Психолого-педагогические основы развития познавательной активности младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

90

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Активность - всеобщая характеристика живых существ, источник преобразования ими жизненно важных связей с окружающим миром, «способность к самостоятельной силе реагирования» (Ф. Энгельс), динамическое условие деятельности [1]. Каковы источники активности человека? Мнения ученых в этом плане разнообразны. Представители бихевиорального подхода (Э. Торндайк, Д. Уотсон и др.) полагают, что источником активности является стимул - внешний раздражитель, вызывающий ответную реакцию организма; психоаналитического направления (З. Фрейд и др.) - врожденные влечения. Представители гуманистического направления (А. Маслоу, Г. Олпорт) считают, что источник активности в самом человеке, в его стремлениях, побуждениях. Представители культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) убеждены, что источник активности человека в его потребностях [2].

Д.Б. Богоявленская под интеллектуальной активностью понимает личностное качество, основными компонентами которого являются интеллектуальные (общие умственные) и неинтеллектуальные (мотивационные) факторы умственной деятельности [1].

Под интеллектуальной инициативой у младших школьников понимается качество личности, побуждающее ученика к совершению самостоятельного бескорыстного познавательного действия. Это действие должно способствовать открытию учеником нового в известном [3].

Познавательная активность свойственна не только человеку, но и животным.

М. Селигман проводил (жестокие, на наш взгляд) опыты с крысами на предмет значения раннего опыта жизни на развитие поведения и сопротивляемости организма к смертельной болезни [4]. В исследовании анализировался аспект активности поведения в различных специально создаваемых ситуациях. Исследование показало, что опыт беспомощности животных в детстве приводил к пассивно-оборонительному поведению во всех жизненных ситуациях, в дальнейшем (во взрослом состоянии) эти животные были наиболее подвержены смертельному заболеванию. Опыт сопротивления в детстве приводил в дальнейшем к развитию упорства в поисках выхода даже из безнадежных ситуаций и устойчивости к болезни. Это свидетельствует о значимости условий воспитания и развития на выбор стратегии поведения живого существа, их влиянии на проявление познавательной активности в деятельности.

Актуальность исследования. Складывающиеся новые отношения в обществе предъявляют к личности повышенные требования: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, оперативно принимать решения, брать на себя ответственность, адаптироваться при смене рода деятельности, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные события и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в основе их лежит стремление к активному познанию и самореализации личности.

В основе этих процессов заложена активная поисковая деятельность, начинающаяся с познавательной активности.

Проблема создания гибкой целостной системы активизации познавательной деятельности младшего школьника обусловлена, прежде всего, важностью успешного усвоения объема знаний в условиях перестройки системы образования.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева и др.

В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) [5].

Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И. Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М. Колягиным, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным, И.И. Аргинской и др [6].

Вместе с тем, научные исследования в области активизации познавательной деятельности не отражают развития этого процесса в условиях социализации, системного видения этой проблемы.

Таким образом, обобщение практики развития познавательной активности, анализ современного состояния данного процесса отраженного в научной литературе, позволили выявить существующие противоречия:

* между потребностью семьи, общества в активизации познавательной деятельности младшего школьника и практическим отсутствием соответствующей педагогической модели;

* между потребностями современной практики обучения младших школьников и недостаточной теоретической разработанностью системы подготовки участников процесса обучения по активизации познавательной деятельности с учётом социализации школьника.

Указанные противоречия обусловили проблему исследования: выявление и анализ педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника, что определило формулировку темы: «Психолого-педагогические основы развития познавательной активности младшего школьника»

Теоретическая значимость обоснована необходимостью разработки и обоснования теоретических основ развития познавательной активности младшего школьника.

Практическая значимость выявление специфических особенностей развития познавательной активности младшего школьника и разработка методических рекомендаций.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития познавательной активности младших школьников станет более эффективным, если

ь учащиеся осознают поставленные учителем задачи и необходимость их решения;

ь возникающие учебные трудности соизмеримы с познавательными возможностями ученика и обусловлены самим ходом учебного процесса;

ь учебный процесс происходит в определенных педагогических условиях, а именно в условиях координации деятельности учителей и отслеживание динамики развития познавательной активности учащихся.

Объект исследования: педагогический процесс обучения младшего школьника.

Предмет исследования: педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.

Цель исследования состоит в определении организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной активности младших школьников.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Выяснить состояние проблемы в психолого-педагогической теории и практике;

2. Установить уровень развития познавательной активности младших школьников;

3. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.

Методологической основой исследования являются современные философские, педагогические, психологические и социологические концепции, раскрывающие закономерности активизации познавательной деятельности; историко-логический, системный, комплексный, синергетический, личностно-ориентированный подходы к процессу становления личности младшего школьника.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской и специальной литературы, изучение нормативных документов, контент-анализ, анализ результатов деятельности, анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, эксперимент.

Решение поставленных задач по проверке выдвинутой гипотезы осуществлялось в три этапа:

1. Этап поисково-теоретический.

Этап был посвящен научно - поисковой деятельности, накоплению наблюдений о состоянии изучаемой темы.

2. Этап опытно-экспериментальный.

Осуществление формирующего эксперимента. Он включал поиск эффективных форм и методов деятельности по активизации познавательной деятельности учащихся в педагогическом процессе школы.

3. Этап заключительно-обобщающий.

Обработка материала, анализ опытно-педагогической работы, проверка результатов, оформление полученной информации.

Экспериментальная база: Карасуский район, Айдарлинская средняя школа, 2 классы.

Структура дипломной работы:

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

1. Психолого-педагогические аспекты развития познавательной активности школьников

1.1 Проблема развития познавательной активности в психолого-педагогической литературе. Понятия: «познавательная активность», «познавательная деятельность», «творческая активность», «познавательные интересы

В психолого-педагогической литературе наблюдается многообразие в понимании феномена познавательной активности, недостаточно изучено место данного явления в структуре активности человека. Существуют различные научные позиции. Так, например, под познавательной активностью понимается личностное качество, такая ее характеристика, как «интеллектуальная инициатива», имеющая уровни развития [7], и индивидуальный характер проявления в зависимости от когнитивного стиля. Выявлено качество, противоположное интеллектуальной инициативе, - интеллектуальная пассивность [7]. Одни ученые понимают под феноменом познавательной активности естественное стремление человека к познанию, характеристику деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование, другие - личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности [8], черту личности (страсть) и в то же время явление, имеющее определенные компоненты. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях (Н.С. Лейтес, Н.Д. Мурванидзе, В. Оконь, Юркевич), другие - анализируют данный феномен в контексте учебной активности школьников (Л.П. Аристова, А.А. Волочков, М.О. Муртазин) [8].

Под познавательной активностью мы понимаем движущую силу познавательной деятельности человека, выражающуюся в особом интеллектуальном отношении его к действительности (предметному миру, сфере человеческих отношений и самому себе). Это отношение характеризуется стремлением человека к умственным усилиям и интеллектуальному труду, преодолению трудностей в процессе достижения цели познавательной деятельности.

Понятия «интеллектуальная», «познавательная», «умственная» активность мы используем как синонимичные. Существуют факторы, обуславливающие развитие познавательной активности в онтогенезе, каковыми являются условия воспитания и развития личности и врожденные предпосылки в виде задатков, лежащие в основе развития способностей человека.

Вслед за классиками отечественной психологической школы Л.И. Выготского полагаем, что источником познавательной активности человека является познавательная потребность. Познавательная активность реализуется в познавательной деятельности [9].

Огромное значение для развития познавательной активности имеют противоречия, которые, разрешаясь, способствуют движению вперед в психическом становлении личности. Полагаем, что ими являются: во-первых, противоречие между растущими познавательными запросами ребенка и реальным запасом знаний у него; во-вторых, противоречие между реальными (сформировавшимися) у ребенка способами получения знания и возросшей необходимостью у него в более сложных формах познания.

Существуют уровни развития познавательной активности (репродуктивный и продуктивный (творческий)) и этапы ее развития в онтогенезе, каковыми являются любопытство, любознательность и познавательный интерес [10].

Они характеризуются качеством интеллектуального продукта личности. Познавательный интерес является смыслообразующим мотивом познавательной деятельности. Полагаем, что существуют сензитивные периоды в развитии познавательной активности человека. Они приходятся главным образом на дошкольное детство. Проявлением такого сензитивного периода является познавательная активность детей, проявляемая ими в процессе усвоения речи и выражающаяся в словотворчестве и в детских вопросах различного типа. Познавательная активность занимает определенное место в структуре активности индивида. Понимание сущности познавательной активности, закономерностей ее развития в онтогенезе поможет участникам образовательного процесса в обучении и воспитании детей.

Проблема развития познавательной активности личности на основе идеи самовоспитания, самообразования и самодеятельности школьников как условия их умственного и нравственного развития в разное время находила отражение в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, JI.H. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. [11]

В педагогике современной начальной школы достаточно широко используются различные аспекты решения дидактических проблем, связанных с активизацией познавательной деятельности на принципах личностно-ориентированного обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.) [12]

Сущность познавательной активности в процессе учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте нашла отражение в исследованиях, проведенных В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, Л.B. Занковым, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, Э.И. Александровой, A.M. Пышкало, Ю.М. Колягиным, Л.П. Стойловой, М.Н. Скаткиным, И.И. Аргинской и др. [13].

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация познавательной деятельности школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Уже долгое время одна из важнейших проблем дидактики, каким образом активизировать учащихся на уроке?

Активизация познавательной деятельности учащихся - актуальнейшая проблема современности. Эта проблема в обучении не нова. Её значения утверждали многие педагоги и психологи прошлого.

Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней деятельности, необходимо ввести само понятие «познавательная деятельность», а также определить её виды и приёмы формирования.

«Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и специфические. Общие виды познавательной деятельности потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний» [14].

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться в процессе обучения. Поэтому организация учебно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие познавательных интересов младших школьников, требует учета ряда факторов. Прежде всего, факторов, связанных с личностью ученика, а также факторов, связанных с деятельностью учителя по организации творческой познавательной деятельности школьников. Учет данных факторов требовал соблюдения следующих условий:

1. Для организации учебного труда учащихся, способствующего развитию интереса к изучаемому предмету и самому процессу умственного труда, необходима деятельность, соответствующая возрастным особенностям и возможностям младшего школьника. Учебный материал, предлагаемый ученику:

а) должен быть трудным, но посильным, разнообразным, ярким и эмоциональным, целесообразным, связанным с предшествующим;

б) учитывать индивидуальный уровень интеллектуального и психического развития ребенка, дифференцированный подход к организации обучения;

в) удовлетворять потребностям в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками в процессе учебной работы на уроке;

г) формировать у учеников правильную оценку своих возможностей, побуждать и закреплять стремление к самосовер­шенствованию;

д) использовать комбинацию традиционных и нетрадиционных, групповых и индивидуальных, фронтальной и парной работы на уроке.

2. Учебная деятельность должна быть эмоционально окрашенной. Существенным условием организации творческой познавательной деятельности по развитию познавательных интересов младших школьников является чувственная мотивация. Это, прежде всего, ощущение учениками чувства радости, эмоционального удовлетворения своими успехами; создание атмосферы, в которой дети могут применять свои знания и умения на пользу другим и себе; учение «без опасности», способствующее развитию интеллектуальной активности, выходу за пределы заданной ситуации.

3. Деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности данной категории учеников.

4. Развитие познавательных интересов заметно активизирует интеллектуальную активность. Активность в познания ведет к возникновению активного самовоспитания. Познавательная активность в отличие от познавательного интереса необязательно прямо и непосредственно соотносится с определенным предметным содержанием. Наличие познавательной активности в личности младшего школьника ведет к переходу обучаемого от состояния объекта к субъекту педагогических воздействий

Вторая группа факторов связана с деятельностью учителя по организации учебно-поисковой, исследовательской работы учащихся. Это возможно при: а) создании учителем условий, позволяющих школьнику проявлять активность, самостоятельность, осознанность участия в едином учебно-воспитательном процесса; б) использовании диалогических технологий, проблемно-исследовательских методов обучения; в) применении различных приемов мотивации обучения; г) учете психологических особенностей учащихся и закономерностей процесса обучения и т.д.

Становится важным то, чтобы независимо от формы организации учебного процесса дети свободно контактировали не только непосредственно с учителем, но и с товарищами по парте, классу, чтобы педагогическое воздействие оказывалось не прямым, а косвенным, т.е. субъектно-объектным. При таком взаимодействии школьники ставятся в ситуацию овладения знаниями не ради родителей и учителя, не из-за страха получить негативную оценку, а с интересом и удовольствием для себя.

