Проблема творчества до сегодняшнего дня до конца не изучена. Отношение к творчеству в различные эпохи изменялось радикально. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен - не преследовались ни плагиат, ни подделки. В средние века, как и значительно позднее, творец был приравнен к ремесленнику, а если он дерзал проявлять творческую самостоятельность, то она никак не поощрялась. Творец должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Спиноза шлифовал линзы, да и великий Ломоносов ценился за утилитарную продукцию - придворные оды и создание праздничных фейерверков.

И лишь в XIX веке художники, литераторы, ученые и прочие "представители творческих профессий" получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта.

Рассматривать творчество можно в двух аспектах: в философском и психологическом. Философское рассмотрение творчества предполагает ответ на вопрос, как вообще возможно творчество как порождение нового, каков онтологический смысл акта творчества. В разные исторические эпохи философия по-разному отвечала на этот вопрос.

Специфика античной философии, как и античного мировоззрения, в целом, состоит в том, что творчество связывается в ней со сферой конечного, приходящего и изменчивого бытия, а не бытия бесконечного, вечного и равного себе. Платон понимает творчество очень своеобразно. Творение не есть что-то внешнее создателю, но есть нечто предстоящее его внутреннему созерцанию. Поэтому высшим и является само это созерцание, а способность творить подчинена ему и есть лишь проявление той полноты совершенства, которая заключена в божественном созерцании. Это понимание божественного творчества характерно также и для неоплатонизма.

Аналогично этому также и в сфере человеческой античная философия не отводит творчеству главенствующего значения. Истинное знание, то есть созерцание вечного и неизменного бытия, выдвигается ею на первое место. Всякая деятельность, в том числе и творческая, по своему онтологическому значению ниже созерцания, созидание ниже познания, ибо созидает человек конечное, преходящее, созерцает бесконечное, вечное.

Это общая постановка вопроса нашла свое выражение также и в понимании художественного творчества. Ранние греческие мыслители не выделяли искусство из общего комплекса созидающей деятельности. Однако в отличие от других видов созидательной деятельности творчество художника совершается под влиянием наития. Это представление нашло яркое выражение у Платона в его учении об эросе. Божественное творчество плодом, которого является мироздание, есть момент божественного созерцания, аналогично этому и человеческое творчества есть только момент в достижении высшего, доступного человеку "умного" созерцания.

Иное понимание творчества возникает в христианской философии средних веков, в которой перекрещиваются две тенденции: теистическая, идущая от древне-европейской религии, и пантеистическая. Первая связана с пониманием бога как личности, которая творит мир не в соответствии с неким вечным образцом, а совершенно свободно. Творчество есть вызывание бытия из не бытия посредством волевого акта божественной личности. Августин, в отличие от неоплатоников, и в человеческое личности подчеркивает значение воли, функции которой отличаются от функций разума: для воли характерны мотивы решении, выбора, согласие или не согласия независящие от рассмотрения. Если разум имеет с тем, что есть, то воля имеет дело с тем, чего нет, но что впервые вызывается к жизни волевым актом.

Вторая тенденция, к которой тяготеет едва ли не большая часть представителей средне-вековой схоластики, в том числе и крупнейший ее представитель - Фома Аквинский, в вопросе творчества подходит ближе к античной тенденции. Бог Фомы - это добро в его завершенности, это вечно созерцающий самое себя разум, это "…скорее совершеннейшая природа, нежели воля, сама себя делающая совершенной". Поэтому понимание божественного творчества у Фомы близко к пониманию его у Платона.

Возрождение рассматривает творчество, прежде всего как художественное творчество, как искусство в широком смысле слова, которое в своей глубинной сущности рассматривается как творческое созерцание. Отсюда характерный для Возрождения культ гения как носителя творческого начала по преимуществу. Именно в эпоху Возрождения возникает интерес к самому акту творчества, а вместе с тем и к личности художника, возникает та рефлексия по поводу творческого процесса, которая незнакома ни древности, ни средневековью, но столь характерна именно для нового времени.

Пантеистическая традиция в философии нового времени, начиная с Бруно, а в еще большей степени у Спинозы воспроизводит античное отношение к творчеству как к чему-то менее существенному по сравнению с познанием, которое в конечном счете есть созерцание вечного бога - природы. Напротив, философия, формирующаяся под влиянием идей протестантизма, склонна трактовать творчество как удачную - но в значительной мере случайную - комбинацию уже существующих элементов: в этом отношении характерна теория познания Бэкона, а еще более - Гоббса, Локка и Юма. Творчество, в сущности, есть нечто родственное изобретательству.

В 18 в. Кант специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Кант анализирует структуру творческого процесса как один из важнейших моментов структуры сознания. Кант наследует протестантскую идею о творчестве как предметно-преобразовательной деятельности, изменяющей облик мира, создающей как бы новый, ранее не существовавший, "очеловеченный" мир, и философски осмысляет эту идею. Кант анализирует структуру творческого процесса как один из важнейших моментов структуры сознания. Творческая способность воображения по Канту, оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей, объединяющей силой понятия.

Кантовское учение о воображении было продолжено Шеллингом. По Шеллингу, творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому те, кто наиболее одарен этой способностью - гении - творят как бы в состоянии наития, бессознательно подобно тому, как творит природа, с той разницей, что этот объективный, то есть бессознательный характер процесса протекает все же в субъективности человека и, стало быть, опосредован его свободой [44, с 187].

Понимание творчества в немецкой классической философии как деятельности, рождающей мир, оказало существенное влияние на марксистскую концепцию творчества. Материалистически истолковывая понятие деятельности, элиминируя из него те нравственно-религиозные предпосылки, которые имели место у Канта и Фихте, Маркс рассматривает ее как предметно-практическую деятельность, как "производство" в широком смысле слова, преобразующее природный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества.

Творчество - это процесс постоянно осуществляющегося диалектического противоречия, "движение, снимающее теперешнее состояние" (К. Маркс). В общефилософском плане творчество - это наиболее развитая форма развития. Это - способ бытия человека в условиях, где он "сделан принципом" (К. Маркс).

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов [44, с 185].

Творчество - деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. (С.Л. Рубинштейн)

По мнению И.А. Бердяева, творчество, всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. Обнаружение своего творческого акта не есть крик боли, пассивного страдания, не есть лирическое излияние. Ужас, боль, расслабленность, гибель побеждаются творчеством. По Бердяеву творчество есть победа. Путь к творчеству - жертвенный и страдательный, но он всегда есть освобождение от всякой подавленности. Сомнения в творческой силе человека всегда есть самолюбивая рефлексия и болезненное ячество.

Анализируя творчество, И.А. Бердяев устанавливает следующие положения: творчество возможно лишь при допущении свободы; творчество носит не коллективно-общий, а индивидуально-личный характер. Творчество направлено к тому, что имеет мировой, общечеловеческий, космический и социальный характер. Бердяев подчеркивает, что настоящее творчество не возможно, "если нет конфликта, столкновения с нормой и законом" [3, с 63].

Таким образом, Бердяев рассматривает творчество с точки зрения его развития в образовании.

В рамках философии образования проблема рассматривалась Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовым [38, с 49].

Они отмечают, что начиная с 60-х годов, отечественная культура обогатилась идеями личности ее развития, диалога, сотрудничества, совместного действия, понимания чужой точки зрения, уважения прав человека. В этой связи стало очевидно, что классическая модель обучения в полной мере не отвечает требованиям развития личности. Возникла потребность в новых философско-педагогических идеях, которые должны стать методологией личностно развивающего обучения.

Современные философские учения признают свою обусловленность определенной культурой традициями и допускают включением в диалоговый режим иных философских взглядов на мир, иных культур, при взаимодействии которых становятся видимыми и понятными особенности каждой отдельно взятой культуры. Для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различных культур не остался мажорной декларацией или модной тенденцией, необходимо внедрение в практику аксиологических принципов. Совокупность таких принципов составляет аксиологический подход, выступающий в качестве методологии личностно развивающего обучения.

К числу аксиологических принципов относятся: равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества (новаций), признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовных открытий в настоящем и будущем; экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм, диалог и подвижничество.

Согласно аксиологическому подходу человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель социального развития.

Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, "аксиологическая пружина", придающая активность всем остальным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим центром ценностно-мировоззренческой системы, вследствие чего является основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой работы сознания. Идея гармонически развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа.

Всякий вид творчества - это не только проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности в конкретной области науки, искусства, в общественной жизни, но и становления личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытия в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение его получает такую мотивацию, которую содержание традиционного образования обеспечить не может. Оно должно позволять воспринимать явление культуры не только как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, но и в то же время "узнавать себя" в уже созданном и развиваться как "культурно-исторический" субъект, для которого прошлое и будущее культуры - это его прошлое и будущее.

