Воспитательный потенциал игры как педагогического средства

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Воспитательный потенциал игры как педагогического средства»

Оглавление

Введение

1. Теоретические аспекты использования игры как педагогического средства

1.1 Понятие «игра»

1.2 Классификация игр

1.3 Функции и педагогические возможности игры

2. Применение игр в воспитательном процессе

2.1 Игры в дошкольном образовательном учреждении

2.2 Значение и содержание игровой деятельности в школьном возрасте

Заключение

Список литературы

Введение

Общеизвестным является тот факт, что ребенок является субъектом, а не объектом воспитательного и образовательного процесса, и на данный момент в педагогике большую популярность приобретают формы и методики, активизирующие внимание, носящие творческий, а не репродуктивный характер.

Игровая деятельность, как один из способов организации образовательного и воспитательного процесса, является, пожалуй, одной из самых потенциально интересных методов работы как для детей, так и для педагогов, учителей.

Игре присущи различные свершения, «исполнения», различная полезность, разный круг отражаемой деятельности, различные назначения-функции. Функциональность игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего ребенка и редуцирования человеческой деятельности им. Функции игры -- ее разнообразная полезность. У каждого вида игры своя полезность. Существуют игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-разрядка, игра-тренинг, игра-упражнение, игра-развлечение, игра-спорт, игра-бессознательное влечение, игра-воображение, игра-ориентация, игра-коррекция, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и т. д. Существует игра, синтезирующая в себе многое из названного. В любом случае она является свободным проявление разнообразных влечений ребенка. Воспитательный потенциал игр дошкольников исследован достаточно полно. Отмечается их роль в познании мира, в развитии свойств интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в физическом развитии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство, совместимость), опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и др. Однако, пока недостаточно исследован воспитательный потенциал игр учащихся.

В виду кажущейся несерьезности, в силу своего развлекательного характера, игра вызывает у детей искреннюю заинтересованность, желание включиться в нее. Огромный воспитательный эффект от участия в играх разных форм и тематической направленности сложно оценить. Так, например, в современной школе игра является единственной деятельностью, которая выводит школьника за рамки его непосредственного опыта. Многие игры детей, подростков и юношей отличаются, прежде всего, коллективным характером, реже бывают единичным актом и потому несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы.

Игра, включенная в структуру современного урока, позволяет не только овладеть требуемыми школьной программой фактами, законами функционирования явлений и предметов, но и развивать мышление, воспитывать ряд важных качеств.

От учебной и всякой прочей деятельности, деятельность игровую отличает несколько специфических признаков (по Й.Хейзингу, [12]):

1. «Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. Ребенок или животное играют, потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается их свобода. Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия долженствования, задания, обязанности привязываются к игре».

2. Игра выходит из рамок обыденной жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.

3. Игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени, внутри своего игрового пространства, которое обозначается материально или идеально.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия.

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все «здание» игры рушится. Люди, которые нарушают правила игры, жульничают - всего лишь имитируют игру.

6. Таинственный характер игры придает ей исключительность и обособленность. Внутри сферы игры законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому». Особая роль в создании этого ореола тайны принадлежит маскам и переодеваниям.

7. Одной из особенностей игровой деятельности является наличие явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, - это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.

Как видим из этих восьми выделенных особенностей игровой деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности [12].

Исходя из актуальности исследования игровой деятельности и определения ее большого значения как в дошкольном, так и школьном возрасте, была сформулирована цель данной работы - изучить воспитательный потенциал игры как педагогического средства в дошкольном и школьном возрасте.

Объект исследования - игровая деятельность детей дошкольного и школьного возраста.

Предмет исследования - воспитательный эффект игр, используемых в дошкольном и общем образовании.

Цель, предмет и объект исследования потребовали решения следующих задач:

1. Рассмотреть понятие «игра», ее виды, формы, подходы к ее изучению.

2. Охарактеризовать игровую деятельность в дошкольном и школьном возрасте.

3. Обозначить воспитательное значение игр, используемых в воспитательно-образовательном процессе.

Для решения поставленных задачи использовались следующие методы исследования:

· отбор и изучение научной и публицистической литературы;

· обзор и реферирование литературы;

· обобщение и систематизация изученного материала

1. Теоретические аспекты использования игры как педагогического средства

1.1 Понятие «игра»

В современной педагогической литературе определений понятию «игра» дается много. Так, например, П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров дают следующее определение: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат». По мнению Г.К. Селевко, «игра - это вид деятельности в условиях ситуации, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением». [14, С.16]

Определения игры с точки зрения отечественных философов, психологов и педагогов, разнообразны. Советский философ и методолог Щедровицкий Г.П. пишет, что игра есть:

1. особое отношение ребёнка к окружающему миру;

2. особая деятельность ребёнка, которая изменяется и развёртывается как его субъективная деятельность;

3. социально заданный и усвоенный ребёнком вид деятельности;

4. деятельность, в ходе которой происходит усвоение самого разнообразного содержания и развитие психики ребёнка;

5. социально-педагогическая форма организации всей детской жизни. [20]

Д.Б.Эльконин даёт такое определение игры: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». [21]

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность.

Детские игры представляют собой вид активной деятельности детей, во время которых они обычно воспроизводят окружающую жизнь. В играх проявляется потребность детей познавать окружающий мир, развиваются интеллектуальные, волевые и физические качества, формирующие личность в целом. В психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) детские игры рассматриваются как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений, когда непосредственное участие детей в труде еще невозможно по возрасту. [20]

Следует сказать, что единого определения понятия «игра» на данный момент не существует. Философы, психологи, педагоги трактуют это понятие в соответствии со сферой научных интересов, социокультурным контекстом и места игры в нем.

Одна из первых теорий в изучении игры - теория К.Гроосса, которая говорит о том, что игра составляет чуть ли не главное содержание жизни ребенка, таким образом он готовится к жизни взрослой - через подражание привычкам, способностям более взрослых людей (теория упражнений). Альтернативная теория игры Ф.Бойтендайка говорит нам о том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, которые игрой не являются.

В 30-е годы 20 века группа исследователей создают культурологическую концепцию игры (Й.Хейзинг, Ю.Левада и др.). В ней игра служит важнейшей характеристикой человека, как культурного существа.

В философских работах Х.-Г.Гадамера, И.Канта, Ф.Шиллера и др. игра является изображаемым, а не переживаемым человеком, они имеет границы изображаемого и реального.

Психологи придерживаются несколько иной позиции. К.Коффка считал, что в детском мире огромное значение отводится игре. В мире маленького человека предметы и живые существа наделяются мистическими свойствами. В дальнейшем, взрослея, человек начинает обращаться с этими предметами иначе. То, что для ребенка являлось реальностью, для взрослого становится игрой.

З.Фрейд в своей теории психоанализа рассматривает детскую игру с двух позиций:

1. Игра - это удовлетворение потребностей, влечений, которые в реальной жизни недостижимы.

2. Реальные потребности и эмоции ребенка меняют свою природу, становятся предметом игры, происходит активное управление ими.

Для нашей работы представляет ценность исследование игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

Стоит отметить особый вклад в изучение игры выдающегося русского психолога П.Ф.Коптерева, который отмечал, что ребенку важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах в процессе обучения, и в этом помочь ему может игра: «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки».

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году он впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошколъника и вывел ряд отличий в игре детей раннего и дошкольного возраста. Он отмечает, что игра дошкольника -- это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральным моментом игры Л.С. Выготский считает мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т.е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Л.С. Выготского, игра способствует созданию зоны ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда «выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [6].

В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

Многие исследователи не отрицают, и, наоборот, подчеркивают важное место игры в учебно-воспитательном процессе, она является популярным средством воспитания подрастающего поколения, особенно ребят дошкольного возраста, когда в условной ситуации

Игра позволяет, независимо от возраста учеников, образно воспринять материал на уроке. Она приучает ребят работать и мыслить играя. К тому же соревновательный дух игры заставляет детей мобилизовать свои силы, увеличивает их восприимчивость и логику мышления. С помощью игры можно даже начинать изучение нового материала.

Игра - отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. [6]

1.2 Игры и их классификации

Классификация игр, существующая на данный момент в педагогической литературе, отличается разнообразием. Выделим несколько основных разновидностей.

Можно различать игры по следующим основаниям: по области деятельности, игровым методикам, характеру педагогического процесса, по игровой среде, целям, существуют различные их классификации. С опорой на исследования психологов и педагогов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.К Бабанский, Д.Б. Эльконин, Т.Р.Яновская), можно выделить две большие группы игр: игры с правилами (дидактические) и творческие игры. Возможно деление игр на академические (те в свою очередь делятся на имитационные и неимитационные игры) и неакадемические (обучающие).

А.В. Запарожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

«Игры творческие и их разновидности:

· игры - драматизации и строительные игры;

· подвижные игры;

· дидактические игры». [15]

По мнению С.А. Шмакова (1994) игры можно классифицировать следующим образом:

По форме проведения:

1. Настольные игры (кроссворды, лото, чайнворды, домино, игровые кубики);

2. Игры-состязания.

3. Викторины.

4. Олимпиады.

5. Ролевые игры.

Несколько другой подход к классификации игры у Г.К. Селевко, он предлагает классификацию игр по параметрам игровых технологий

Таблица. Классификация педагогических игр (Г.К.Селевко, 1998)

Педагогические игры
По области деятельности
Физические	Интеллектуальные	Трудовые	Социальные	Психологические
По характеру педагогического процесса
Обучающие тренинговые контролирующие обобщающие.	Познавательные воспитательные развивающие	Репродуктивные продуктивные творческие	коммуникативные диагностические профориентационные психотехнические
По игровой методике
Предметные	Сюжетные	Ролевые	Деловые	Имитационные	Драматизации
По предметной области
математические, химические, географические и т.д.	музыкальные, театральные, литературные	трудовые, технические, производственные	физкультурные, спортивные туристические и т.д.	управленческие, экономические, коммерческие и .т.д.
По характеру педагогического процесса
Без предметов с предметами	Настольные комнатные на местности и т.д.	Компьютерные телевизионные и т.д.	Технические со средствами передвижения

Интересной представляются наблюдения К.Стопора за поведением детей в общине Аруако, находящейся на севере Колумбии. Опираясь на концепцию Д.Б.Эльконина, она выделяет:

- игру-развлечение (в ней полностью отсутствует сюжет);

- игру-упражнение (при отсутствии сюжета, в ней преобладает физическое действие, которое повторяется много раз подряд);

- сюжетная игра (сюжетные действия и воображаемая ситуация присутствует в зачаточном виде);

- процессуально-подражательная игра (в ней ребенок воспроизводит действия или ситуации, которые наблюдает на данный момент, близка к сюжетной игре);

- традиционная игра (передается из поколения в поколение, ее участниками становятся и взрослые, и дети, в ней есть правила, но отсутствует воображаемая ситуация) [13].

Д.Б.Эльконин выделяет у сюжетно-ролевой игры несколько структурных элементов: роль (является центром игры), игровые действия (носят изобразительный характер; происходит перенос значений с одного предмета на другой), правила. Многие игры при анализе оказываются «устроены» так, как описано выше. Это делает их удобными для конструирования и проведения.

воспитательный игра школьный образовательный

1.3 Функции и педагогические возможности игры

Игра - явление сложное и многогранное. Анализируя источники, мы выделили несколько важных ее функций:

- социокультурная функция может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей ему выступать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива. Процесс социализации школьника в игре не сводится лишь к непосредственному взаимодействию детей между собой, а включает все богатство общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных.

- развлекательная функция - является оной из основных. Развлечь означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление к каким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивидуальным опытом; во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени; в-третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чувствами, мыслями, вывести человека на занятия, которые способны захватить его целиком. Влечение в играх -- явление преходящее, поскольку представленные в нем потребности могут угасать, могут осознаваться, превращаясь в конкретные желания, намерения, установки к действию.

- функция самореализации. Для школьника игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане учащемуся важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели. Процесс игры -- пространство самореализации.

- обучающая функция предполагает развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.

- коммуникативная функция игры подразумевает вовлечение ребенка в очень широкий спектр социальных отношений, т.к. любое игровое сообщество представляет собой пусть и временный, но коллектив, в котором складывается особая система социальных отношений, распределяются роли, формируются навыки общения и выработка тактики коллективного и индивидуального поведения.

- диагностическая функция. Игра убедительно раскрывает в детях истинно детское, личностное, свидетельствует о том, что они могут быть неблагоразумны, шумливы, озорны, конфликтны, дерзки и т. п. Ведь учебная деятельность очень регламентирована, подразумевает, что учащиеся овладеют определенным кодом поведения, становятся послушными, дисциплинированными. Учащиеся либо принимают «правила» этого процесса и приспосабливаются к нему, сдерживая чисто детские импульсивные реакции, эмоциональные отражения. Игровая деятельность представляет произвольное, обобщенное воспроизведение действительности, является внеутилитарной по своему характеру, она для учащегося привлекательна в силу удовлетворения желаемых, а не навязанных извне действий.

- игротерапевтическая функция. Особую роль выполняет игра как средство терапии по отношению к больным учащимся и школьникам, имеющим неклинические отклонения в здоровье. Школьники и сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, боязни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки, говорилки и т. д. являются трансляторами, с одной стороны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.

- коррекционная функция. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение школьника в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированными психическими свойствами и качествами.

- релаксационная функция игры заключается в снятии эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде. Поэтому все чаще рекомендуется включать игровые обучающие элементы в структуру урока, занятия.

- психотехническая функция. Происходит формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

- функция самовыражения - в стремлении ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

- компенсаторная функция. В игре создаются условия для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (или выполнимы с трудом) в реальной жизни.

Педагогические возможности игры весьма обширны: игры оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся, формируют многие умения и навыки: прежде всего коммуникативные, умение работать в группе, принимать решения, брать ответственность на себя. Они развивают организаторские способности, воспитывают чувство сопереживания, стимулируют взаимовыручку в решении трудных проблем [8, С.13].

2. Применение игр в воспитательно-образовательном процессе

2.1 Игры в дошкольном образовательном учреждении

Как отмечают возрастные психологи, ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста - игровая. Но, в зависимости от возраста ребенка, игровые действия постепенно усложняются, дети овладевают новыми умениями и навыками. В ходе игры, в том числе сюжетно-ролевой, театрализованной и т.д. дети овладевают нормами и ценностями современного общества, учатся выстраивать взаимоотношения в группе сверстников, со взрослыми.

Описание игровой деятельности в детском саду опирается на программу воспитания и развития М.А.Васильевной редакции 2005 г. [5].

В возрасте до 1 года воспитание детей происходит через организацию индивидуальных игр-занятий, которые призваны сформировать у ребенка те умения, которые не могут возникнуть без специального обучения; они чередуются с самостоятельной игрой. Через игру происходит развитие восприятия, речи, действий с предметами, движения; ребенок получает музыкальное воспитание через соответствующие игры; уместно проводить игры-развлечения и игры-занятия с подгруппой детей.

В группе детей раннего возраста (1-2 года) игровая деятельность становится разнообразней, происходит овладения навыками самостоятельной деятельности. Через игры развивается познавательная и двигательная активность. Примерами подвижных игр может служить игра с движение (катание тележек, каталок и др.), с мячом, с подъемом и спуском по лесенке-горке, с бегом по дорожке, сбиванием легким шариком пластмассовых кеглей. Дети учатся играть в сюжетные, дидактические игры, со строительным материалом, снегом; находить и показывать игрушки по просьбе воспитателя, совершать некоторые игровые действия с предметами. К 2 годам дети учатся воспроизводить в игре некоторую последовательность действий, известных до этого в отдельности. В этом возрасте происходит воспитание симпатии к сверстникам, дети учатся делиться и меняться игрушками, оказывать самую простую помощь. Воспитатели приучают детей самостоятельно использовать дидактические игры, увиденные на занятиях.

Повышается значение игр-занятий, их количественный состав значительно расширяется:

- игры-занятия с дидактическим материалом, игрушками;

- игры-занятия с предметами-орудиями;

- игры-занятия со строительным материалом.

В возрасте 2-3 лет происходит формирование предпосылок сюжетно-ролевой игры, развивается умение играть и заниматься со сверстниками рядом. Игра используется как форма организации жизни детей. В сюжетно-ролевых играх закрепляется умение играть действовать с предметами и игрушками (в этом помогает воспитатель), формируются игровые действия, они объединяются несложным сюжетом. В подвижных играх с простым содержанием и несложными движениями у детей развивается желание играть вместе с воспитателем. В дидактических играх обогащается чувственный опыт детей, закрепляются знания о величине, форме, цвете предметов (дети могут собирать пирамидку (башенку) из 5--8 колец разной величины; ориентироваться в соотношении плоскостных фигур «Геометрической мозаики» (круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник); составлять целое из четырех частей разрезных картинок, складных кубиков; сравнивать, соотносить, группировать, устанавливать тождество и различие однородных предметов по одному из сенсорных признаков (цвет, форма, величина), развивается внимание и память, слуховая дифференциация, тактильные ощущения, температурные и весовые различия, мелкая моторика рук.

