Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Новые схемы анализа как средство описания практики развивающего обучения

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Проблемы анализа практики развивающего обучения
• 1.1 Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении
• 1.2 Принцип монизма
• 1.3 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития

Глава 2. Проблема моделирования педагогической практики

2.1 Моделирование педагогической практики

2.2 Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации

2.3 Категориальные средства анализа: вещь, процесс и ситуация

Глава 3. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения

3.1 Представление урока в рамках категории Вещи

3.2 Представление урока в рамках категории Процесса

3.3 Представление урока в рамках категории Ситуации

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В настоящее время система развивающего обучения Эльконина - Давыдова превратилась из проекта в реальность. Появился новый объект - массовая практика РО. Конкретное содержание и методы развивающего обучения разрабатывались научным коллективом Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова применительно к реалиям жизни детей в культурных центрах (Москва, Харьков) под непосредственным контролем авторов.

Однако на сегодняшний день обнаруживаются проблемы развивающего обучения, связанные с региональными особенностями, с изменением социо-культурной ситуации, а также с недостаточно развитой системой подготовки и переподготовки учителей, с нехваткой средств анализа так называемого «реального РО» (А.М. Аронов)

Для исследования нового объекта, практики РО, необходимы новые основания и средства анализа; такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.

Уроки реального РО и любые другие уроки представляют собой «связку» (А. М. Аронов) учения и обучения. Мы надеемся, что, так как это уроки развивающего обучения, то в них есть как недеятельностные, так и деятельностные элементы учения (относящиеся к учебной деятельности) и обучения (относящиеся к педагогической деятельности).

Выделим наши предположения относительно структуры практики развивающего обучения. Мы считаем, что она состоит из пяти элементов: деятельностные элементы учения, деятельностные элементы обучения, недеятельностные элементы учения, недеятельностные элементы обучения, а также связки учения и обучения.

Для того чтобы описать практику РО, нам необходимо описать каждый из этих элементов.

Учебная деятельность подробно описана в классической теории РО (за основу ее описания была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29], построенная на категориях социальную ситуацию развития, ведущую деятельность и новообразование).

Средства описания недеятельностных элементов учения разработаны в традиционной педагогике. В нашей ситуации (на уроках РО) недеятельностные элементы являются необходимым контекстом самой учебной деятельности.

Следовательно, для описания всего учения нужно изменить основания. Но менять их нужно так, чтобы они одновременно являлись основаниями и для учебной деятельности, и для недеятельностных элементов учения. Отсюда возникает идея расширения прежних категорий. Расширенные категории - сознание, общность, практика, вводит В.И.Слободчиков [20].

Обоснование выбора этих категорий, как расширяющих прежние (социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, новообразование) для анализа уроков РО, приводится в дипломной работе Простакишиной М.А. [15].

Теперь перейдем к обучению. Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО -- ещё не решённая проблема [7].

Категории социальная ситуация развития, ведущая деятельность и новообразование не задают достаточных оснований для построения теории педагогической деятельности, так как центрированы на ведущей деятельности ребенка - нужно так организовать социальную ситуацию, чтобы ведущей стала деятельность, характерная для данного возраста и сформировалось возрастное новообразование; про тип отношений между ребенком и взрослым ничего не известно.

Общие модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым на основаниях отличных от оснований учебной деятельности и от их расширений, предложенных В. И. Слободчиковым [12], [20].

Для нас важно в обучении удержать как деятельностные элементы, так и недеятельностные (так как они все равно присутствуют, потому что учитель очень часто действует интуитивно, не рефлексируя свои действия и действия ученика).

Для того чтобы описать «связку» учения и обучения, нужно чтобы они были описаны в одинаковых категориях, иначе мы их не сопоставим. Поэтому предлагается взять и для описания обучения категории В. И. Слободчикова.

С помощью новых оснований можно описать отдельно элементы учения и обучения, но необходимы дополнительные средства анализа для описания «связки» этих двух деятельностей, такие, которые помогут организовать рефлексию учителя на уроке.

В качестве таких связующих оснований мы берем категории вещи и процесса, методологическое описание которых было приведено в работе Г. П. Щедровицкого [27]. Но им же было показано, что этих категорий недостаточно для изображения деятельности. Для того, чтобы отобразить не только недеятельностные элементы «связки» (т.е. реального урока РО), но и деятельностные, мы берем категорию ситуации, о которой говорит С. В. Ермаковым [12].

Анализу практики развивающего обучения с помощью решетки категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация, посвящено исследование, описанное в данной дипломной работе. Исходя из этого, сформулированы гипотеза, задачи, выделены объект и предмет исследования.

Гипотеза: Используя современные подходы к анализу и описанию «реальной» практики РО, можно построить новый способ анализа уроков развивающего обучения, позволяющий строить изображения уроков, в которых выделены как деятельностные, так и недеятельностные элементы учения, обучения и их связки. Мы надеемся, что благодаря построенным изображениям, учитель сможет эффективно организовывать урок, не упуская ни целостности, ни процесса развития, ни проблемных ситуаций.

В связи с этим целью работы является апробирование новых (не применявшихся ранее к урокам РО) теоретических оснований, которые бы дополняли прежние способы описания, а также описать практику РО, с помощью этих средств.

Объект исследования: «реальная» практика РО.