Проблема творчества интересовала не только философов, но и психологов которые внесли огромный вклад в разработку данной проблемы. (Выготский Л.С., Моляко В.А., Богоявленская Д.Б., Пономарев Я.А. и др.)

Существует три основных подхода к проблеме творческих способностей. Они могут быть сформированы следующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Главной является концепция Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество. С точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является "теория интеллектуального порога" Э.П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие). Уайсберг утверждает, что творческое мышление диагностируется по качеству продукта, а не способу его получения. Всякий познавательный процесс, с его точки зрения, опирается на прошлые знания и влечет их преобразования в соответствии с требованиями задачи. В последнее время распространение получила концепция Стернберга. Согласно Стернбергу, интеллект участвует и в решении новых задач, и в автоматизации действий. По отношению к внешнему миру интеллектуальное поведение может выражаться в адаптации, выборе типа внешней среды или ее преобразовании.

Творчество - в прямом смысле - есть созидание нового. В таком значении это слово могло быть применено ко всем процессам органической и неорганической жизни, ибо жизнь - ряд непрерывных изменений и все обновляющееся и все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Понятие творчество предполагает личное начало и соответствующее ему слово употребляется по преимуществу в применении к деятельности человека.

Творчество заключено не в той деятельности, каждое звено которой полностью регламентировано заранее данными правилами, в той, предварительная регламентация которой содержит в себе известную степень неопределенности, в деятельности, приносящей новую информацию, предполагающей самоорганизацию [35, с 26].

Творчество есть жизнь бессознательного. Его механизм - взаимодействие активного доминирующего бессознательного с пассивным (рецептивным), субдоминантным сознанием.

В.А. Моляко выделяет такие основные типы творческой деятельности: научно-логический; технико-конструктивный; образно-художественный; вербально-поэтический; музыкально-двигательный; практико-технологический; ситуативный (спонтанный и рассудительный).

Проявление творческого поиска психолог представляет по следующим признакам: реконструктивное творчество; комбинаторное творчество; творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по: пониманию и структурированию исходной информации; постановке задачи; поиску и конструированию решений; прогнозирование решений (разработке замыслов решения), гипотез.

Как представляется исследователю, динамику решения и творческой деятельности в целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы: медленный; быстрый; сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся [24, с 91].

Таким образом, В.А. Моляко предлагает структуру, которая довольно многообразно описывает различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие сочетаний наиболее важных качеств. Нетрудно понять, что все то, что относится к общей творческой одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам специальной одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; разумеется, что при этом мы имеем дело с проявлением определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику творчества в конкретной сфере человеческой деятельности.

Таким образом, в философской и психологической науках творчество рассматривается как акт бессознательного, где решающая роль отводится интуиции, и как деятельность. Придерживаясь второй точки зрения, мы считаем, что творчество это прежде всего деятельность, которая в свою очередь может быть социальной, трудовой, творческой и т.д.

Несмотря на различия, все виды детских игр с педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений. Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Отличительные особенности игровой деятельности обычно усматривают в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Но нельзя забывать и другое: игра - едва ли не единственный вид деятельности, направленной на развитие не отдельных способностей (к искусству или технике), а способности к творчеству в целом.

В интеллектуальных играх творческая задача-быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая, но не менее творческая, - вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача-найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.

Нетрудно заметить, сколь важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т.д. - для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.

Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая - наиболее общая - наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: "Хочу играть!" Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.

Вторая цель-это и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель - " хочу", то вторая цель - игровая задача - существует в виде "надо!". "Надо играть так, а не иначе!" (своеобразная форма осознанной необходимости).

Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: "угадай", "найди", "поймай", "спрячься", "перевоплотись", "изобрази". Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микро масштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.

Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: "Я могу!"

В трехступенчатой мотивации игры-"хочу!"-"надо!" - "могу!" - заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.

Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:

вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть ("хочу играть!");

помогать действовать по правилам и решать игровые задачи ("так надо");

развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства "могу!".

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Огромное значение игре, как воспитательному средству придавал А.С. Макаренко: " Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит в игре".

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [4, стр.41] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П.Я. Гальперин [18, стр.61] выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях - заместителях;

этап формирования того же действия в плане громкой речи;

этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер [3, с.15] высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно - потребностная сфера: