Психолого-педагогические основы развития познавательной активности младшего школьника

3) Составим и решим обратную задачу:»Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибов они нашли?» Или: «Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?» Решение: 20 - 8=12 - верное.

Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведенных объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.

6. Составление задач по аналогии.

Например, после решения задачи: «Расстояние от города до поселка 24 км. Сколько времени потребуется пешеходу, чтобы пройти это расстояние со скоростью 6 км/ч?» - учитель предлагает учащимся составить похожую задачу с величинами: цена, количество, стоимость.

В качестве варианта такой работы может выступать задание - составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или изменив одно (два) из них, придумать свою задачу с различными данными и т. д.

20+12= 20 - 12=

Учащиеся получают задание найти ответы записанных решений, выбрать верное решение и объяснить свой выбор.

Объяснения учащихся могут быть различными:

4) Всего дети нашли 20 грибов, значит самое большое число в задаче - 20. Число в ответе должно быть меньше 20. Так как 32 больше, чем 20, то решение: 20+12=32 - неверное; решение: 20 - 12=8 - верное, так как 8 меньше 20.

5) К 12 грибам, которые нашел Миша, прибавим 8 грибов, которые нашла Нина, получится 20 грибов. В задаче сказано, что всего они нашли 20 грибов. Значит, решение: 20 - 12=8 - верное.

6) Составим и решим обратную задачу: «Миша нашел 12 белых грибов. Нина нашла 8 белых грибов. Сколько всего белых грибов они нашли?» Или: «Миша нашел несколько белых грибов, и Нина нашла 8 белых грибов. Всего они нашли 20 белых грибов. Сколько белых грибов нашел Миша?». Решение: 20 - 8=12 - верное.

Учителю важно внимательно отнестись к каждому из приведенных объяснений и обсудить их с классом. Это приучает учащихся уважительно относиться к мнению одноклассников, доброжелательно указывать на недостатки.

6. Составление задач по аналогии.

Например, после решения задачи: «Расстояние от города до поселка 24 км. Сколько времени потребуется пешеходу, чтобы пройти это расстояние со скоростью 6 км/ч?» - учитель предлагает учащимся составить похожую задачу с величинами: цена, количество, стоимость.

В качестве варианта такой работы может выступать задание - составить задачу аналогичную данной, используя те же числовые данные (изменяется только сюжет) или. изменив одно (два) из них, придумать свою задачу с различными данными и т. д.

Таким образом, главное лицо в педагогическом процессе школы - ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Часто ребенок идет в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, то с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно угасят и его желание учиться. Из чего же состоит это умение? Умение учиться состоит из разного вида познавательных действий, направленных на получение новых знаний, умений, навыков.

Учитель начальной школы должен, прежде всего, научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения материала.

Познавательная деятельность формируется, активизируется в процессе жизни человека. Ребенок не родится с готовым умом, готовой способностью к познанию. Учебная деятельность требует от ученика вполне определенных познавательных средств. Учитель должен знать, располагает ли этими средствами ученик, сформировались ли они у него в дошкольный период.

В развитии познавательной активности младшего школьника важную роль играет игра в разных проявлениях [26].

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и название игр: познавательные, интеллектуальные, строительные. Игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные игры, игры драматизации, подвижные, спортивные.

По классификации игры подразделяют на несколько групп: подвижные игры, сюжетно - ролевые игры, компьютерные игры и дидактические игры.

Остановимся подробнее на рассмотрении так называемых дидактических, или обучающих игр.

Дидактическая игра - сложное, многоплановое, педагогическое явление; она является и игровым методом обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством воспитания личности[27].

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношении детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчётливее выступают одни, в других иные. Известно, что если ребёнок заинтересован работой, положительно, эмоционально настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков у школьников требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребенка, развивают его внимание, память.

Игра - это деятельность, которая отличается от повседневных будничных действий. Человечество вновь и вновь создает свой придуманный мир, новое бытие, которое существует рядом с миром натуральным, миром природы. Узы, которые связывают игру и красоту очень тесные и многообразные. Всякая игра, прежде всего свободная, вольная деятельность.

Дидактическая игра - важное средство умственного воспитания и развития ребёнка. Воспроизведя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребёнок размышляет над тем, что видел, о чём читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становятся для него более понятным.

В игре умственная активность всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается так же в поиске средств выполнения задуманного; прежде чем отправится в полёт, необходимо соорудить самолёт; для магазина подобрать подходящие товары, а если не хватает надо изготовить самому [27].

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитывать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удаётся увлечь их играми, отражающими труд взрослых, и благородные поступки, взаимоотношение. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребёнка, его активности.

Законом «Об образовании» Республики Казахстан, Государственной программой «Образования», Конвенцией «О правах ребёнка», «Концепцией развития образования Республики Казахстан до 2015 года» утверждён принцип вариативности в выборе форм и методов технологий обучения. Одной из особенностей вариативности является ориентация познавательных способностей личности и познавательных процессов развития.

Учитывая тот факт, что основной деятельностью ребёнка до прихода в школу являлась игра, необходимо использовать игровые методы в обучении. Дидактическая игра создаёт свободные и неформальные ситуации, приглашает ребёнка активно участвовать в них. Она облегчает усвоение программы, позволяет умело направить собственную активность ребёнка. Дидактическая игра активизирует познавательную деятельность, является лучшим стимулом к обучению. Необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы дать знания посредством игровой деятельности.

Для успешной познавательной деятельности большую роль играют активные методы обучения. Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями [28].

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.[29]

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения, стимулирующие познавательную активность:

* принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

* достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

* самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

В данный период времени распространена классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

· Словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);

· Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

· Практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия; а также проявляют собственную заинтересованность).

В данный момент нас интересует вопрос о практических методах, потому что они близко связаны с развитием познавательного интереса учащихся. Эти методы включают в себя упражнения, лабораторные и практические работы [30].

Упражнения. Они по своему характеру разделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Устные упражнения. Способствуют развитию логического мышления, памяти, внимания, диалогической активности.

Письменные упражнения. Используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении.

Графические упражнения. Помогают учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения, повышают творческий потенциал.

Учебно-трудовые упражнения. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Способствуют трудовому воспитанию и повышению интереса к получению новых знаний [16].

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

В своей деятельности преподаватель обязан помогать учащимся в образовательном процессе активными и практическими методами. Учитель должен показать положительные стороны обучения и передать необходимые знания для осознания этого учеником. Выбор активных и практических методов необходимо выбирать в зависимости от возможностей и способностей учащихся. Для развития мышления и повышения познавательного интереса больше подходят практические методы, т. к. они развивают творческую сторону ученика.

Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают:

1) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

2) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

3) ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

4) формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

5) реализацию в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника;

6) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника

Вывод по I главе.

Таким образом, нами была дана интерпретация понятий: «познавательная активность», «познавательная деятельность», «творческая деятельность», «творческая активность», охарактеризована активизация познавательной деятельности школьников в педагогическом процессе школы и определены педагогические условия развития познавательной активности младшего школьника.

2.Опытно-экспериментальная работа по развитию познавательной активности младшего школьника

2.1 Исходное состояние проблемы активизации познавательной деятельности школьников

Исследование будем проводить в четыре этапа. На подготовительном этапе проведём ориентировочную анкету, с помощью которой определим, на каком месте стоит предмет познания мира у учащихся.

На первом этапе - констатирующий эксперимент, выявим при помощи теста на уроке познания мира уровень подготовленности учащихся двух параллельных классов по определённым темам, качество усвоения знаний учащимися и проведём анализ полученных результатов эксперимента. На втором этапе - формирующий эксперимент, повторение указанных тем в одном из классов будем проводить по стандартным методикам, а в другом - с использованием дидактической игры. На третьем этапе - контрольный эксперимент, проведём ещё один контрольный тест, целью которого является сравнения полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведём анализ полученных результатов.

1. Подготовительный этап. Цель: Определение предмета для эксперимента. Для проведения эксперимента проведена ориентировочная анкета, являющаяся показателем того, в какой степени проявляется интерес у младших школьников к учебным предметам. Нами было опрошено 26 учащихся вторых классов Айдарлинской средней школы № 2. После обработки данных методом математической статистики, мы получили следующие результаты. Результаты ориентировочной анкеты во 2-х классах видно из диаграммы 1.



Размещено на http://www.allbest.ru/

90

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1.

Физическая культура - 11 ответа, что составило 42 %

Математика - 8 ответа, что составило 30%

Казахский язык - 3 ответа, что составило 11%

Познания мира - 2 ответа, что составило 7%

Констатирующий эксперимент.

Цель: Выявление реального уровня качества усвоения знаний в контролируемых классах.

Содержание эксперимента:

Исследования проводились во вторых классах Айдарлинской средней школы

Эксперимент проводился в форме теста. Тест был взят из методического пособия «Тесты для начальной школы», которое является дидактическим дополнением к методическому аппарату учебников нового поколения. Тесты соответствуют следующим требованиям.

Вопросы должны быть понятны ребёнку;

Содержание вопросов должно соответствовать возрастным особенностям детей, быть интересными для них;

Тест должен содержать вопросы ранее изученных тем.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Баллы		2	2	3	3	2	3	3	2	3	2	3
Ответы	в	а	в	а	б	б	в	а	в	б	б	а

Оценки:

«5» - 26 - 24

«4» - 22 - 18

«3» - 17 - 13

«2» - менее 12 балов

В качестве показателей качества усвоения знаний учащимися нами были выбраны следующие:

? Средний балл - средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе.

Результаты тестового обследования приведены в таблицах Т. 1 и на рисунках-гистограммах.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента во 2а и во 2б классах:

Класс/ отметка	2а класс	2б класс
Количество учащихся	12	14
Получили отметку «5»	2	3
Получили отметку «4»	5	4
Получили отметку «3»	4	6
Получили отметку «2»	1	1
Средний балл	3,64	3,63

Таким образом, во 2а классе из 12 человек оценку «5» получили двое учащихся, оценку «4» - пять учащихся, оценку «3» - четыре учащихся, оценку «2» - один. Средний балл составил 3,64.

Во 2б классе из 14 учащихся на «5» выполнили - 3, на «4» - четверо, на «3» - шесть учащихся, на «2» - 1. средний балл составил 3,63.

Результаты констатирующего эксперимента во 2а классе на диаграмме 2.



Диаграмма 2.

Таким образом, во 2а классе процент учащихся получивших оценку «5» - 17%,оценку «4» - 42 %, оценку «3»- 30%, оценку «2»- 8%.

Результаты констатирующего эксперимента в 2б классе на диаграмме 3.

Диаграмма 3.

Так, во 2 «б» классе % учащихся получивших оценку «5» - 21%, оценку «4»- 29%, оценку «3» - 43%, оценку «2» - 7%.

Вывод:

В ходе проведения эксперимента было установлено:

? В выбранных классах качество усвоение пройденных тем находится приблизительно на одном уровне;

? , Средняя оценка по проведённому срезу в обоих классах близка к 3,6 баллов;

? Разброс подготовленности учащихся вокруг средней (дисперсии) достаточно велик и приблизительно одинаков в обоих классах.

Результат констатирующего эксперимента во 2а классе показал, что двое учеников получили отметку «5». Это Кенжебеков и Жузбаев. Это сильные учащиеся, которые очень быстро улавливают материалы уроков и быстро учат. Они обладают хорошей памятью. С ними работать легко и приятно. 5 учащихся получили отметку «4», так как допустили по теме по 1-2 ошибки. Это Досова, Петрова,Гришкин,Ерханова,Сергеева. Некоторые из них ошиблись только из-за своей невнимательности Ерханова, Сергеева. Четверо выполнили работу на отметку «3», так как не совсем усвоили данную тему. Например, плохо усвоила Зимина. Такие же ошибки допустили Краснов,Ахметов,Орлова.

Отметкой «два» пришлось оценить работу Каржауова . После проведения теста можно сделать вывод, что:

Необходима целенаправленная работа по предупреждению ошибок по данной теме.

Работа должна быть интересной, включая эмоциональный настрой учащихся, чтобы заинтересовать их.

Необходима индивидуальная работа, т.е. дифференцированно подойти ко всем учащимся класса.

2.2 Результаты экспериментального исследования по развитию познавательной активности младшего школьника

Формирующий эксперимент.

Цель: Проверить влияние активных и игровых методик на развитие познавательной активности школьников.

Содержание эксперимента:

В ходе данного эксперимента в одном из протестированных классов (2а) нами целенаправленно и систематически при повторении пройденных тем применялись дидактические игры, тогда как в другом классе (2б) эта работа проводилась традиционным способом, без применения игровых методик.

В контрольном классе на уроках познания мира мы подготовили и провели следующие дидактические игры.

Первая группа (игры-путешествия во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет своё название. Для того, чтобы дети лучше запоминали названия дней недели, они обозначаются кружочками разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счёту: понедельник - первый день после окончания недели, вторник-второй день, среда-середина недели, четверг-четвёртый день, пятница-пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели - понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить названия дней недели и название месяцев, их последовательность.

Во вторую группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять своё место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять, словом положение того или иного предмета по отношению к другому.

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Следующая группа дидактических игр помогает сформировать у младших школьников мотивацию к обучению экологии.

Младший школьный возраст специфичен тем, что его можно рассматривать как переходной от периода, когда ведущей деятельностью становиться учебная. В связи с этим игровые методы обучения при работе с детьми младшего школьного возраста могут обладать хорошей эффективностью, если эти игры окажутся достаточно сопряжены с традиционной для данного возраста игровой деятельностью.

Под традиционной для данного возраста периода игровой деятельностью мы понимаем весь комплекс «игр с правилами», в которые играют дети данного возраста. К таким играм относится довольно большой класс игр, в том числе и подвижных. При этом традиционные подвижные игры, характерные для самых младших, достаточно просто насыщаются экологическим содержанием. Это может быть, например, подражание повадкам животных, занесенных в Красную книгу, или игры с мячом с названием тех же животных. Если возможность для проведения подвижных игр отсутствует, то очень полезно заканчивать урок, используя фиксацию экологической информации в разных модальностях. Это означает, что учитель, проведя основную часть занятий в достаточной степени насыщенной экологически значимой информацией, может попросить учащихся нарисовать то, что им показалось наиболее симпатичным или важным в проведенном уроке. Можно также попросить детей вылепить что-либо на тему проведенного урока. Дети младшего школьного возраста охотно выполняют такие задания, потому что они естественным образом вписываются в привычные для них развлечения или игры. Используя этот прием, учитель может достичь двойного эффекта. Во-первых, учитель создает у школьника мотивацию к работе на уроке познания мира тем, что школьник знает что урок закончится активностью, которая вызывает у него чувство удовлетворения (разумеется, надо помнить, что критицизм учителя в эстетических оценках работы школьника, скорее всего, будет неуместен). Во-вторых, использование нескольких модальностей для усвоения материала является весьма эффективным приёмом.

У учителей начальных классов возникает много вопросов при подготовке и проведении уроков познания мира. Материал учебника требует обязательной «вработки» каждого ученика в изучаемую тему, поэтому на уроках, содержащих значительный объём информации, использовать работу по группам.

Групповая работа позволяет раздвинуть горизонт каждого ученика, создает для него более широкие общественные контакты, чем это возможно при традиционных формах классно - урочной системы. Польский педагог и психолог В. Оконь подчёркивает, что « работа в группе предоставляет ученику большую свободу по сравнению с фронтальной формой обучения, где он стеснён присутствием учителя и класса, с другой стороны, эта свобода ограничена свободой других членов группы… Тем самым групповая работа способствует воспитанию демократических начал в процессе образования. Воспитательная ценность заключается и в совместном переживании, вызванном решением задач группой и формированием на этой основе своих научных убеждений». Польский автор отмечает, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что положительно сказывается на улучшении психологического микроклимата, способствующего успехам каждого ученика.

Особенности проведения дидактической игры в групповой работе:

- способствует реализации общественно-воспитательных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим;

- способствует реализации познавательных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познавательную деятельность и самостоятельность;

- расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению связей между учащимися;

- делает объективным процесс самооценки, повышает объективность в оценке других.

Основные вопросы, изучаемые на уроках: значение растений и животных в природе и жизни человека. Уменьшение численности и разнообразия дикорастущих растений и диких животных под влиянием хозяйственной деятельности людей: сбора растений, неумеренной охоты и рыбной ловли, вытаптывания и фактора беспокойства. Охрана растений и животных. Некоторые виды, включенные в Красную книгу, а также другие охраняемые виды данной местности. Роль заповедников, ботанических садов, зоопарков в охране растений и животных.

Оборудование: информационный и наглядный материал - таблицы О.Н. Сорокиной и А.А. Плешакова «Охраняемые растения», «Охраняемые животные», открытки серий «Их нужно спасти», « По заповедным местам», «Растения под охраной, «Лекарственные растения», «Будьте с ними осторожны!».

Класс разделили на четыре группы, в каждой определили «генератора идей, «критика», «исполнителей». Каждая команда получила учебные задания для комбинированной работы. По выполнении задания один-два ученика от каждой группы знакомили класс со своими вопросами и подготовленными ответами, остальные группы принимали участие в обсуждении. Такая организация деятельности позволила за урок оценить работу значительно большего числа школьников, чем обычно.

Фрагмент 1

Учащиеся класса работают по группам. На работу отводится 3-4 минуты, от каждой группы отвечает по одному человеку, хотя ответ готовят все если ответ неполный, сначала помогают ответить участники данной группы, а потом уже учащиеся из других групп.

Задание 1

1-я группа. Что дают растения животным, а животные растениям? ( взаимосвязь растений и животных.)

2-я группа. Что дают растения человеку? (роль растений в жизни человека.)

3-я группа. Что дают животные человеку? (роль животных в жизни человека.)

4-я группа. Показать на динамической схеме, что произойдёт, если:

А) человек срубит все деревья в лесу?

Б) люди будут мыть автомобили в водоёмах?

1-я группа:

пища, кислород, жилище, укрытие, лекарства

-----------------------------------------------------------------------

растения животные

------------------------------------------------------------------------

Размножение (опыление)

Распространение

Удобрения (плодородие почвы)

2-я группа: ------------------------------------------------

Растения - Человеку

------------------------------------------------

Пища (хлеб, овощи, фрукты)

Кислород

Ткани (лён, хлопок)

Мебель, хозяйственные постройки

Лекарства

Красота, отдых, вдохновение

Душевный покой, лечение

----------------------------------------------

3-я группа Животные - Человеку

----------------------------------------------

Красота, радость общения

Пища (молоко, мясо, яйца, мёд)

Одежда (шерсть, кожа)

Обувь (кожа, валяная шерсть)

Лекарства (яд змей, пчелиные продукты)

Помощники (лошадь, собака, кошка, верблюд)

4-я группа:

1. Рисунок воображаемого леса: если человек срубит деревья - погибнут или уйдут в другие места растительноядные животные (белка, заяц, мелкие птицы), вслед за ними мигрируют хищники, которым нечем будет питаться (куницы, волки, хищные птицы); на вырубках начнут размножаться насекомые; исчезнут деревья - не станет грибов, уменьшится количество ягод… Более серьёзные последствия: лес удерживает корнями деревьев воду, не станет деревьев - понизится уровень грунтовых вод, станет страдать от засухи почва, что приведёт к снижению урожая на соседних полях.

2. Если люди будут мыть автомобили в водоёмах, погибну многочисленные мелкие рачки, которыми питаются промысловые рыбы: начнут размножаться микроорганизмы - вода зацветёт - начнёт «задыхаться» рыба. В конечном итоге - исчезнет рыба в реке, а воду нельзя будет использовать на нужды человека.

Итог фрагмента: в природе все взаимосвязано. Выпадение хотя бы одного «элемента» ведет к нарушению в «слаженном оркестре» живых организмов.

Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, усиливается интерес детей к предмету, к познанию ими окружающего мира.

Приёмы слуховой, зрительной, двигательной наглядности, занимательные вопросы, задачи - штучки, моменты неожиданности способствуют активизации мыслительной деятельности.

Очень многие дидактические игры заключают в себе вопрос, задание, призыв к действию, например: «Кто быстрее?», « Не зевать!», «Отвечай сразу», «Кто вернее?» и так далее.

Значительная часть игр даёт возможность сделать то или иное обобщение, осознать правила, которые только что изучили, закрепить, повторить полученные знания в системе, в новых связях, что содействует более глубокому усвоению пройденного.

Например, при закрепление учащимися знаний по теме «Птицы» часто т используют игру «Поймай рыбку».

На доске висит таблица, на которой изображён аквариум с рыбками. На каждой рыбке записаны вопросы:

1.Назовите перелетных птиц?

2.Каких вы знаете зимующих птиц?

3.Какие птицы прилетают к нам вместе с зимой?

4.Для чего птице нужны клюв и ноги?

Двое учащихся выходят к доске и по команде начинают отвечать на вопросы, остальные учащиеся выполняют самостоятельно. По истечении времени, отведённого на выполнение задание, ученики сверяют свои ответы с доской. Тот из учеников у доски, кто ответил на большее количество вопросов, поймал больше рыбок. Он считается лучшим рыбаком в данной игре.

Эти игры просты, но они позволяют в игровой форме повторить пройденный материал, внести в урок элементы соревнования, что ещё более способствует активизации деятельности учащихся, обязывает быть их более чёткими, собранными, быстрыми [21. 56].

Многие упражнения можно строить на материале различной трудности это даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в одной игре учащихся с разным уровнем знаний.

Например, можно дать самостоятельную работу в виде игры «Кто первый добежит до финиша?». А раз это игра, учащиеся чувствуют себя свободно, поэтому уверенно и с интересом приступают к работе. Каждый получает карточку с заданием - кроссвордом. Задача у всех одна и та же, но степень помощи к её решению для каждого ученика разная.

Например, хорошо подготовленным учащимся предлагается решить кроссворд по вопросам. Слабо успевающим ученикам - отгадать кроссворд по картинкам. Тот, кто справился быстро и правильно, может считать себя спортсменом.

Однако игра не должна быть самоцелью, а должна служить средством развития интереса к предмету, поэтому при её организации следует придерживаться следующих требований:

Правила игры должны быть простыми, точно сформулированными. Материал игры должен быть посилен для всех детей.

Дидактический материал должен быть прост по изготовлению, и по использованию.

Игра интересна в том случае, если в ней участвует каждый ребёнок.

Подведение результатов игры должно быть справедливым и чётким.

Дидактическая игра «Бывает или нет»

1.На дворе мороз, а в гнезде - голенькие птенчики. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называются птицы, которые выводят птенцов зимой. С чем эта особенность связана?

2.Есть такие птицы, которые прилетают к нам вместе с зимой.

Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица. Почему у нее такие «странные желания»?

3.Название птицы совсем не подходит. Оно связанно со словами зябнут, мерзнуть. А птица, наоборот, прилетает к нам одной из первых, когда на улице еще нередки морозы и метели. Бывает или нет?

Если бывает, то скажите, как называется эта птица.

Ответы:

1.Хрущи майский и июньский.

2.Многие насекомые, например бабочки: яичко - гусеница - бабочка.

3.Ужалив, пчела гибнет.

4. Стрекоза - полезное насекомое. Она - воздушный хищник. Стрекоза на лету схватывает мух, комаров, бабочек и других насекомых.

Дидактическая игра «Живое - неживое»

Играют два и более человек. Ведущий должен угадать задуманный предмет с помощью вопросов: «Живое или неживое ты загадал? «Если живое, то надо выяснить, где оно живет и где его можно встретить, чем питается, особенности внешнего вида, отдельные повадки. Если задуманный предмет неодушевлённый, надо выяснить - это явление неживой природы или предмет, сделанный руками человека, где его можно встретить, что с его помощью сделать, для чего он служит, каковы его размеры, цвет, форма.

2. Контрольный эксперимент.

Цель: Сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.

Содержание эксперимента: Контрольный срез проводится в форме теста по пройденным темам.

Форма и требования к проведению контрольного среза совпадают с указанными для констатирующего эксперимента.

№ п/п	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
Баллы	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3	2	3
ответы	б	б	б	б	б	а	в	б	в	в	б	а

На «5» - 27-32 баллов

На «4» - 21-26 баллов

На «3» - 15-20 баллов

На «2» - 9-14 баллов

Результаты тестового обследования приведены в таблице 2 и на диаграммах 3, 4, 5.

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента во 2а и 2б классах

Класс/ отметка	2а класс	2б класс
Количество учащихся	12	14
Получили отметку 5	4	3
Получили отметку 4	6	4
Получили отметку 3	2	7
Продолжение таблицы 2.
Получили отметку 2	0	0
Средний балл	4, 2	3,8

Результаты контрольного эксперимента во 2а классе на диаграмме 4.

Диаграмма 4.

Во 2»а» классе из 12 человек на «5» выполнили 4 учащихся, на «4» - 6 учащихся, на «3» - 2 учащихся.

Во 2 «б» классе из 14 человек на «5» выполнили 3 учащихся, на «4» - учащихся, на «3» - 7 учащихся.

Результаты контрольного эксперимента во 2б классе на диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Так во 2-м «б» классе на «5» выполнили 27%, на «4» -27%, на «3»-46 %, на «2» - 0%.

Результаты контрольного среза во 2а и 2б классах на диаграмме 6.

Диаграмма 6.

Таким образом, видно, что во 2-м «а» классе процент успеваемости выше, чем во 2-м «б» классе.

На «5» -выполнили во 2-м «а» классе -31%, во 2-м «б» -27%.

На «4» - во 2-м «а» - 54%, во 2-м «б» - 27%.

На «3» - во 2-м «а» - 15%, во 2-м «б» - 46%.

На «2» - 0% в обоих классах.

Сравним результаты констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 3, 4)..

Таблица 3. Результаты во 2 «а» классе.

№	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	Отм.	Фамилия, имя учащегося	Кол-во баллов	отметка	Кол-во баллов
1	5	Гришкин В.	31б.	5	31б.
2	5	Досова К.	28б.	5	31б.
3	4	Ерханова А.	28б.	5	30б.
4	4	Петрова М.	26б.	5	30б.
5	4	Сергеева И.	24б.	4	26б.
6	4	Орлова К.	24б.	4	26б.
7	4	Каржауов К.	22б.	4	24б.
8	3	Зимина У.	18б.	4	23б.
9	3	Ахметов Я.	16б.	4	21б.
10	3	Краснов П.	15б.	4	20б.
11	3	Жузбаев О.	13б.	4	18б.
12	2	Кенжебеков Р.	8б.	3	15б.

Таблица 4. Результаты во 2 «б» классе.

№	Результаты констатирующего эксперимента	Результаты контрольного эксперимента
	отм.	Фамилия, имя учащегося	количество баллов	отм	Количество баллов
1	5	Искаков А.	29б.	5	30б.
2	5	Петров С.	28б.	5	30б.
3	4	Сабитов К.	26б.	5	28б.
4	4	Какенов С.	24б.	5	26б.
5	4	Храпунова Т.	24б.	4	26б.
6	4	Крымов С.	24б.	4	26б.
7	4	Ищанова А.	22б.	4	24б.
8	3	Винчук И.	16б.	4	22б.
9	3	Серова В.	16б.	3	20б.
10	3	Ергалиев К.	16б.	3	21б.
11	3	Успанов А.	12б.	3	18б.
12	3	Рябова Г.	10б.	3	16б.
13	3	Панин М.	15б	3	20б
14	2	Кажиев Т.	10б	3	14б

Вывод по II главе

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности младшего школьника было установлено:

* Во 2а классе, где наряду со стандартными методиками обучения использовались активные и игровые, средний балл по результатам контрольного эксперимента увеличился на 0, 6 балла по сравнению с результатами констатирующего эксперимента;

* Разброс подготовленности учащихся вокруг средней в указанном классе снизился на 0, 19 балла, что наряду с увеличением среднего балла, говорит о лучшем усвоении материала большинством учащихся;

* Успеваемость в классе, где игровые методики не применялись, увеличилась на 0, 2 балла, а разброс подготовленности учащихся вокруг средней остался на прежнем уровне;

* Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что учащиеся усваивают и применяют усвоенные во время игры знания намного лучше, чем их ровесники, обучение которых проводилось по стандартным методикам.