Предмет исследования: средства анализа и описания «реальной» практики РО.

Для достижения поставленной цели решались следующие

Задачи:

o Конкретизация и дооформление разработанных принципов анализа практики развивающего обучения.

o На основе анализа научной литературы предложить новые основания анализа и описания практики РО, построение новых изображений уроков развивающего обучения.

o Апробировать новые средства описания в реальной практике РО.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

Первая глава дипломной работы посвящена проблеме анализа практики развивающего обучения.

В первом параграфе этой главы описана проблема перехода от теории РО к практике, говорится о необходимости рассмотрения практики РО, как отдельного самостоятельного объекта. Делается попытка описать «реальное РО» (конкретный урок) по средствам категории учебной задачи и протокола.

Во втором параграфе описываются ограничения классической теории РО, связанные с анализом ее оснований (отсутствие в теории учебной деятельности учета влияния других деятельностей, например, игровой; развитие теоретической мысли по принципу монизма, т.е. по принципу восхождения из единого основания). Рассматривается проблема описания педагогической деятельности (т.к. без деятельности учителя, предъявленного ученикам как «культурного взрослого», не происходит формирование учебной деятельности у младших школьников).

В третьем параграфе, с обоснованием, вводятся новые теоретические основания и аналитические схемы. Обосновывается выбор понятий обобщающих, использующиеся в развивающем обучении, основания моделирования возрастного развития по Д. Б. Эльконину. За новые основания мы берем набор категорий В.И. Слободчикова - С.И. Исаева: практика, сознание, общность [20], потому что, во-первых, эти категории обобщают набор исходных категорий классической теории РО (позволяют описать не только учебную деятельность, но и педагогическую); во-вторых, каждая из указанных категорий может выступать в качестве основания. Тем самым появится возможность снять ограничения монистической теории.

Во второй главе обсуждается проблема моделирования педагогической деятельности.

В первом параграфе второй главы описывается способ моделирования педагогической деятельности, через ее объективирование в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности и рефлексию. С помощью этого способа описываются учение и обучение, и вводится различие их деятельностных и недеятельностных элементов.

Во втором параграфе ставится проблема отсутствия прописанной позиции учителя и как следствие разрывы в системе реализации развивающего обучения. Говорится о том, что учитель должен уметь отойти от прописанного сценария урока (если этого требует ситуация), а для этого нужна рефлексия сложившейся на уроке ситуации.

В третьем параграфе вводятся три категории: вещь, процесс и ситуация, как средства, благодаря которым можно строить новые изображения уроков, которые помогут учителю рефлексировать свои действия на уроке.

В третьей главе анализируется протокол урока, апробируются новые основания анализа, которые были введены первых двух главах, т.е. применяется решетка категорий: сознание, общность, практика - вещь, процесс, ситуация к анализу и описанию практики РО. Таким образом, строится новый способ анализа уроков развивающего обучения.

В заключении представлены результаты проделанной работы и намечены перспективы дальнейших исследований.

В списке литературы указанно 29 источника, которые использовались при написании дипломной работы.

В приложении представлен протокол урока, который проходил в гимназии № 3 г. Красноярска, класс 2 «А».

Глава 1. Проблемы анализа практики развивающего обучения

1.1 Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении

Конец 50-х - начало 60-х гг. -- период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. Основные элементы этой концепции, базовые гипотезы были апробированы в ходе формирующего эксперимента [6]. Теория создавалась в лабораторных условиях, при непосредственном участии разработчиков и преподавателей. Ученые могли присутствовать на уроках, что позволяло учителям совместно с ними участвовать в проектировании.

В конце 80-х гг. начался период активного внедрения системы развивающего обучения (РО) в массовую общеобразовательную школу. В начале 90-х был сделан еще один шаг в продвижении РО, связанный с появлением учебников. За счет этого сотни школ в РФ начали практиковать развивающее обучение. Тем не менее, схема трансляции РО не изменилась:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.1

Концепция строится на определенных основаниях; в ней обосновываются определенные тезисы.

I. Прецедент осуществляется под контролем авторов концепции.

II. Переход от теории к практике происходит под непосредственным контролем авторов, которые вносят свои корректировки в учебные занятия и понимание учителем этой теории.

В середине 90-х годов появилось МАРО (Международная Ассоциация Развивающего обучения), которая развернула сеть центров переподготовки учителей по этой схеме. Но далеко не во всех школах этот переход осуществляется сейчас под контролем авторов, то есть пропадает непосредственная связь разработчиков с педагогами.

В настоящее время отсутствует технология РО (нет институтов подготовки учителей РО, недостаточно методической литературы). Таким образом, современная ситуация реализации развивающего обучения вынуждает нас рассматривать практику РО как отдельный, самостоятельный, новый объект или «реальное РО» (А.М.Аронов). Объект этот и требует гораздо более детального описания по сравнению с тем, как это сделано в существующей теоретической концепции РО. Остро встает вопрос о соотношении реализации развивающего обучения с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики, но не менее важен он для научно-методических центров развивающего обучения [16]. Чтобы ответить на этот вопрос, должно быть проведено разностороннее исследование того нового объекта, который обозначен нами как «реальное РО».

В проекте предполагается, что на уроке должна решаться учебная задача; учитель может реализовывать это, а может не реализовывать, также он может добавлять что-то свое, то, что не прописано в теории.

