному» сценарию, что недопустимо для урока развивающего обучения.

На нашем уроке, учитель вынес на общее обсуждение возникшую проблему, но не довел это до конца, ушел в социальный план.

Чтобы справиться с этой ситуацией, необходимо было поменять тип общности, создать клуб - место, где ученики равноправны, где происходит обсуждение сложившейся неопределенности [27].

Анализируя все три построенные изображения, можно сказать, что учитель на уроке находился в двух категориях - вещи и ситуации, но более значимой для него оказалось все-таки вещь. Заметив проблемную ситуацию и начав ее обсуждение, он не смог справится с ней, и организовать рефлексию Насти по поводу правильности записи, главным для педагога осталось «устоявшееся» правило, даже если оно не до конца понято детьми и сохранение границ урока, целостности.

Что касается категории процесса, то можно сделать вывод, что перед педагогом не было цели организовывать смену состояний, тем самым, развивая учебно-предметную деятельность детей. Первый и второй переходы произошли с целью восстановить на этом уроке выводы прошлого, а третий переход произошел спонтанно, благодаря ученице (Оле). Для учителя не было главным сохранить общий процесс урока, поэтому педагог после вопроса Насти, который никак не вписывался в общую схему, начал обсуждение, тем самым, возвращая детей в прежнее состояние, а обратного перехода не было, т.к. нужно было успеть сделать выводы, дать домашнее задание, т.е. построить границу урока.

Анализируя построенные изображения, можно выделить деятельностные и недеятельностные процессы учения и обучения. Вопрос Насти о «правильности» неправильной записи, яркий пример недеятельностного элемента учения (не был отрефлексирован способ записи) и учитель не организовал эту рефлексию, а значит это недеятельностный элемент обучения. Олей же, наоборот, способ был отрефлексирован. Она не только без труда выделила правильную запись, но продвинулась (а также «повела» всех) на следующий уровень- обсуждение удобства, т.е. сама произвела действие оценки.

В зависимости от того, насколько педагог может различить и справиться с проблемной ситуацией на уроке, можно задать пять уровней, на которых может находиться учитель, осуществляя свою деятельность.

1. Уровень ритуала. Магическое мышление.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2. Уровень образца. Формально-эмпирическое мышление.

3. Уровень практического правила. Содержательно-эмпирическое мышление

4. Уровень теоретического принципа. Теоретическое мышление.

5. Уровень действия «здесь и сейчас». Практическое мышление

Первый уровень - уровень ритуала. Моменты педагогической практики, когда учитель бессознательно применяет какие - либо методы, способы. Например, «проницательный» или «грозный» взгляд, жесты, тон и громкость голоса, манера поведения - благодаря всему этому он может добиться желаемого результата - активности и внимательности детей на уроке.

Второй Уровень - уровень образца. Обыденность - то, что происходит постоянно, педагог находится в позиции внешнего наблюдателя. Это может происходить на практике либо на курсах повышения квалификации, либо на открытых уроках своих коллег и в других подобных ситуациях. В таких случаях учитель набирается опыта от своих коллег.

Для уроков развивающего обучения это означает, что, находясь на этих двух уровнях, учитель очень редко может увидеть возникшую ситуацию и тем более не может разрешить ее, оставаясь в рамках урока РО.

Третий уровень - уровень практического правила. На этом уровне педагог должен уметь соотносить свои действия с результатом, понимать какие практические правила необходимо применить, дабы добиться желаемого. То есть, учитель должен уметь совместить какие-либо теоретические основания с внешним наблюдением и применить это для своих учеников на уроке.

В нашем случае педагог находится именно на этом уровне. Учитель с богатым педагогическим опытом, руководствуясь некоторыми теоретическими обоснованиями, различает ситуацию и проделывает первые шаги к ее разрешению.

Четвертый уровень - уровень теоретического принципа. На этом уровне учитель руководствуется теоретическими моделями и принципами, для того чтобы достигнуть желаемого результата. Находясь на этом уровне, учитель развивающего обучения может организовать решение учебной задачи, видеть сложившиеся ситуации, но не уделять им внимание.

Пятый уровень - уровень действия «здесь и сейчас». Находясь на уровне практического мышления, педагог должен видеть разрыв, который существует между ситуацией практической деятельности и теоретическими принципами.



Рис. 3.3

Т. М. - теоретические модели.

- ситуация практической действительности.

- связи и отношения между теорией и практикой

То есть, он должен заметить (при попытке применить теоретические принципы модели к своим урокам), что надо «придумывать» свои способы работы с детьми, что роль учителя в проекте РО (в теоретическом построении) не «прописана». Только находясь на этом уровне, педагог может различить проблемную ситуацию, отойти от решения учебной задачи для обсуждения, а затем вернуться и опять включить в ее решение детей.

Заключение

Современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный объект - «реальное РО». Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом.

Нами были предложены новые средства анализа для описания практики развивающего обучения. Применяя категории вещь, процесс и ситуация, как форму описания уроков, а практику, сознание, общность, как наполнение содержанием этой формы, были построены изображения, в которых удается описать практику РО, т.е. деятельностные и недеятельностные элементы учения и обучения.

Было проведено исследование так называемого «реального РО» (на конкретном уроке) с помощью решетки категорий сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация. Получены следующие результаты:

Мы построили изображения данного урока, который можно охарактеризовать, как урок конкретизации, контроля и оценки (в рамках категории учебной задачи). Анализируя данные изображения, получили следующие выводы:

Если урок полностью «укладывается» в рамки категории вещи, то в нем присутствуют только недеятельностные элементы учения и обучения, т.к. в вещи все элементы остаются неизменными в своих свойствах. Таким образом, в этой категории нельзя отобразить и совершение предметного действия, и рефлексию этого действия. По сути, строя изображение урока-вещи, мы реконструируем план урока, в котором учитель совершает распределение материала по времени, определяет границы урока, примерно представляет коммуникацию, которая будет происходить на уроке.

В изображении урока-процесса присутствуют как деятельностные элементы учения, так и не деятельностные (одни дети отрефлексировали способ и перешли в следующие состояние, а другие нет). Также здесь удается описать деятельностные элементы обучения первого типа - когда учитель рефлектирует действия учеников, для организации их рефлексивного действия (в нашем случае, педагог отрефлексировал проделанное учебное действие одного ребенка и попытался с помощью ее «прорыва» организовать рефлексию других детей)

Изображение урока-ситуации может включать в себя деятельностные и недеятельностные элементы учения, так как ситуация - это полипроцесс, а также деятельностные элементы обучения второго типа, так как для того, чтобы учитель смог разрешить сложившуюся «проблемную» ситуацию, он должен отрефлексировать свои действия.

Мы надеемся, что построение подобных изображений (уже проведенных уроков) на курсах повышения квалификации, поможет учителям не только разобрать и проанализировать (с выделением всех «проблемных» моментов) уже прошедшие уроки, но и позволит ориентироваться в организации реального урока, не упуская его целостности, процесса развития предметной деятельности и проблемных ситуаций. По сути, мы считаем, что во время урока учитель должен видеть его и как вещь (в целом), и как процесс (развитие детей, предметного материала), и как ситуацию (не «затаптывать» вопросы детей, которые не входят в сценарий, а обсуждать их, организуя рефлексию ребенка).

Возможным направлением дальнейших исследований может быть проведение подобного анализа уроков, на которых выполняются другие учебные действия (постановка учебной задачи, обобщение, моделирование и т.д.). Также было бы интересно по этим схемам проанализировать уроки традиционного обучения и сравнить полученные результаты.

Литература

развивающее обучение моделирование педагогический

1. Алексеев Н. Г. Проблематика рефлексии. Лекция, Красноярск, 1986 г.

2. Аронов А. М. О слойно-позиционной динамической структуре класса в учебной деятельности. // Материалы II научно-практической конференции «Педагогика развития», 1995 г.

3. Аронов А. М. Об управлении учебной деятельностью. Лекция, Красноярск, 1999 г.

4. Аронов А.М., Ермаков С.В., Знаменская О.В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование // Монография, КГУ 2001г.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной психологии). Сбор. соч. Т.4. М., 1986 г.

6. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении - М.: педагогика, 1972г.

7. Давыдов В. В. Проблемы и трудности современного развивающего образования. Лекция. М.: 1997 г.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения - М,: 1996г.

9. Давыдов В.В. Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли. Лекция, 1988г.

10. Ермаков С. В. Педагогическая деятельность как предмет исследования. // Образование в Сибири, № 1, 1996 г.

11. Ермаков С. В. Понятие мастерства педагога. Попытка дедуктивного введения. // Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.

12. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения. Автореф. канд. дисс. Красноярск, 1997 г.

13. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.

14. Ольшевская Н. А. Педагогический клуб для учащихся 3-5 классов в системе РО Эльконина - Давыдова как образовательная форма развития учебной деятельности.

15. Простакишина М. А. Новые подходы к анализу практики развивающего образования.// Дип. раб., Красноярск 2003г.

16. Репкин В. В., Репкина Н. В. Система развивающего обучения: проекты и реальность. // Вестник, № 2, 1997г.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. // М., 1946.

18. Слободчиков В.И. Категории возраста в психологии и педагогики развития // Журнал «Вопросы психологии», № 2, 1991г.

19. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, № 3-4, 1992 г.

20. Слободчиков В.И., Исаев С.И. Психология развития человека. М.: 2000г.

21. Современный философский словарь/под ред. Кемерова В.Е. - «Панпринт», 1998г.

22. Фрумин И. Д. Материалы VII научно-практической конференции «Педагогика развития», 2001 г.

23. Фрумин И. Д. Тайны школы. Красноярск, 1999 г.

24. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск. «Пеленг», 1993г.

25. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Материалы IV научно-практической конференции «Педагогика развития», 1997г.

26. Щедровицкий П.Г. Социальные эффекты образования // Материалы V научно-практической конференции «Педагогика развития», 1998г.

27. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: 1995 г.

28. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М.: 1994г.

29. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах, Воронеж, 1995г.

Приложение

Урок.

Класс 2 «А», гимназия №3 г. Красноярска. Учитель - Волокитина Наталья Прокопьевна, 2003год, февраль.

Тема: “ Измерение величин”.

Учитель: “Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке? (практически все подняли руки), - Настя, пожалуйста”.

Настя: « Мы измеряли фигуры».

Катя: ”Настя, я хочу тебя дополнить, мы измеряли фигуры мерками”.

Лена: “Да, я согласна с Катей, мы на прошлом уроке измеряли фигуры разными мерками”.

Учитель: “Вы совершенно правы, мы измеряли фигуры различными мерками, и вот что у нас получилось”.

Запись на доске:

1. А = 1Е4+1Е3+2Е2+3Е1

2. А =1Е5+1Е4+1Е3+2Е2+3Е1

3.

Е4	Е3	Е2	Е1
1	1	2	3

Учитель: “Какая же из этих записей правильная?”

Вероника: “Правильные первая и третья запись.”

Оля: “Вероника, я хочу тебя уточнить, эти записи обе правильные, но третья удобнее”.

Учитель: “Оля говорит, что третья запись удобнее, почему?”

Коля: “Я хочу сказать, что нужно писать третий вариант, но и первый правильный.”

Учитель: “Коля, ты сказал то же самое, что и Оля только другими словами, да?”

Коля: “Да”.

Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.

Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.

Вероника: “Нет, Катя, ты не права, мы же договорились, что третья запись удобнее”.

Катя: “Ну и что”.

Учитель: “Только ли потому, что мы договорились третья запись удобнее, или еще есть какие-нибудь причины?”

Вика: “Есть причины, в этой записи мы не запутаемся какая мерка сколько раз входит и не пропустим никакую из них”.

Учитель: “Катя, мы тебя убедили?”

Катя: “Да”.

Настя: “ А мне кажется, что вторая запись правильная, т. к. там уложены все пять мер, начиная с самой большой”.

Учитель: “Кто может повторить, что сказала Настя?”

Коля: “Настя сказала, что вторая запись правильная, т. к. там все мерки, начиная с самой большой”.

Учитель: “И кто что думает по этому поводу?”

Катя: “Но ведь то, что сказала Настя и то, что сказали Оля и Вика это одно и то же, просто записали по-разному”.

Вероника: “Катя, ты сказала, что то, что сказали мы и то, что сказала Настя это одно и то же. Но это ведь не так, потому что мы все говорили, что первая и третья запись правильные, а Настя говорит, что вторая запись верна. Хотя это не правильно пятая мерка не укладывается по определению, потому что мерка может быть максимально возможная, но не больше самой величины”.

Учитель: Вы совершенно правы, первая и третья запись верны. И мы с вами поняли, что первой пользоваться удобнее.

А теперь измерьте величину А мерками Е1, Е2, Е3 и Е4.

Размещено на Allbest.ru