Без этого учитель не может целенаправленно формировать намеченную познавательную деятельность. Вместе с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности - особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем, какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем специфические виды деятельности.

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе. Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате развитие логического мышления учащихся идет «вообще» - без знания системы необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается стихийно [15].

Необходимость повышения уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной деятельности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Преобразование познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития

У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях.

Исходя из этого, можно предположить, что целенаправленное развитие познавательных процессов детей - достаточно важная задача для развития познавательной активности школьников.

В реальной действительности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом, а значит и на познавательную активность в частности.

Рассмотрим влияние некоторых познавательных процессов, таких как мышление, внимание и память на обучение младших школьников [16].

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые говорят об их применении.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Часто приходится слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность, несобранность, отвлекаемость детей данного возраста.

Невнимательность младших школьников - одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства со стороны учителей и родителей. Наиболее часто такую характеристику получают дети 6 - 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно определяющим успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Таким образом, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непроизвольная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Формирование познавательной активности школьников во внеурочной деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия. Данное общение способствует формированию потребности школьников в самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их использованию и развитию устойчивого познавательного интереса [17].

Содержание, формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.

В младшем школьном возрасте очень остро стоят вопросы развития таких познавательных процессов как мышление, внимание и память. Недостаточная сформированность этих процессов создает проблемы в обучении младшего школьника. Учитывая то, что в младшем школьном возрасте многие проблемы обучения связаны с недостаточной сформированностью мышления, внимания и памяти считаем важным создание коррекционной программы, направленной на развитие познавательных процессов.

Так как познавательные процессы функционируют взаимосвязано, то воздействие на память, внимание и мышление, будет отражатьс на познавательной активности младшего школьника.

Развитие личности - есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Предпосылки, тенденции для возникновения нового в существующем, обеспечивающие дальнейшее развитие личности выражаются в преобразовании личного опыта ученика в новое качественное состояние путем самореализации достигнутого, актуализации субъектной позиции, стремлении к перспективному. При этом развитие личности опирается на возрастные особенности и индивидуальные возможности. Познавательная деятельность - это особый вид мыслительной деятельности, протекающий на продуктивном творческом уровне. Результативность познавательной деятельности выражается в выполнении логических операций, умениях планировать, корректировать, специальных умениях, соответствующих специфике предмета интереса. Продуктивность деятельности зависит от степени самостоятельности к субъектной позиции в саморазвитии ребенка. Учебно-познавательная деятельность, являясь ведущей для всех возрастов учащихся, модифицируется в зависимости от освоения школьниками различных сторон существующей действительности. Характерно это и для младшего школьника. Важен тот факт, что в этом возрасте происходит интенсивное формирование интеллектуальных, познавательных, творческих способностей [18].

Отправной точкой, стимулирующей протекание всего процесса обучения для младшего школьника, становится интерес к познанию, к творческому самовыражению. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать что-то новое, неизведанное. Вся познавательная деятельность для младшего школьника становится личностно-ориентированной, приобретает эмоционально-мотивированный характер, способствует самостоятельному решению мыслительных задач и творческому поиску, приводит к удовлетворению от приобретенных знаний и оригинальных находок.

Анализ различных теорий формирования умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Ф. Пиаже) показал, что эффективность достижения положительного результата возможна лишь при условии наличия у детей интереса в процессе познания. Интерес активизирует мышление, а познание невозможно без активной мысли. Теоретические положения о структуре творческой активности личности в познавательной деятельности позволили определить, что высшая студень познавательной активности - творческая активность. Характерным для проявления творческой активности в младшем школьном возрасте являются: выбор новых, оригинальных, нестандартных путей решения познавательных задач; самостоятельность учащихся; широта ассоциативного ряда, неординарное использование предмета в новом качестве; богатство и разнообразие идей в творческом поиске. Существенная роль в данном проявлении принадлежит индивидуальному опыту ученика. Усилия педагога, учителя должны быть приложены к развитию данного опыта.

Творческая активность, интерес к процессу познания изменяет и характер организации деятельности. В структуру творческой познавательной деятельности младших школьников, включенную в учебно-воспитательный процесс, входят следующие ее виды: познавательная, предметно-практическая, игровая, художественная, эстетическая. Общение рассматривается как особый вид деятельности и должно быть приоритетный.

Таким образом, творческая познавательная деятельность - это такая деятельность, в основе которой заложены реализация я развитие индивидуальных познавательных интересов, возможностей и способностей ребенка, нацеленность на открытие новых и интересных знаний, воспроизведение известных, но новых для ребенка ценностей.

Включение младшего школьника в такую деятельность побуждает его проявлять активность в процессуальной стороне деятельности, что приводит к ярко выраженному стремлению мыслить, преодолевать умственные препятствия, самостоятельно находить решения. Конечным результатом включения в творческую познавательную деятельность является приобретение мотивационной основы для выполнения обязательных учебно-познавательных задач.

Познавательные интересы входят в «иерархическую организацию всей системы побуждений» (С.Л. Рубинштейн), как составная часть мотивации учения. В познавательном интересе четко выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой стремится учащийся. Познавательный интерес обращен к самой деятельности, в которой происходит закрепление полученных ранее знаний в освоение новых. Как показало наше исследование, интерес к творческой познавательной деятельности становится более сложным образованием, чем собственно познавательный интерес. В его основу заложен мотив, если он направлен на результат, который заключается в «субъективной новизне» объекта, а также потребность в объективных результатах деятельности [19].

Как показало теоретическое рассмотрение механизмов действования познавательного интереса он проходит несколько стадий развития:

1) интерес-переживание, переходящий при соответствующих условиях в отношение, мотив деятельности;

2) интерес-направленность, позволяющий ученику осмыслить, оценить объект своего интереса;

3) интерес-потребность, указывающий на переход интереса в устойчивую личностную характеристику.

Анализ стадий развития познавательного интереса ребенка позволил определить направление его развития: от интереса к внешним проявлениям - к внутренней сущности предмета познания, от созерцательного отношения - к деятельностному участию. Возникнув в результате репродуктивной деятельности, интерес получает свое развитие и усиление путем введения ребенка в проблемную ситуацию, требующую творческого поиска, фантазии и воображения.

Формирование интереса-потребности, как устойчивой черты личности, требует от учителя правильного отношения к уровням, стадиям его развития. Анализ опыта учителей начальных классов показал, что, используя различные приемы занимательности, возможно вызвать у учащихся состояние любознательности, любопытства, эмоционального отношения к новым знаниям (т.е. интерес-переживание). Однако, увлечение внешними стимулами не способствует развитию деятельного познавательного интереса и интереса-потребности. Лишь при целенаправленной последовательной педагогической деятельности возможно вызвать у учащихся стремление проникнуть в познавательную область глубже, обрести желание заниматься интеллектуально-творческим делом постоянно.

Структуру творческой познавательной деятельности, имеющей огромные предпосылки для интеллектуально-творческого развития младших школьников, можно представить, как синтез репродуктивной деятельности (начальное звено развития познавательного интереса) и творческой деятельности (высшая ступень развития познавательного интереса).

Психологический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его, позаботься о том. Чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или эти явления в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес - к новому детскому интересу - таково правило.

Первоначально восприятие младшего школьника носит непроизвольный характер. Восприятие ребенка определяется особенностями самого предмета, т.е. лучше воспринимается то, что ярко выделяется на фоне других. Для младшего школьника характерна слабая дифференцированность восприятия. Ученик легко и быстро запоминает то, что вызывает сильные чувства. В этом возрасте основным приемом запоминания является многократное повторение материала. Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей внутри запоминаемого материала.

Воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. Младшие школьники лучше запоминают материал, подкрепленный наглядностью; лучше запоминают слова, обозначающие названия конкретных предметов, чем абстрактные понятия.

Дети младшего школьного возраста имеют наглядно-образный тип мышления. Преобладающим является практически-действенный и чувственный анализ. Характерен для этого возраста простой суммирующий синтез - части целого соединяются вместе, составляя простую сумму признаков. Ученики сравнивают предметы по существенным признакам, легче находят различия, чем сходства.

Особенность абстрактного мышления младших школьников состоит в том, что они за существенные признаки принимают внешние, часто воспринимаемые признаки.