Мы ставим перед собой задачу выяснить, насколько «реальное РО» отвечает теории.

Попробуем на конкретной ситуации посмотреть возможности известных способов изображения и анализа, по протоколу определить, какое учебное действие совершается на уроке.

Протокол (приложение) можно рассматривать как изображение урока. При анализе построенного изображения, выясняется, что оно не полно. В протоколе многое не находит своего описания: мысли, чувства, впечатления, память и другие внутренние процессы, которые происходят с детьми и с учителем, а также основания для вступления детей в коммуникацию, образование группы-лидер - все это мы не можем отобразить в протоколе.

Даже если будет написан идеальный протокол данного урока, он не всегда сможет помочь другим учителям при изучении этой темы, так как наверняка, в следующий раз будут другие дети, другие вопросы, другая база знаний у детей и т. д.

Какая учебная задача решается на этом уроке и решается ли вообще, по протоколу, непосредственно, этого не видно, нужно делать дополнительный анализ, используя какую-либо теоретическую категорию.

Попробуем построить изображение данного урока в рамках категории учебной задачи. Находясь в этих рамках, можно сказать, что дети находятся на этапе конкретизации (решение выделенным способом конкретных задач) и совершают на данном этапе действия контроля (нахождение правильной записи) и оценки (нахождение удобной), причем действие оценки находится на содержательно-эмпирическом уровне - обе девочки (Катя и Вика) выделяют эмпирический способ проверки удобства:

Вика: “Тут все ясно, Оля и Вероника правы, третья запись удобнее, потому что на ней явно видно какая мерка входит сколько раз”.

Катя: “Я не согласна с Викой, мне кажется, что первая запись удобнее, т. к. здесь не надо чертить никаких квадратиков, ведь это очень долго”.

В теории проекта развивающего обучения прописаны учебные действия, но как вычленить педагогическое действие, как учителю удалось организовать решение учебной задачи? А если не удалось, то тем более, нужен анализ педагогической деятельности. При таком описании урока, остается непонятным, что делает учитель для того, чтобы выполнялись какие-либо учебные действия, а что - для вписания в решение учебной задачи конкретных детей.

Приведенные описания подтверждают наличие указанной выше проблемы на конкретной ситуации.

Для построения практически значимой аналитической конструкции необходимы новые основания анализа, описывающие развивающее обучение как сложную практику, состоящую из многих позиций и видов деятельностей. Такие основания могут служить инструментами, позволяющими обнаруживать и изучать новые эффекты в практике РО.

1.2 Принцип монизма

Теория развивающего обучения В. В. Давыдова [8] основывается на гипотезе Л. С. Выготского [5] о том, что обучение определяет характер психического развития учащихся.

Развитие, по словам Выготского, осуществляется на культурно-историческом материале. Взрослые создают такие условия (социальная ситуация развития), в которых у ребенка формируется психические новообразование, которое и является результатом психического развития ребенка. [5]

Как говорит Д. Б. Эльконин, «определенный возраст в жизни ребенка или соответствующий период его развития - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, местом, функциональным значением на общей кривой детского развития» [29]. Где основанием кривой детского развития или основанием определенного периода, является социальная ситуация развития.

Возраст атрибут человека. У каждого есть возраст, как основание того или иного способа взаимодействия, т.е. свой, присущий данному возрасту тип взаимодействий человека с миром.

Такой тип отношений описывается как ведущая деятельность. Именно ведущая деятельность представляется Д. Б. Эльконину той движущей слой, благодаря которой у ребенка формируется новообразование, которое и является содержанием развития [20], [29].

Давыдов разработал теорию учебной деятельности (УД), в ходе которой теоретические знания фиксируются в форме понятия. Понятие это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы. Понятие (в отличие от знания, сообщаемого в "готовой форме") обеспечивает прослеживание условий происхождения данного знания. Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета [8].

Овладение научными понятиями происходит посредством поиска, осуществляя который ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в точном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель. (Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет ученику стать реальным субъектом учения). Усвоение теоретических знаний происходит в форме учебной деятельности (её компоненты: учебные действия, задачи, операции оценки и контроля).

Давыдов пишет: “Теоретические знания, прежде всего, выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах” [8]. Это означает, что теоретические знания находятся в тесном единстве со специфическими мыслительными действиями, присущими теоретическому мышлению (содержательный анализ, рефлексия, мысленный эксперимент).

Теория учебной деятельности В.В.Давыдова построена по принципу монизма (восхождение от абстрактного к конкретному из единого основания). За основу описания учебной деятельности, как возрастной формы развития, была взята возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [29]. Для младшего школьного возраста получается схема:



Рис. 1.2

где ССР - «социальная ситуация развития», НО - психические новообразования, УД - учебная деятельность.

Существует содержательная задача: создать такую социальную ситуацию развития, чтобы реализовывалась учебная деятельность (та деятельность, в которой формируется важнейшее для данного возраста психическое новообразование).

На рисунке 1.3 показано, что схема 1.2 не полна относительно деятельности, которую осуществляет ребенок; реально реализуется пучок связанных деятельностей:

Рис. 1.3

ИД - игровая деятельность

УД - учебная деятельность

ИсД- исследовательская деятельность

Когда ребенок приходит в школу, у него еще не сформирована учебная деятельность и пока ее нет, ведущей является, например, игровая. Игра становится для ребенка одним из средств организации его учебного труда [9]. Если учебное действие не освоено на уроке (в рамках ведущей деятельности), то формирование этого действия происходит за счет каких-то игровых форм. Об этом свидетельствуют наблюдения за тем, как дети играют в школу: либо в одиночку, используя кукол; либо изображая в одном лице и учителя и ученика; либо небольшими группами (2-7 человека) [9]. Постепенно ведущей становиться учебная деятельность, но игровая ни куда не пропадает (меняется ее форма и содержание). Так как сам ребенок эти деятельности освоить не может, «взрослый» мир ставит перед ним задачи, решая которые ребенок осуществляет эти деятельности [29]

Таким образом, схема 1.2 не дает картины перехода игровой деятельности в учебную деятельность, «просвечивания» учебно-исследовательской деятельности и общения, и их взаимосвязи.

Учебная деятельность ученика подробно описана в классической теории РО, но, подходя к вопросу о том, что делает учитель, Давыдов признаёт, что исследование педагогической деятельности в РО -- ещё не решённая проблема [7].

Для создания полноценной теории РО, описывающей целостную практику, которая включает в себя и учебную, и педагогическую деятельность, необходимо дополнить представления о том, что делает школьник, представлениями о том, что делает учитель, «как учитель организует дискуссию на уроке, управляет ею» [7].

1.3 Практика, сознание, общность как новые рамки моделирования развития

Мы не можем описать «реальную» практику РО, пока не появится теоретическая модель этой практики, позволяющая удержать целостность, т.е. системная модель. Для построения этой модели мы опираемся на метод предложенный Г.П.Щедровицким [27].

Системное представление объекта возникает тогда, когда мы уже имеем несколько разнопредметных изображений одного объекта. Условием соотнесения этих предметов друг с другом, как выясняется, является создание такой новой онтологии или такого нового модельного представления объекта, в котором или через которое можно эти предметы соотнести и связать.

Выше были введены основания, которые показывают необходимость расширения трех базовых категорий детского развития, которое были взяты за основу построения теории учебной деятельности (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, новообразование).

В качестве оснований развития человека предлагается взять три категории - понятия, которые позволяли бы расширить рамки детского развития (возрастной периодизации), взглянуть на этот процесс, как на пространство возможностей детского развития [15].

В настоящее время этими понятиями, категориями человеческого развития, являются: практика, сознание, общность. О таких характеристиках человеческого бытия говорит Г. А. Цукерман [19].

Почему именно эти категории положены в основу?

Нигде и никогда мы не можем увидеть человека до и вне его связи с другими - он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Общественность - это исходное реальное основание, которое выражает человеческую природу как таковую. Случаи его социальной изолированности и обособленности подтверждают это правило - в своем крайнем выражении они просто гибельны для человека [20].

Другое обстоятельство состоит в том, что человек существо сознательное, способное отдавать себе отчет о сделанном (т. е. рефлексивное), и деятельное, способное к осознанному преобразованию. Сознательная деятельность есть форма бытия и способ существования человека. С. Л. Рубинштейн писал: «Наличие сознания и действия есть фундаментальная характеристика человеческого существования в мире» [17].

Но человек живет также и общественной жизнью, значит, человеческая деятельность - это совместная деятельность, в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Совместный характер деятельности вынуждает индивидов обмениваться информацией, согласовывать индивидуальные цели и планы действий, подчинять их общим задачам, добиваться взаимопонимания.

Общность (общение и взаимодействие с другими), практика (в нашем случае деятельность педагога, его методы и способы работы, т. е. то, что он использует в свое педагогической практике), сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Важно то, что эти основания взаимно полагают друг друга, но не сводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание.

Рис.1.4

Деятельность с самого начала предполагает сознание в качестве своего необходимого момента (например, постановки цели), а сознание, в свою очередь, предполагает в качестве своей предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык - изначально социальное явление). Таким образом, все три стороны целостной человеческой реальности (субъективности) или способа бытия человека (общность, деятельность и сознание) являются здесь одновременно и следствиями, и предпосылками, сохраняя при этом свою сугубую специфику; они не находятся в единственной связи, каждый из них может выступать самостоятельным основанием теории.

Практика - деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношений к условиям своей жизни, как деяние [21].

Практика всегда социальна, предметна и сознательна. Не может быть бессознательной (вне и помимо сознания) практики, не может быть бездеятельной и внесоциальной практики, как не может быть непрактической деятельности, непрактического сообщества. В целостном процессе человеческой жизнедеятельности практикуемые основания человеческого способа существования (производства, сознания, общности) постоянно опосредствуют друг друга, выступая сторонами целого.

Деятельность человека всегда общественна. В своей подлинной социальной деятельности человек выступает как представитель человеческого рода, учитывающий и результаты деятельности других людей, и их позиции в совместной деятельности. Понятия «деятельность» и «общение» тесно связаны между собой. По своему происхождению общение возникает из нужд деятельности.

Сознание составляет неотъемлемый атрибут человеческого способа жизни, т. к. человек существо сознательное.

Специфика сознательного образа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, свое «Я» от своего жизненного окружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное - предметом практического преобразования. Тейяр де Шарден назвал эту способность рефлексией, понимая ее как сущность, сердцевину человеческого сознания.

Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни.

Поэтому сознание в первую очередь включает в себя содержание глубоко реалистического, жизненного, социального опыта человека. При этом под онтологией сознания следует понимать нечто работающее, участвующее в жизни человека. Изначально сознание включено в качестве необходимого элемента в социальные структуры. Социальные системы функционируют и развиваются в сознательной деятельности человека.

«Общественность», а точнее - «общность людей», это и есть то третье - онтологическое основание. Человек живет, прежде всего, в системе реально - практических, живых связей с другими людьми - он всегда существует и становится в сообществе и через сообщество [20].

М. Хайдеггер писал, что человек есть не только бытие - в мире, но что он, главным образом, есть бытие -с -другими. Та же самая идея выражена самой этимологией слова «общество». По своему происхождению societas - значит «товарищество». Общительность, общность являются сущностным атрибутом человека.

Общество существует не потому, что каждый из нас существует; общество существует потому, что ориентация на другого присуща каждому из нас. «Человек по самой своей природе есть бытие для других», - пишет В. И. Слободчиков [20].

Проблема общности поэтому не только социальная или историческая; она при более глубоком рассмотрении является личностно-смысловой проблемой. Так, родовая общность устанавливается уже с первых дней появления человека на свет; а его действительное развитие как раз и связано со сменой и обогащением многообразных форм общности, через которые человек проходит на своем жизненном пути.

Понятие «общность» используется в самых различных контекстах; оно многозначно. Мы выделим такое понимание общности. Общность есть объединение людей на основе общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т. п. Общность здесь есть, прежде всего, внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимным приятием, взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу [20].

Едва родившись, ребенок сразу попадает в связи и отношения с другими людьми. Эти связи и отношения, в которых оказываются люди, должны быть характеризованы через:

Места, распределенные между участниками некоторой общности;

Характер, образ, способ действий, адресованных другим участникам отношений и связывающих их;

Картину мира, образ себя, других людей, всей ситуации взаимодействия, которая открывается с этого места в результате таких действий [19].

Заменим понятие учебная деятельность, на практику, т.к. реально дети осуществляют несколько деятельностей. Понятие практика - более широкое понятие, чем понятие деятельность, в нем рассматривается связи между разного рода деятельностями, и развитие и переходы опыта. Об этом пишет Н. Г. Алексеев: «Когда некоторая работа снимается в образовании, позволяющем действовать и в других сферах по принципу сходным образом» [1]. То есть реально практика, пространство тех деятельностей, которые существуют. Рассматривается поле возможных деятельностей.

Размещено на http://www.allbest.ru/

- отдельная деятельность

Рис.1.5

Понятие социальной ситуации развития перейдет в понятие общность, так как ребенок находиться во взаимодействии с разными людьми, при разных отношениях (например: взаимодействие ребенка на уроке и отношения в семье). Заметим, эти разные отношения влияют друг на друга, что перенос способа учебного сотрудничества в семейные отношения, может являться одним из показателей сформировавшейся учебной деятельности. нам важно удержать не только аспект развития, но и аспект поддержки сформировавшихся новообразований.

Рассматривается поле возможных общностей, в которые вступает (включен) ребенок, где могут случаться ситуации развития.

Рис.1.6

Понятие новообразование преобразуется в понятие сознание. Как говорит Цукерман, если новообразование, раз сформировалось, оно сохраняется на всю жизнь, и его можно использовать в тех или иных жизненных ситуациях [19] Таким образом, также появляется поле существующих, формирующихся новообразований.

На основе только что изложенного материала, формулируется утверждение: новообразование, для любого данного возраста, может сформироваться не только в ходе ведущей деятельности.



Рис.1.7

Таким образом, можно вводить эти три категории - общность, сознание и практика, как всеобщие способы бытия человека. Важно подчеркнуть, что эти три основания взаимно полагают друг друга; они одновременно являются и следствия, и предпосылками друг друга, сохраняя при этом свою сугубую специфику, т.е. каждая из них может выступать самостоятельным основанием теории [20],[27]

Глава 2. Проблема моделирования педагогической практики

2.1 Моделирование педагогической практики

Образовательная концепция Развивающего Обучения (основными авторами которой являются Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин) представляет собой целостное теоретическое построение, опирающееся на деятельностный подход в философии и на культурно-историческую концепцию в психологии. Результатом реализации этого теоретического построения является практика Развивающего Обучения. Понимание проблем, возникающих в практике Развивающего Обучения, невозможно без реконструкции всей концепции, в которой существует эта практика ([12], с.61).

Общие (абстрактные) модели педагогической деятельности были построены С.В. Ермаковым [12]. В классическом понимании модель есть модель некоторого объекта, включенного в деятельность, исследовательскую или проектную, и содержание модели - система связей и отношений объекта, существенных для соответствующей деятельности [12]. При моделировании деятельности необходима объективация этой деятельности в рамках некоторой другой, охватывающей ее деятельности. Для этого охватывающая деятельность должна предполагать и допускать рефлексию моделируемой деятельности.

«Именно в рефлексии возникает необходимость в какой либо модели той деятельности, которая служит предметом рефлексии». ([4], с. 133)

Такой охватывающей деятельностью по отношению к сложным практикам, включающим в себя мышление и действующим со сложными мысленными и знаковыми конструкциями, является деятельность их проектирования.

Для проектирования педагогической деятельности необходимо зафиксировать те допущения о педагогической деятельности, исходя из которых, можно выбрать нужные мыслительные конструкции.

В построенных С.В. Ермаковым моделях педагогическая деятельность представлена как организующая деятельность ученика. Попробуем построить более широкое представление о педагогической деятельности, охватывающее как деятельностные, так и недеятельностные элементы, т.е. о педагогической практике. Для построения такой расширенной модели будем пользоваться методом, предложенным С.В. Ермаковым [12].

Если понимать обучение, как ответ на вопрос, что делает учитель, то в рамках деятельностного подхода ответ на него следующий: учитель организует действия ученика. А что делает ученик - учиться? Учебное действие - действие рефлексивное, поскольку направлено на другое действие того же самого субъекта. Если действие не отрефлексировано учеником, мы его относим в недеятельностным элементам учения, отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов учения.

Кроме того, учебное действие - это некоторое превращение, преобразование действия того, кто учится: из активности хаотической, неорганизованной, неумелой, основанной на незнании, в активность упорядоченную, умелую, опирающуюся на знания [12].

Следовательно, учитель организует превращение. Отсюда возникает различие деятельностных и недеятельностных элементов обучения. К деятельностным элементам мы относим указанное выше превращение, направленное на соорганизацию предметного и учебного действия; к недеятельностным - действия, направленные на организацию нерефлексивных действий ученика (рис 2.2 и рис.2.1.).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2.2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Также выделим второй тип деятельностных элементов обучения - когда учитель должен рефлексировать свою деятельность при возникновении сложностей в организации учебной деятельности

Пока мы даем предварительное определение деятельностных элементов обучения, потому что не ясен вопрос о возможности рефлексии учителя на уроке при организации учения. Может ли он рефлексировать одновременно с другим действием? Возможно ли разработка таких схем анализа урока, которые он мог бы использовать для рефлексии на уроке?

2.2 Противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации

Как говорилось выше (в первой главе) в современной ситуации реализации развивающего обучения остро встает вопрос о соотношении «реального РО» с его проектом. Первостепенное значение вопрос имеет, прежде всего, для школьной практики. На сегодняшний день реализация проекта Развивающего Обучения на материале массовой школы приводит к ситуации, в которой искусственно-технические, проектные и подлежащие рефлексии действия реализуются в естественных условиях. Эти естественные условия сами не становятся предметом рефлексии (в силу своей укорененности в существующей педагогической традиции). Эта ситуация может быть охарактеризована как ситуация противоречия между содержанием проекта и условиями его реализации.

Это противоречие выражается, прежде всего, в деятельности учителя Развивающего Обучения. С одной стороны, в проекте Развивающего Обучения учитель не рассматривается как самостоятельная деятельностная единица, а выступает агентом дидактической системы Развивающего Обучения, в пределе функция учителя состоит в том, чтобы выполнять определенные дидактические предписания и управлять учебной ситуацией.

С другой стороны, в практике реализации Развивающего Обучения именно реальный носитель деятельности (учитель) является той инстанцией, относительно которой строится практическая ситуация. То, что эта инстанция не отражена в системе понятий проекта, означает, что проект фактически не учитывает ситуацию реализации в ее специфике, отличной от ситуации разработки дидактической системы. (С. В. Ермаков) [12].

Отсутствие позиции учителя в практике Развивающего Обучения само по себе еще не составляет проблему. Необходимость в такой позиции возникает, если ее отсутствие приводит к разрывам в системе реализации образовательной системы. Необходимо, следовательно, показать, что практика Развивающего Обучения имеет в себе разрывы, связанные с местом (функцией) педагога.

Предоставленный сам себе учитель (его роль «не прописана») вынужден опираться на существующую педагогическую традицию традиционного обучения. Как следствие -- содержания, связанные с этими представлениями, нормы педагогической деятельности воспроизводятся естественным, закрытым для рефлексии образом, вступая в конфликт с содержанием проекта Развивающего Обучения.

Перед нами стоит задача разработать новый методический материал для учителя, где будут указаны критерии и схемы анализа, пользуясь которыми, учитель должен уметь:

1. Разрабатывать и планировать уроки.

2. Управлять процессом урока.

3. Оценивать свои уроки.

Нужно построить такое понятие педагогической деятельности, которое могло бы быть соотнесено с понятием учебной деятельности и другими понятиями, образующими теоретическую систему Развивающего Обучения, и позволило бы мыслить реальную деятельность учителя. Для этого нужно исследовать существующие практики реализации Развивающего Обучения с целью описания разрывов, связанных с отсутствием средств описания, рефлексии и проектирования позиции учителя и педагогической деятельности.

Исследование такой сложной системы должно быть полипредметным, поскольку различным типам связей соответствуют различные предметности исследования и системы понятий [12].

Такое полипредметное исследование включает в себя, во-первых, анализ поля наблюдения, связанный с событиями, которые могут произойти. Во-вторых, оно включает анализ объектов и процессов деятельности, составляющих ее структуру, в которой разворачиваются деятельностные ситуации. В-третьих, необходим также анализ деятельности, которая представлена как система мест (позиций), в которых существуют различные знания, соотносимые между собой лишь в рамках деятельности в целом.

В качестве предмета проектирования авторами Развивающего Обучения была выбрана не деятельность учителя, а форма коммуникации, наложенная на материал учебных задач и разворачивающихся в них содержаний; дидактическая система Развивающего Обучения выстроена, как последовательность коммуникативных структур, наложенная на последовательность учебных задач, представляющих движение теоретического понятия [12].

Не так давно предельной реализацией этой проектной линии являлось появление планов-конспектов уроков Развивающего Обучения, особенной знаковой формы, в которой выполнена модельная реализация, свободная от индивидуальных особенностей участников, и которая представляет собой протоколы гипотетических уроков (или реальные протоколы уроков, очищенные от ситуативных особенностей). План-конспект был призван выполнять по отношению к реальному уроку функцию модели-прототипа, своего рода сценария, исходя из которой, может быть выстроена коммуникация на реальном уроке, реализующая форму учебной ситуации.

Сейчас под реализацией этой линии подразумевается выполнение всех этапов следующей схемы:

Замысел Реализация Оценка

То есть учитель должен не только следовать своему сценарию, осуществлять замысел, но и суметь отойти от него и пойти по другому пути, предложенному детьми. А потом оценить и сравнить полученный результат.

Норма действий учителя Развивающего Обучения представляет собой норму образовательного эксперимента, включающего в себя, помимо трансляции коммуникативной формы, ее рефлексию и исследование складывающейся ситуации.

2.3 Категориальные средства анализ: вещь, процесс и ситуация

Выше была зафиксирована проблема отсутствия рефлексии учителя на уроке (которая приводит к отсутствию рефлексии у ученика и, следовательно учебной деятельности) и необходимость в новых средствах анализа уроков, помогающих организовать эту рефлексию. В этом параграфе мы вводим три категории, с помощью которых будем строить изображения урока, которые, мы надеемся, и будут выступать этими средствами.

Категория вещи.

Помыслить нечто как вещь значит, прежде всего, определить и оформить его, отделить от всего остального, представив как бы расположенным в пространстве, выделить его свойства и перечислить его отношения с другими вещами; расчленить на элементы с заданными свойствами и представить свойства целого как результат взаимодействия свойств частей.

Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях.

При подобном подходе любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств, и это поведение состоит в изменении внешних отношений. Наиболее эффективным подход оказывается, когда эти отношения удается свести именно к взаимному расположению вещей в пространстве; если же это не удается напрямую, появляются такие метафоры, как, например, пространство коммуникации [12].

Кроме того, необходимо выделить условия, при которых предмет изучения существует как вещь, т. е. как нечто целостное и равное себе; эти условия оказываются одновременно условиями осмысленности всякого изучения и всякого действия с этим предметом.

В рамках категории вещи осмысленно, например, различие сущности и явления. Сущность в таком понимании и есть то, что в вещи целостно, равно себе, но может быть при этом не явлено вовне. Явление же всегда «на поверхности» и представляет собой именно следствие взаимодействия изучаемой сущности с другими.

Важно заметить, что представление деятельности как вещи не есть представление вещей, включенных в деятельность[12].

Подобный подход продуктивен именно тогда, когда речь идет о системе, «собранной» из неизменных элементов с заданными свойствами и функциями, то есть о некоторой «машине».

Это требование задает основное ограничение применимости категории вещи.

Категория процесса.

Процесс представляет собой фиксации временной динамики.

В наиболее общем понимании процесс - смена во времени различных состояний. Внутренняя природа этих состояний в модели не фиксируется, важно лишь, что эти состояния могут быть каким-либо способом различены.

Модель процесса включает в себя, во-первых, способ различения образующих его состояний, во-вторых - описание логики переходов, превращений одних состояний в другие. Сила категории процесса состоит в возможности представить последовательность изменений как присущую самому процессу в его внутренней связности, соответственно - предсказывать его ход во времени.

Если вещь всякий раз представлена целиком, как некая наличная совокупность, которая по своей природе не может измениться, то процесс, напротив, есть чистое изменение, которое не может быть дано в наблюдении (наблюдаются всегда отдельные состояния), но может быть удержано в мышлении.

В моделировании деятельности (в том числе - мыслительной) категория процесса оказывается продуктивной тогда, когда деятельность удается представить как последовательность состояний, принадлежащих идеальному пространству. Такое представление основано на допущении о том, что последовательность состояний деятельности тождественна последовательности состояний объекта деятельности [12].

Если объект существует натурально, то есть речь идет о предметной деятельности, моделирование изменяющей его деятельности - задача достаточно простая. Если же объект идеален, как это обстоит, в частности, с мышлением, модель представляет его как систему знаний, а изменение - как появление нового знания.

Когда анализ деятельности сталкивается с задачей моделирования сложной деятельности, включающей в себя несколько различных процессов, возникает необходимость в логике, которая позволяла бы удерживать и процессы по отдельности, и их отношения друг с другом и с другими возможными элементами деятельности.

Категория ситуации.

Обоснование применения категории ситуации для построения моделей педагогической деятельности было проведено С. В. Ермаковым [12].

Представление сложно организованной деятельности как ситуации связано с тем, что в ней выделяется, во-первых, набор различных позиций, каждая из которых имеет свои основания и, во-вторых, набор процессов, отнесенных к той или иной позиции или к их взаимодействию.

Набор позиций, процессов, а также объектов, которые представлены в различных позициях и «живут» в различных процессах, их связи и отношения составляют статическую структуру ситуации, ее строение в некоторый момент времени.

В то же время, можно говорить о динамике ситуации, о ее превращениях и развитии, понимая под этим изменение структуры ситуации, появление или исчезновение в ней позиций, процессов, объектов, связей и отношений.

Целостность ситуации еще в большей степени, чем целостность процесса, определяется мышлением. Если процесс существует, по крайней мере, как смена сходных между собой состояний, то сущность ситуации есть превращение.

Модель ситуации, поэтому может включать в себя описание входящих в нее позиций, процессов, объектов, но базовым и необходимым для анализа является, прежде всего, описание того, каким образом элементы ситуации соотнесены между собой и каким образом изменяется ее структура.

Глава 3. Категории вещи процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения

В первом параграфе первой главы мы строили изображение урока уже известными способами (изображение как протокол и изображение в рамках категории учебной задачи) и выяснили, что оно не полно. Теперь попробуем применить описанные выше категории, как новые средства анализа данного урока.

3.1 Представление урока в рамках категории Вещи

Помыслить нечто как вещь, значит, определить его и отделить от всего остального. Основная особенность вещи состоит в том, что она всякий раз целиком присутствует во всех своих аспектах, свойствах и отношениях. При подобном подходе, когда строится изображение чего-то, как вещи, любые события описываются как поведение различных объектов, каждый из которых задан своим базовым набором свойств [12].

В данном случае - это конкретный урок, который надо изобразить как вещь. Для этого нужно:

Отделить его от всего остального, т.е. построить границы, отделяющие этот конкретный урок от предыдущего, следующего и домашней работы. Мы не можем один урок представить независимо от других, потому что он является частью общей учебной программы. Тем не менее, задать границы все-таки можно.

На этом уроке действие отделения делает учитель в начале и в конце урока. В начале:

Учитель: “Ребята, чем мы с вами занимались на прошлом уроке?

Учитель: “Какая же из этих записей правильная?”

Именно этими двумя вопросами педагог отделяет новый урок от прошлого. На прошлом - измеряли фигуры и получили различные записи вместе с учителем, а на этом, нужно самим воспроизвести, вспомнить, оценить правильность и сравнивать эти записи (то есть, один и тот же предмет переносится с прошлого урока на этот).

В конце урока учитель подводит итог всего сказанного детьми, указывает на нужную запись еще раз и дает задание, которое дети будут выполнять дома в соответствии с выводом учителя, т. е. пользуясь третьей записью. Таким образом, вопрос о правильности и удобстве записей исчерпан, граница задана: на уроке - производили действие сравнения и выявления самой удобной и правильной записи, а дома будут просто измерять. Для учителя важно, чтобы дети перенесли с урока на домашнюю работу правильный способ записи результата измерения, детям важно - правильно измерить и получить верный результат.

Для представления урока, как вещи, нужно выделить элементы, их свойства и отношения между всеми элементами (частями) и их свойствами.

Возможно много вариантов выделения различных элементов урока, но достаточно обоснованных правил для выбора нет. Мы выделили: детей (каждого в отдельности), учителя и предметный материал.

Выделить свойства элементов. Какими же свойствами можно наделить детей, учителя и предметный материал?

К свойствам ребенка отнесем готовность воспринимать задание учителя, отвечать другим детям, работать с предметным материалом, выделять критерии удобства записей. Также будем учитывать количество мнений, которые ребенок может удержать, участвуя в коммуникации, в число которых включаем его собственное, если он его удерживает (Вика - 3 мнения, Настя - 1, Вероника - 4 и т. д.).

К свойствам материала отнесем те действия, которые можно с ним совершать - оценивать, сравнивать.

Учитель обладает свойством задавать переходные вопросы, которые переводят от одного аспекта объекта к другому (от воспроизведения к правильности). Также учитель удерживает коммуникацию: озвучивает громко то, что говорит ребенок, связывает речь детей, обращая их внимание друг на друга (Коля и Оля), прежде чем высказать свою точку зрения просит отнестись к высказанному мнению.

Отношения между всеми элементами (частями) и их свойствами можно изобразить в следующей схеме:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3.1

- ребенок.

- учитель.

- взаимодействие.

Как видно на рисунке 3.1., ребенка во время работы на уроке можно отнести к трем различным типам:

1. Взаимодействует с учителем, с другими детьми и с учебным материалом. (Вероника, Оля)

2. Взаимодействует с учителем и с другими детьми.

3. Взаимодействует только с учителем (Коля).

Таким образом, для выделения основы категории вещи мы воспользовались категориями, положенными в основание развития человека (общность, сознание, практика). Элементы урока - часть общности (учитель, ученики), свойства элементов - часть сознания (мы смогли выделить эти свойства, так как человек существо сознательное, рефлексивное), отношение между элементами и их свойствами - часть практики (совместной деятельности в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом).

Итак, мы попытались построить изображение урока как вещи. Достаточно ли полно наше построение? Что же осталось «за кадром», что не вошло в наше построение и почему? Проведем соответствие объекта (реального урока с его частями) и изображения (нами построенного с его компонентами).