Сравнивая написание тестов, можно отметить, что результаты второго теста лучше. Во втором тесте знания 2-х учащихся оценены на «5». Ими не было допущено ни одной ошибки. Ребята усвоили материал и довольно легко справились с тестом.

Оценку «4» получили 7 учащихся. С этими детьми нужно ещё поработать над пройденными темами. Провести ряд игр на эти темы с Филимоновым Ю., Коломеец Ж., Сабит А Вторая работа Кашкенова А. написана на отметку «3». Им допущены по 3-4 ошибки. Это хорошо по сравнению с предыдущими тестами, когда он делал по 6-7 ошибок, а то и больше. Значит, можно сделать вывод, что учащиеся лучше усваивают материал урока, если на нём используются дидактические игры, которые дают возможность эмоционально, ненавязчиво запоминать материал. Такая работа приносит результаты обучения и удовлетворение учителю, который творчески подходит к решению задач образования.

Основываясь на результатах проведения опытно - экспериментальной работы по развитию познавательной активности школьников , можно с уверенностью утверждать, что применение указанных методик в процессе обучения, и в частности - на этапе повторения знаний, не только обоснованно, но и необходимо с целью большей эффективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и качества подготовленности младших школьников, активизации интереса к учебному процессу.

Всякое познание начинается с удивления. А удивление есть момент пробуждения интереса к предмету изучения.

Включение в педагогический процесс школы активных методов и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое, рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в освоении учебного материала.

Заключение

педагогический школьник познавательный

В условиях модернизации общего образования Казахстана необходимо реализовать качественно новую личностно-ориентированную развивающую модель массовой начальной школы с целью развития личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирования желания и умения самостоятельно учиться. И здесь важную роль играет развитие познавательной активности школьников.

Проведённое исследование подтвердило актуальность проблемы, её сложность и многоплановость, позволило сделать вывод о научной состоятельности выдвинутой гипотезы, а также сформулировать основные теоретические выводы.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что в настоящее время сложились предпосылки необходимости изучения закономерностей развития познавательной активности младшего школьника, обусловленные потребностями общества, семьи, личности, связанные с тенденциями в динамике социума.

Развитие познавательной активности младшего школьника - это целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств, устойчивой потребности в познавательной деятельности;

Факторами изменения личностных качеств младшего школьника являются социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.

В результате экспериментальной работы была создана психолого-педагогическая модель развития познавательной активности младшего школьника, которая базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию.

Выявлены критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника, включающие мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.

Была выявлена и экспериментально обоснована система педагогических условий, способствующих развитию познавательной активности младшего школьника. Педагогические условия носят комплексный, неподдающийся жёсткому программированию и прогнозированию характер, требуют от педагога высокого уровня профессиональной подготовки, ориентированности на развитие познавательной активности младшего школьника как основу его самореализации в процессе социализации. Наиболее важными, на наш взгляд, являются следующие педагогические условия:

* научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;

* оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;

* ориентация учебного процесса и внеурочной деятельности младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию в условиях социализации;

* формирование рефлексивной позиции младшего школьника;

* реализация в ходе учебного процесса разработанной модели развития познавательной активности младшего школьника;

* подготовка педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтверждена и требует дальнейшей разработки.

Список использованных источников

1. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов, 1983. 176 с.

2. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

3. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М., 1990. 494 с.

4. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности человека // Вопросы психологии. - 1984. -№3. с.25-33.

5. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. 2-е изд. - М.: Академия, 2004 - 364 с.

6. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 2002. 288 с.

7. Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов: сб. науч. тр. - М.: МГПИ, 1979. - 104 с.

8. Немов, Р.С. Психология. В 3 т. T.l. / Р.С. Немов - М.: Просвещение, Владос, 1995.-575 с.

9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 2 т. Т. 2. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

10. Раздобаров Н.Д. Развитие познавательной активности учащихся профессиональных лицеев: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Д.Раздобаров. - М., 2002. - 20 с.

11. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

12. Котляр, В.Н. Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников. Сб.: Научно-теоретические основы исследования развития учебно-познавательной деятельности школьников / В.Н. Котляр. - М., 1975. - С. 11.

13. Махмутов, М.И. Проблемное обучение / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975.-368 с.

14. Хлынин, А.А. Личностно ориентированный подход к формированию познавательной деятельности учащихся в условиях общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.А. Хлынин. - М., 2002.-19 с.

15. Калинина, С.В. Педагогические условия активизации познавательной деятельности подростков с девиантным поведением: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Калинина С.В. - М., 1996.-21 с.

16. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М.: Просвещение, 1994. - 320 с.

17. Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. - М.: Просвещение, 1983.- 264 с.

18. Скаткин, М.Н. Активность познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н. Скаткин. М.: Просвещение, 1985. - 198 с.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., М., Минск, 2001. 720 с.

20. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. -М.: Знание, 1979.-47 с.

21. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребёнка. /Избр. психол. Произв. - М., 1983

22. Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967

23. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П.И. Пидкасистый. - М.: Педагогика, 1980. -- 240 с.

24. Елькина, О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О.Ю. Елькина // Педагогика. - 2004. -№ 7. - С. 25.

25. Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. Пособие для учителей и воспитателей. - М.: Просвещение, 1974

26. Кобанова Л. В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков. // Начальная школа. - 1992, - №1.

27. Геллер Е. М. Наш друг - игра. - М. Народная асвета, 1979.

28. Никитин Б. П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 2-е изд., 1985.

29. Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. Трудов.-Новосибирск: Изд.НГПИ, 1985

30. Мухина, С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. Ростов н-Д.: Феникс, 2004. - 379 с.

31. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! - М.: 1983

32. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 1984. - № 5.- С. 35-41.

33. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. - М, Харьков, 2000. - 448 с.

34. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Лениздат, 1992

35. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

36. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская. - М., - 1989. - 347 с.

37. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 30-34.

38. Брунер Дж. Психология познания /перевод под ред. А. Р. Лурия/; - М.: Прогресс, 1977.

39. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский. // Психологический журнал. - 1991. - № 6. - С. 7.

40. Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. - М.: 1985.

41. Венгер, Л.А. Наша группа: (о развитии познавательных способностей ребёнка) / Л.А. Венгер. - М.: Знание, 1978. - 96 с.

42. Газман О. С. , Харитонова Е. А. В школу - с игрой. - М. 1991.

43. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка / П.Я. Гальперин. М., 1985.- 412 с.

44. Гельфан Е. М., Шмакова С. А. От игры к воспитанию. - М.: Педагогика, 1971.

45. Гилинский, Я.И. Стадии социализации индивида / Я.И. Гилинский // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971.

46. Гобова Е. С. Зачем ходить в школу?; - М., 1997.

47. Границкая, А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. - М.: Просвещение, 1991. - 173 с.

48. Губанова О. В., Лёвкина И. С. Использование игровых приёмов на уроках.// Начальная школа. - 1997, - №6.

49. Давыдов В. Проблема развивающего обучения. - М., 1986.

50. Дроздова Ю. Л. Игра на уроках // Начальная школа. - 2003, - №7

51. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация / В.И. Загвязинский. - М.: ИЦ «Академия», 2001. - 192 с.

52. Занков, Л.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении / JI.B. Занков. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

53. Занков, Л.B. Понимание в познании и общении / JI.B. Занков. - М.: Институт психологии РАН, 1994. - 237 с.

54. Змановский Ю. Ф. Воспитаем детей здоровыми. - М.; Медицина, 1989

55. Игра как нестандартная форма учёта знаний // Начальная школа - 1994 - №12

56. Казанский О. А. Игры в самих себя.; - М., 1995

57. Клёвина Н. А. Развитие интереса и внимание у шестилеток // Начальная школа. - 1993 - №9

58. Клике, Ф. Пробуждающееся мышление. История развития человеческого интеллекта/Ф. Клике. - Киев: Вища школа, 1985. - 285 с.

59. Колягин, Ю.М. Размышления о некоторых проблемах начального обучения математике / Ю.М. Колягин // Начальная школа. 1997. - № 4. - С. 83-91.

60. Кон И. С. Ребёнок и общество. - М., 1988.

61. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности) / И.С. Кон. - М., 1979. - 175 с.

62. Коротаева, Е. Уровни познавательной активности / Е. Коротаева // Народное образование. 1995. - № 10. - С. 156- 159.

63. Красило, А.И. Рекомендации по организации активного обучения / А.И. Красило, А.П. Новгородцева // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С.342-380.

64. Кульневич, С.В. Теоретические основы самоорганизации учебно-воспитательной деятельности: автореф. дис. . док. пед. наук: 13.00.01 / Кульневич С.В. - М., 1997. - 38 с.

65. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 1977.-304 с.

66. Лисина, Л.А. Развитие познавательной активности детей в ходе обучения со взрослыми и сверстниками / Л.А. Лисина // Вопросы психологии. -1982.-№4. -С. 28-39.

67. Матюшкин, A.M. К проблемам порождения ситуативных познавательных потребностей / A.M. Матюшкин // Психологические исследования интеллектуальной деятельной. - М.: МГУ, 1989. - С. 43-44.

68. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. -1982.-№4. -С. 5-17.

69. Мигунова, Н.П. Некоторые приемы активизации познавательной деятельности учащихся / Н.П. Мигунова // Математика в школе. - 2000. - № 6. -С. 15-16.

70. Минский Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - 2-е изд., дораб.- М., Просвещение, 1987.

71. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М., 1990.

72. Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании / А.В. Петровский // Наука и образование. 1996. - № 3. - С. 105-106.

73. Платонова, Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации: автореф. дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 / Платонова Т.А. - М., 1980. - 23 с.