Второй младшей группе детского сада соответствует возраст 3-4 года, и в этот период «особенностью игры дошкольников является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться» [5, C.67]. Происходит развитие сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной игры. Перечень дополняется театрализованными играми, которые пробуждают интерес к театрально-игровой деятельности.

В возрасте от 4 до 5 лет игровая деятельность детей характеризуется появлением ролевых взаимодействий. «Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей» [5, C.94]. Постепенно усложняется сюжетно-ролевая игра, обогащаются ее сюжеты. Через распределение ролей, совместную постройку объектов ролевой игры из строительного материала у детей воспитывается дружеские взаимоотношения между детьми, развивать умение считаться с интересами товарищей. Через организацию театрализованных играх развивается интерес к театрально-игровой деятельности, дети учатся разыгрывать несложные литературные произведения. К дидактическим и подвижным играм прибавляется освоение настольно-печатных игр, в которых развивается умение «ходить» по очереди, не сердиться на допускающих ошибки сверстников.

Дети от 5 до 6 лет «уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие» [5, C. 125]. В сюжетно-ролевых играх формируется умение организовывать игру, в целом развивается самостоятельность в выборе темы игры, определении ее сюжета. Игра усложняется через расширение состава ролей комбинацию различных ролевых сюжетов в один. Через театральную игру идет воспитание актерских качеств, развивается эмоциональная сфера ребенка, активно формируются нравственные качества через воспитание художественной литературой. Самостоятельная организации игровой деятельности становится актуальной не только для сюжетно-ролевых, но и подвижных, и дидактических игр.

В сюжетно-ролевых играх дети 6-7 лет осваивают разнообразные сложные взаимодействия людей, которые отражают характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д. Игровые действия становятся более сложными, происходит усложнение игрового пространства (в нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию). При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Например, исполняя роль водителя автобуса, ребенок командует пассажирами и подчиняется инспектору ГИБДД. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

2.2 Значение и содержание игровой деятельности в школьном возрасте

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. Игра только внешне кажется беззаботной и легкой. А на самом деле требует максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. В игре формируются многие особенности личности ребенка: вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра в системе школьного обучения, как свободная творческая деятельность, обладает воспитательными, коммуникативными и развивающими свойствами, формирует воображение, развивает фантазию и интеллект учащихся. Стоить отметить, что практически все игры носят коллективный характер, а это значит, что раз за разом ученики фомируют и совершенствуют навыки командной работы, в них укрепляется командный дух, толерантность и умение находить компромисс, соотносить личные желания с требованиями коллектива.

Рассмотрим наиболее популярные виды игр, применяемых при организации воспитательно-образовательного процесса в учреждениях общего образования.

Викторины. Вид игры, заключающийся в ответах на устные или письменные вопросы из различных областей знания. Игры, в основном, отличаются друг от друга правилами, определяющими очерёдность хода, тип и сложность вопроса, порядок определения победителей, а также вознаграждение за правильно данный ответ [22]. Основная цель - повысить интерес к школьному предмету, закрепить и углубить знания, полученные в процессе обучения.

Деловые игры. С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени.

Каждый участник ДИ находится в активной позиции, взаимодействует с партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через взаимодействие с коллективом, познавая себя. [26]

У деловых игр есть свои достоинства и недостатки, а также определенные области применения. Не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально. [19]

Инновационные игры. Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются, прежде всего, рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. [22]

Настольные игры (кроссворды, ребусы, головоломки, кубраечки, шароиды). Данная категория игр может стать элементом домашнего задания, воспитывает усидчивость, сосредоточенность, целеустремленность.

Кроссворды - наиболее популярный и простой в составлении вид игры. Кроссворды можно разделить по сложности и по предметному характеру вопросов

Форма кроссвордов должна быть аккуратной, иметь эстетичный вид и вызывать у учащихся желание с ними работать. [23]

Чайнворды. Слово «чайнворд» в буквальном переводе означает «цепочка». В последнее время этот вид головоломок встречаются не слишком часто. Слово зашифровано под цифрой 1, занимает в чайнворде клетки, начиная с той, где стоит цифра 1, и кончая той, где стоит цифра 2. Последняя буква этого слова одновременно является первой буквой следующего (зашифрованного под цифрой 2) и так далее… [5]

Организационно-деятельностные игры (ОДИ). Особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем. Эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание «продукта игры» - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.

ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

ОДИ, предусматривающие организацию коллективной мыслительной деятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе анализа. Задача руководителя ОДИ - сделать группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. [19]

Познавательно-дидактические игры. В этих играх создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст [19]. Игры данного вида создают ситуации, моделируя реальность, что подталкивает детей к принятию решений - как выйти из сложившейся ситуации.

Ролевые, имитационные игры. Игры характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между теми, кто участвует в ее решении. [19]

Ролевые игры предполагают наличие воображаемой игровой ситуации, в которой действуют воображаемые герои. В основном содержанием ролевой игры становятся реальные проблемы географической науки. Ролевая игра успешна в том случае, если учащиеся в ходе её дискутируют, отстаивают свои взгляды.

Творческие игры. Они включают в себя: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. В большей степени направлены на развитие творческого потенциала учащихся, возможности его реализовать в рамках конкретной игры. Зачастую, для создания особой творческой атмосферы и антуража, творческие игры требуют серьезного технического оснащения места проведения игры (микрофоны, мультимедийные установки и др.).

Игровая деятельность, так же как и любая деятельность, на занятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность в ней. Большую роль играет психологическая и интеллектуальная готовность учащихся к игре. Обстановка, в которой происходит игровое действие, должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия, взаимопонимания и сотрудничества. Большая роль в этом отводится преподавателю, который должен учитывать индивидуальные особенности учащихся: характер, темперамент, усидчивость, организованность, дисциплинированность, волю, самочувствие каждого участника игры. Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоопределении и самореализации. Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности. Требования социально-психологического характера подразумевают сочетание условий, обеспечивающих взаимодействие, общение и сотрудничество участников игры. Содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для ее участников, а любое игровое действие должно завершаться получением определенного результата представляющего для них ценность. Игровое действие должно опираться на знания, навыки и умения, приобретенные на занятиях, и обеспечивать возможность учащимися принимать рациональные и эффективные решения, при этом критически оценивая себя и окружающих. Одним из важнейших социально-психологических требований является сочетание игры с практикой реального общения. [2, С.17]

Для того чтобы игра была эффективной необходимо помнить о ряде важных условий:

· игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья;

· игра должна оканчиваться раньше, чем надоест;

· смысл игровой действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность;

· в игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших;

· игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможности проявления инициативы. [11,18]

Учителя отмечают как достоинства игровых технологий, так и трудности в их использовании. По мнению учителей, они заключаются в следующем:

Таблица 2.

Достоинства и недостатки игровых форм обучения с точки зрения учителей.

Достоинства	Недостатки
1. Повышение интереса.	1. Сложность в организации и проблемы с дисциплиной
2. Активизация учащихся	2. Занимают много времени
3. Лучшее усвоение	3.Требуют много подготовки
4. Объединение коллектива	4. Сложности в оценке учащихся
5. Развитие мышления	5. Не позволяет формировать систему знаний
6. Разрядка напряжения, смена деятельности	6. Работа одних и тех же учащихся
7. Соревновательность, доступность
8. Развитие творческих способностей
9. Формирование ответственности
10. Хороший способ закрепления

На сегодняшний день трудно найти учителей, совсем не использующих в своей практике игровых методик. Большая зависимость существует от личностных особенностей учителя, частично от его возраста (чаще используют молодые) и от возраста учащихся. Большинство учителей главными целями использования игровых технологий выделяют повышение интереса и активизацию учащихся, и только небольшой процент учителей отмечают обучающие и развивающие возможности игр.

Самым «популярным» пунктом из колонки недостатков игры считается более сложная организация урока, большие затраты времени на подготовку и проведение урока.

Влияние недостатков можно снизить созданием каждым учителем своего игрового комплекса, связанного едиными целями с планированием. Таким образом, современными проблемами, существующими в развитии игровых технологий, можно считать более полное осознание познавательных возможностей игры и формирования личностных качеств. [29]

Заключение

Итак, игровая деятельность активно используется в воспитательно-образовательной системе дошкольных и общеобразовательных учреждений.

Если в дошкольном возрасте игровая деятельность обусловлена особенностями развития ребенка, она становится реальным инструментом овладениями жизненно необходимых навыков взаимодействия с предметами, людьми, то, в школьном возрасте игра, включенная в структуру урока способствует получению новых знания, умения и навыки в определенной предметной области; происходит дальнейшее формирование и воспитание личности человека.

Развитие игровой деятельности, овладение новыми формами и видами игр происходит постепенно, в соответствии с общедидактическими принципами обучения - от малого - к большому, в соответствии с возрастными особенностями развития детей.

Хорошо и тщательно продуманная игра принесет удовольствие и учителю, и ученикам. В применении игровой методики следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся конкретного класса, ведь игра должна быть уместной и своевременной. Также следует избегать «перенасыщения» в периодичности проведения игры и ее видах.

Игровая деятельность активизирует процесс обучения, развивает творческие, коммуникативные способности учащихся: умение мыслить, анализировать, находить причинно-следственные связи между ними, рассуждать и отстаивать свою точку зрения.

Игра способствует организации групповой деятельности учащихся, коллективному поиску решений; учит пользоваться информацией; развивает и совершенствует компетентностные навыки и умения; учит применять полученные знания и умения в новых ситуациях, на практике.

Даже если в образовательном плане игра не принесла ожидаемых результатов, то в воспитательном аспекте проведенное вместе время, совместная деятельность учащихся значит, пожалуй, больше, чем овладение фактическим предметным материалом. Ведь, успех в жизни, умение найти в ней свое место, готовность вступать в разнообразные социальные отношения (это, в конце концов, и является конечно целью современного образования) - чаще всего и являются одними их отдаленных последствий хорошо и продуманно организованной игровой деятельности.

Список литературы:

1. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе [Текст] / Н.П., Аникеева. - Новосибирск, 1989

2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой [Текст] / Н.П.Аникеева. - М., «Просвещение», 1987

3. Берлянд И.Е. Игра как феномен сознания [Текст] / И.Е., Берлянд. - Кемерово, 1992. С.82

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов [Текст] / Н.В., Бордовская, А.А., Реан . - СПб: Питер,2000. - 304 с. - (Серия «Учебник нового века»)

5. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском Саду» [Текст] / М.А., Васильева, В.В., Гербова, Т.С., Комарова. - М.: Мозайка-Синтез, 2005. - 208 с.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л.С., Выготский // Вопросы психологии: - 1966. - № 6.

7. Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. Учебно-методическое пособие [Текст] / И.С., Гринченко. - М.: «ЦГЛ», 2002. - 80с.

8. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение [Текст] / Р.И., Жуковская. - М., Педагогика, 1975

9. Минскин Е. М. От игры к знаниям: пособие для учителей[Текст] / Е.М., Минскин. - М.: Просвещение, 1982г.

10. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. [Текст] / Н.Я., Михайленко, Н.А., Короткова. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

11. Николенко, Л. А. Игры в педагогическом процессе. Методические рекомендации [Текст] / Л.А., Николенко . - Псков, 1997г.

12. Новиков А.М. Методология игровой деятельности [Текст] / А.М.,Новиков. - М.: Издательство «Эгвес», 2006. - 48 с.

13. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник [Текст] / Л.Ф., Обухова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 442 с.

14. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры [Текст] / П.И., Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. - М., 1996. С.11

15. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / А.В., Запорожек, А.П., Усова. М., 1966. С. 162.

16. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К., Селевко. - М., 1998. С.50

17. Сиденко А. А. «Игровой подход в обучении» [Текст] / А.А., Сиденко // Народное образование, № 8, 2000г.

18. Спичак, С.П, Тесленко, С.В.. Игры на уроках географии [Текст] / С.П., Спичак, С.В., Тесленко // География в школе. 1996. № 2.

19. Трайнев В.А.Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании (методология и практика) [Текст] / В.А. Трайнев, И.В. Трайнев. - М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2009. - 282 с.

20. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры [Текст] / Г.П., Щедровицкий // Психология и педагогика игры дошкольников. Под.ред.Запорожца М.,1996 с.24

21. Эльконин Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б, Эльконин. - М., 1978

22. Викторина. Статья из свободной энциклопедии // Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Викторина

23. Сухарева Л.В. Использование кроссвордов на уроках географии / Л.В., Сухарева. // Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/517558/

Размещено на Allbest.ru