Воображение младшего школьника характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Мечты и фантазии занимают огромное место в его жизни. Его воображение опирается на конкретные предметы.

Учебная деятельность для ребенка младшего школьного возраста социально значима. Он приходит в школу с желанием и радостью. Примечательно, что не столько сама по себе учебная деятельность выступает фактором развития личности младшего школьника, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию.

Младший школьный возраст - это возраст открытого, доверчивого отношения к учителю, к его оценкам и суждением, когда дети еще тяготеют к игре, эмоциональны, непосредственны. Учителю важно учитывать потребность младших школьников в теплом общении, в эмпатии. Поэтому от него требуется умение поддерживать эту эмоциональность и непосредственность детей, воспитывать у младших школьников сопереживание другим людям.

Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ставит перед детьми цели, показывает способы выполнения задания, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность - ведущая деятельность младшего школьника. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою ведущую функцию та или иная деятельность, - как считает Д.В. Эльконин, - осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности».

Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает учебной деятельностью.

В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи, находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Для учителя особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, каким-либо занятиям.

Первоклассник, например, любит писать, читать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он говорит, что ему нравиться решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать.

В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению.

Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

Сначала такой интерес к учебной деятельности имеет элементарные проявления: ребенок говорит, что он любит писать, считать, в дальнейшем же интерес к процессу учения проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи.

По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, А не только на конкретные факты.

Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Возникает задача всеми средствами вызвать интеллектуальную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной теме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать.

Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономерностей, научных понятий, изучаемых в школе. Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте, - пишет В.В. Давыдов, - такое стремление должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного учения».

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированности учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

Интерес - это особое отношение к чему-либо или кому-либо, потребность в определенных эмоциональных переживаниях, получаемых в результате деятельности каких-то людей или предметов. Разновидностью интереса является склонность - сильное стремление к определенной деятельности.

Интерес как потребность в определенных эмоциональных переживаниях, переходящая в склонность, является весьма действенным мотивом соответствующей деятельности.

Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, совладением, прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляется очень рано, в первые дни жизни ребенка.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для усвоения научных знаний.

Интерес к математике мотивирован тем, чтобы «хорошо знать деление и умножение», «Быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального напряжения.

Только позже ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного материала. Математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Школьники плохо усваивают научное содержание научных книг занимательного характера. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы.

Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал лишь только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффективное оформление, неожиданные опыты, занятые детали.

В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова.

Важно помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство, желание посмотреть, рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса.

Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальне, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В это время занимательность необходима, поскольку она способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформулировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере, который часто обращен не сколько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыты познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постоянное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Исследования показали, что познавательны интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Так при изучении сложения ребенок движется по множественному концентрических кругов, отдельно осваивая сложения внутри первого десятка, второго, сотни и т.д.

Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце - с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся.

Так, например, изучая подобным образам вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48-23;37-14 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34-19 получает 25. при таком построении предмет, а есть большая опасность потери интереса к нему.

Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения.

Разумеется, введение проблемы в обучающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемной, для ученика, субъективно она таковой может не стать.

Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с постановки проблемы, требующей данной деятельности: в значительном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать. Как правило, учащиеся самостоятельно не находят эту деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения или следующих этапов усвоения.

Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляете к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи.

Многие задачи в учебниках математики содержат познавательные вопросы, требующие не только выполнения простейших арифметических действий, но и проявления элементарных исследовательских качеств. Например, такая задача: «Брату 12 лет, а сестре 10 лет. Насколько лет брат старше сестры? На сколько лет сестра младше брата?». Учитель ставит дополнительный вопрос: «А через три года насколько брат будет старше сестры?» Он позволяет выяснить постоянство отношений «старше-моложе», повышает интерес к задаче, делает ее значимой в практическом плане, познавательной.

Постановка дополнительных вопросов познавательного характера к задачам не только помогает детям в решении, но и усиливает практическое содержание задач, способствует выработке умения при менять полученные знания в жизни, на практике. Кроме того, такая работа повышает эффективность самого процесса обучения решения задач.

Таким образом, учитель создает условия для проявления детьми творчества, побуждает учащихся самостоятельно думать.

Итак, в самом общем определении, познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.

Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему, что познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.

Общим психологическим правилом выработки интереса является следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным.