Роль развивающего обучения в развитии мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра педагогики и психологии

Дисциплина «Педагогическая психология»

Курсовая работа

РОЛЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ

Братск, 2013

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения роли развивающего обучения в развитии мышления

1.1 Мышление и его виды

1.2 Особенности развития мышления младших школьников в процессе обучения

1.3 Развивающее обучение в трудах отечественных и зарубежных исследователей

1.4 Влияние развивающего обучения на развитие мышления

Выводы по первой главе

Глава 2. Эмпирическое исследование роли развивающего обучения в развитии мышления

2.1 Описание организации и проведения эмпирического исследования

2.2 Обоснование и выбор методов и методик исследования

2.3 Представление и анализ полученных результатов

Выводы по второй главе

Заключение

Литература

Приложение 1

Введение

В данной курсовой работе мы проведем исследование и попытаемся выяснить, влияет ли развивающее обучение на развитие мышления.

Актуальность. Данная проблема является очень актуальной в педагогической психологии в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Им посвящаются научные труды. Вопросы интеллектуального, нравственного и физического развития школьников сегодня становятся все актуальнее. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.

Цель исследования. Целью данного исследования является изучение роли развивающего обучения в процессе развития мышления.

Объект исследования. Мышление младших школьников.

Предмет исследования. Роль развивающего обучения в процессе развития мышления у младших школьников.

Гипотеза. В данной работе мы предположили, что у детей, учащихся по программе развивающего обучения, более высоко развит уровень мышления, чем у детей, обучающихся по системе традиционного обучения.

Задачи исследования:

-Проанализировать литературу по проблеме исследования

-Подобрать методы и методики исследования

-Провести исследования

-Проанализировать полученные результаты

Методологическая основа исследования.

-Концепция о зоне ближайшего развития (Л.С. Выгодский).

-Исследования Л.С. Выгодского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова о роли развивающего обучения.

-Труды Эльконина Д.Б. о психическом развитии в детском возрасте.

-Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

Методы исследования. Среди организационных методов - комплексный; среди эмпирических методов - тестирование; среди методов обработки данных - качественные и количественные, интерпретационные методы.

Методика исследования. Методика ГИТ - Групповой интеллектуальный тест.

База исследования. Исследование проводилось на базе школы № 41- в исследовании приняли участие 20 человек - учащиеся начальных классов.

Практическая значимость работы. Содержащиеся в данной курсовой работы положения могут представлять интерес для практической преподавательской деятельности, так как в работе рассмотрена эффективность развивающего обучения на развитие мышления и проведена методика на выявление эффективности школьного обучения.

Глава 1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования роль развивающего обучения на развитие мышления

1.1 Мышление и его виды

Мышление - высший познавательный и регулятивный процесс. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. [17]

Мышление - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного (ориентировочно-исследовательского) характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции. Мышление подразделяется на теоретическое и практическое. В свою очередь теоретическое может быть понятийным и образным, а практическое - наглядно-образным и наглядно-действенным.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а представления и образы. Они или непосредственно формируются в ходе восприятия действительности, или извлекаются из памяти.

В ходе решения задачи эти образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в новой ситуации мог непосредственно увидеть решение интересующей его задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов. Оба рассмотренных вида мышления - теоретическое понятийное и образное - в действительности сосуществуют, но выражены в разной степени. Они хорошо дополняют друг друга, так как раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия.

Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительности; теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле. Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно образного, состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может.

Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти). Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления широко развит у руководителей разного ранга и уровня, у людей, так называемых, "операторных профессий", у всех тех, кому часто приходится принимать решения о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно с ними не взаимодействуя.

Наконец, последний из обозначенных нами видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс подобного мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком, с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей массовых рабочих профессий, занимающихся реальным производительным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит в том, что "они по-разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач. Тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей".[20]

И теоретическое и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу нацелен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно, проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы. Все перечисленные виды мышления могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

1.2 Особенности развития мышления младших школьников в процессе обучения

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. [14]

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны.

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, В.С.Шардаков, Н.И. Гребцова и др.), интеллектуальными умениями (П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, А.Е. Вохмянина и др.), приемами умственной деятельности (А.З.Зак, Л.М. Фридман и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Мышление младшего школьника - это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность. [19]

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

1.3 Развивающее обучение в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. [11]

В 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода -- А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже - развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу» [1].

В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим.

В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке.

Л.С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой» [1].

При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды -- сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека»

Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930--50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960--80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л.А. Венгер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения.

С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) высокий темп изучения материала;

4) осознание школьниками процесса учения;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Эти принципы были конкретизированы в программах и способах обучения младших школьников грамматике и орфографии русского языка, чтению, математике, истории, природоведению, рисованию, музыке. Занков сделал вывод, что имеется «фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных классов в общем развитии». Развивающий эффект системы Занкова свидетельствовал о том, что традиционное начальное образование, культивирующее у детей основы эмпирического сознания и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Согласно Занкову, развивающее значение имеет само обучение: «Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития школьника - как следствие» [2]. В этом положении отсутствовала идея об опосредующем звене между обучением и развитием, об их сложных динамических зависимостях, не позволяющих охватить связь причины и следствия наперед данной формулой. Кроме внешней детерминации со стороны обучения процессу развития «свойственна внутренняя обусловленность» [2], но в чем конкретно состоит эта обусловленность, Занков не раскрыл. Он правильно оценил значение внутренней связи зон ближайшего развития с психическим развитием детей, но в принципах его дидактической системы эта связь не отражена.

Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста - это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.

В.В. Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Эльконина, Й. Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.

Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.

1.4 Влияние развивающего обучения на развитие мышления младших школьников

Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным ее субъектом.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части.[12]

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации и т.д. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими.

Продуктивное мышление представляет собой многозвеньевую динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, хорошо осознанные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические, и т.д.). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. [12]

З.И. Калмыкова подчеркивала, что развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для ее концепции. [12]

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. Однако формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но недостаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы составляют основу формирования репродуктивного мышления. [14]

Специфика творческого (продуктивного) мышления заключается в использовании эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.

Выводы по первой главе

В младшем школьном возрасте: происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе; ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку; ведущей становится учебная деятельность; происходит появление произвольного поведения; появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия; происходит рост стремления детей к достижениям.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Особенности мышления младших школьников:

-мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;

-происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах;

- активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития.

Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности.

Глава 2. Эмпирическое исследование роли развивающего обучения в развитии мышления

2.1 Организация и описание исследования

Цель исследования: Целью данного исследования является изучение роли развивающего обучения на развитие мышления.

Задачи исследования:

-Проанализировать литературу по проблеме исследования

-Подобрать методы и методики исследования

-Провести исследования

-Проанализировать полученные результаты

Гипотеза: В данной работе мы предположили, что у детей учащихся по программе развивающего обучения более высоко развит уровень мышления, чем у детей, обучающихся по системе традиционного обучения

База исследования: Исследование проводилось на базе школы № 41, в исследовании приняли участие 20 человек - учащихся начальных классов.

Этапы исследования:

Первый этап - подготовительный (теоретический анализ литературы по проблеме исследования способов реагирования в конфликтных ситуациях в учебных группах)

Второй этап - подбор методики исследования по проблеме исследования способов реагирования в конфликтных ситуациях в учебных группах

Третий этап - этот этап предполагал количественной и качественной обработки данных исследования.

Четвертый этап - анализ результатов исследования, интерпретация данных и формулировка выводов.

2.2 Обоснование и выбор методов и методики

Методологическая основа

- Концепция о зоне ближайшего развития (Л.С. Выгодский.)

-Исследования Л.С. Выгодского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова о роли развивающего обучения.

-Труды Эльконина Д.Б. о психическом развитии в детском возрасте.

-Исследования П.Я. Гальперина о поэтапном формировании мышления.

Методы исследования. Метод - путь, способ познания, при помощи которого наука добывает факты, сведения и осмысливает их. С точки зрения Б.Г. Ананьева, методы психологического исследования являются системами операций с психологическими объектами и вместе с тем гносеологическими объектами психологической науки.

Классификация методов по Ананьеву.

1. Организационные методы:

-комплексный.

2. Эмпирические:

-психодиагностические методы (тесты, опросники, анкеты, интервью, беседа, социометрия);

3. Методы обработки данных:

-количественная обработка;

-качественная обработка;

4. Интерпретационные методы:

-структурный метод - это установление горизонтальных связей между всеми изучаемыми характеристиками данного психологического феномена.

В данной курсовой работе использовались методы: Среди организационных методов - сравнительный, среди эмпирических методов - наблюдение, тестирование, среди методов обработки - качественная и количественная, среди интерпретационных методов - структурный метод.

Методика исследования. Данное исследование проводится на основе теста, предназначенного для группового, обследования умственного развития детей 10-12 лет и может использоваться в школьной психологической службе для оценки эффективности школьного обучения, разных систем и методов преподавания, отбора учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, изучения причин неуспеваемости и пр.

Тест был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М. К. Акимовой, Б. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой. При этом в тест были внесены существенные изменения, с тем, чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию.

Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.

Тест был исследован на надежность, валидность и хорошо зарекомендовал себя на практике.

Тест содержит 7 субтестов:

1 - исполнение инструкций,

2 - арифметические задачи,

3 - дополнение предложений,

4 - определение сходства и различия понятий,

5 - числовые ряды,

6 - установление аналогий,

7 - символы.

В тестовых тетрадях субтесты названы тестами.

Тест разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 минут).

2.3 Представление и анализ полученных результатов

С целью изучения влияния развивающего обучения на развитие мышления мы использовали методику ГИТ (групповой интеллектуальный тест). Для проведения данного теста, было отобрано 10 учащихся начальных классов, обучающихся по программе традиционного обучения, и 10 учащихся начальных классов, которые обучаются по программе развивающего обучения.

Если баллы по тесту у учащегося расположены в интервале 60-79 баллов, то уровень умственного развития оценивается как близкий к нормальному (возрастная норма), это значит, что у испытуемого нормальная концентрация внимания, ребенок хорошо оперирует полученными знаниями,. Если уровень выполнения оценивается 40-59 баллами, то это свидетельствует о низком умственном развитии, что предполагает, плохо усвоенные знания школьной программы, либо пробелы в знаниях по какому либо направлению, скорее всего у ребенка очень низкая концентрация внимания. Балл выше 100 указывает на высокое умственное развитие ребенка, это значит, что ребенок более эрудирован, чем его сверстники, и оперирует не только школьными знаниями, но и какими-либо общими сведеньями, полученными вне школы. У ребенка высокий уровень развития мышления, памяти, внимания.

Таблица 1 Результаты исследования мышления в классе традиционного обучения

Испытуемый	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	5 субтест	6 субтест	7 субтест	Общий балл	Уровень умственного развития
А.В.	5	4	7	4	15	12	25	72 балла	Возрастная норма
З.В.	7	9	6	8	11	13	22	76 баллов	Возрастная норма
И.К.	4	9	5	7	13	10	17	65 баллов	Возрастная норма
Ф.П.	4	5	3	6	9	9	13	49 баллов	Низкий
А.Ю.	3	4	4	6	8	9	14	48 баллов	Низкий
К.Л.	5	7	4	5	8	10	16	55 баллов	Низкий
Р.О.	5	7	6	4	5	11	13	51 Балл	Низкий
П.Л.	5	9	8	7	11	9	8	57 баллов	Низкий
В.С.	6	8	9	9	13	17	15	77 баллов	Возрастная норма
Е.Р.	3	6	4	5	8	10	7	43 балла	Низкий

По данным таблицы видно, что 60 % испытуемых имеют низкий уровень, 40% имеют соответствующую возрасту норму интеллектуального развития, испытуемые с высоким уровнем интеллектуального развития отсутствуют.

Наглядно, полученные результаты представлены в рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования мышления в классе традиционного обучения

По результатам данного исследования можно сделать вывод, что у испытуемых учащихся по системе традиционного обучения преобладает низкий уровень интеллектуального развития, следует эффективность традиционного обучения ниже нормы.

Таблица 2 Результаты исследования мышления в классе развивающего обучения

Испытуемый	1 субтест	2 субтест	3 субтест	4 субтест	5 субтест	6 субтест	7 субтест	Общий балл	Уровень умственного развития
Е.В.	6	7	10	12	22	16	25	98 баллов	Возрастная норма
А.В.	7	9	12	18	19	15	23	103 балла	Высокий
И.К.	8	10	11	19	21	17	14	100 баллов	Высокий
М.Р.	4	7	6	11	9	8	11	56 баллов	Низкий
А.У.	7	10	17	8	19	18	22	101 балл	Высокий
Г.О.	6	7	5	5	8	10	16	57 баллов	Низкий
Р.Л.	7	9	10	15	9	7	14	71 балл	Возрастная норма
Е.А.	7	9	11	9	13	14	15	78 баллов	Возрастная норма
Л.С.	6	10	9	8	15	17	16	81 балл	Возрастная норма
М.Р.	7	8	11	9	8	10	11	64 балла	Возрастная норма

По данным таблицы видно, что 20 % испытуемых имеют низкий уровень, 50% имеют соответствующую возрасту норму интеллектуального развития, 30% высокий уровень интеллектуального развития.

Наглядно, полученные результаты представлены в рисунке 2.

Рис. 2. Результаты исследования мышления в классе развивающего обучения

По итогам данного исследования, можно сделать вывод, что испытуемые учащиеся по системе развивающего обучения, в большинстве имеют возрастную норму интеллектуального развития, следовательно, развивающее обучение имеет высокую эффективность.

С целью определения различий уровней умственного развития, связанное, с обучением по разным системам, нами была составлена сводная таблица по результатам исследования.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 Сводная таблица по результатам исследования мышления младших школьников

Традиционное обучение	Развивающее обучение
Кол-во баллов	Уровень умственного развития	Кол-во баллов	Уровень умственного развития
72 балла	Возрастная норма	98 баллов	Возрастная норма
76 баллов	Возрастная норма	103 балла	Высокий
65 баллов	Возрастная норма	100 баллов	Высокий
49 баллов	Низкий	56 баллов	Низкий
48 баллов	Низкий	101 балл	Высокий
55 баллов	Низкий	57 баллов	Низкий
51 балл	Низкий	71 балл	Возрастная норма
57 баллов	Низкий	78 баллов	Возрастная норма
77 баллов	Возрастная норма	81 балл	Возрастная норма
43 балла	Низкий	64 балла	Возрастная норма

По данным таблицы можно сделать вывод, что испытуемые учащиеся по системе развивающего обучения, имеют более высокий уровень умственного развития, чем испытуемые, которые учатся по системе традиционного обучения, следовательно, развивающее обучение влияет на уровень развития мышления.

Для большей наглядности представлен рисунок 3.



Рис. 3. Сводный рисунок по результатам исследования мышления младших школьников

По данным рисунка можно сделать вывод, что испытуемые учащиеся по системе развивающего обучения, имеют более высокий уровень умственного развития, чем испытуемые, которые учатся по системе традиционного обучения, следовательно, развивающее обучение влияет на уровень развития мышления.

Выводы по второй главе

В данной главе нами было поставлена цель исследования, изучение роли развивающего обучения. Проведя данное исследование, мы выяснили, что развивающее обучение влияет на развитие мышление, так как испытуемые учащиеся по системе традиционного обучения показали более низкий результат, чем испытуемые учащиеся по системе развивающего обучения. Традиционное обучение в большей степени направленно на развитие памяти, а развивающее обучение большее внимание оказывает развитию мышления, тем самым в разы, повышая уровень умственного развития.

Таким образом, можно сделать вывод, что развивающее обучение имеет большую эффективность в развитии умственных способностей, в том числе и мышления, следовательно, наша гипотеза подтверждается.

Заключение

Мышление - высший познавательный и регулятивный процесс. Оно представляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или субъекта на данный момент времени не существует

Развивающее обучение направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей.

Основная роль учителя в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение.

По результатам данной курсовой работы мы видим, что развивающее обучение играет большую роль в развитии мышления, тем самым в разы повышает уровень умственного развития.

Таким образом, можно сделать вывод, что развивающее обучение имеет большую эффективность в развитии умственных способностей, в том числе и мышления, следовательно, наша гипотеза подтверждается.

мышление обучение умственный

Литература

1. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое исследование младших школьников. М., 2001.

2. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология, 2 изд. 1991

4. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985;

5. Д.И. Фельдштейна; 2-е изд. М.; Воронеж, 1997

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

8. Давыдов В.В.: О понятии развивающего обучения// Педагогика.- 1995 .- № 1

9. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. 3-е изд., дополн. -- М.: Дом педагогики, 1999.

10. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.

11. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. - М., 1981

12. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981

13. Леонтьев А.Н. Очерки психологии детей. - М., 1950.

14. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

15. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

16. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

17. Петухов В.В. Психология мышления. - М., 1989.

18. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - М., 1979

19. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.

20. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций. - М., 1989.

21. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

22. Субботина Л.Ю. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. //Педагогическая психология.

23. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. М., 1996.

24. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред.

Приложение 1

Методика ГИТ (7 субтестов) (10 - 12 лет)

Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ)

Тест предназначен для группового, обследования умственного развития детей 10-12 лет (учащихся пятых и шестых классов) и может использоваться в школьной психологической службе для оценки эффективности школьного обучения, разных систем и методов преподавания, отбора учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, изучения причин неуспеваемости и пр.

Тест был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М. К. Акимовой, Б. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой. При этом в тест были внесены существенные изменения, с тем чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию.

Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.

Тест был исследован на надежность, валидность и хорошо зарекомендовал себя на практике.

Тест содержит 7 субтестов:

1 - исполнение инструкций,

2 - арифметические задачи,

3 - дополнение предложений,

4 - определение сходства и различия понятий,

5 - числовые ряды,

6 - установление аналогий,

7 - символы.

В тестовых тетрадях субтесты названы тестами.

Тест разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 минут). Основные цели, с которыми может применяться данный тест, таковы:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития;

в) определение причин школьной неуспеваемости;

г) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;

д) сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов;

е) отбор учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, а также способных обучаться по углубленной индивидуальной программе.

Правила тестирования

1) Экспериментатор должен говорить громко, отчетливо и медленно, решительным тоном.

2) Инструкции необходимо произносить точно, лучше их зачитывать или заранее выучить наизусть.

3) Во время зачитывания инструкций все должны положить карандаши, никто не должен работать.

4) Время для решения каждого субтеста регистрируется по секундомеру.

5) Желательно, чтобы тестирование проводили два экспериментатора, разделив между собой выполнение функций.

6) Помещение для тестирования должно быть тихим, изолированным, исключающим помехи.

Время решения отдельных субтестов

1) Исполнение инструкции -- 4 мин.

2) Арифметические задачи -- 6 мин.

3) Дополнение предложений -- 5 мин.

4) Определение сходства и различия понятий -- 1,5 мин.

5) Числовые ряды -- 4 мин.

6) Установление аналогий -- 3 мин.

7) Символы -- 4 мин. Итого: 27,5 мин.

Подготовка к проведению тестирования

Сначала экспериментатор объясняет испытуемым, чего он от них ждет. Он обращается к учащимся с такими словами: «Вы будете решать задания, которые отличаются от тех, что вы обычно решаете в школе. При этом вы должны показать, как вы умеете быстро и правильно думать. Старайтесь работать как можно лучше. Каждый (даже тот, кому в школе до сих пор не везло) имеет возможность показать, чего он может добиться. Задания наверняка вас заинтересуют, вначале они легче, а потом будут сложнее. Вероятно, нам не удастся решить в установленное время все задания. Но если вы будете стараться работать быстро и правильно, то ваши результаты будут хорошими. Перед каждым типом задания я буду объяснять вам, как его решать. Как только начнете работать, уже нельзя будет ничего спрашивать и оглядываться. Будьте очень внимательны и делайте только то, что я вам скажу.

Подготовьте карандаш (ручку) и положите его перед собой. Все остальное с парты уберите».

Экспериментатор должен убедиться, все ли приготовили карандаши или ручки. Потом он говорит: «Сейчас я вам раздам тетради с заданиями. Положите их перед собой, без моего разрешения не перелистывайте их. На первой странице тетради напечатано «Дата». Впишите туда сегодняшнюю дату и рядом урок (первый, второй, третий и т. д.). На следующей строчке напишите свою фамилию и имя, ниже -- дату своего рождения, потом номер школы и класс. Кто все сделал, положите ручки».

Процедура тестирования

После того как все дети написали сведения о себе, экспериментатор говорит: «Переверните страницу -- только одну. Ручки пока не трогайте. На этой странице написано «Тест 1». Необходимо проверить, все ли правильно перевернули страницу, и осуществлять такую проверку перед выполнением остальных тестов.

Инструкции к тесту № 1

Пока не берите ручки. Под названием «Тест 1» написана инструкция. Я буду ее читать, а вы внимательно следите по своей тетради.

Затем по моей команде «Начинайте» вы будете выполнять задания. Старайтесь работать быстро и правильно.

Прочитайте сначала все предложение, обдумайте, что в нем от вас требуется, и сделайте это. Работайте до тех пор, пока я не скажу «Достаточно».

Далее зачитывается инструкция и дается команда: «Начинайте». Через 4 минуты дается команда: «Достаточно, положите ручки». Необходимо проследить, чтобы все школьники выполнили указание.

Инструкции к тесту № 2

«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: «Тест 2». Под ним вопросы. Это задачи по математике. Решайте их быстро и правильно. Если не сможете в уме, считайте на полях бумаги. Начинайте».

Через 6 минут дается та же команда, что и после 1-го теста.

Инструкции к тесту № 3

«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: «Тест 3». В предложения впишите недостающие _ слова. На место каждой пунктирной линии надо вписать только одно слово». Объясните пример: «Ученик... задачу». Какое слово надо вписать? Следующий пример: «У лошади четыре...».

«Не трогайте ручки. Когда я дам команду, начинайте вписывать недостающие слова в предложения так, чтобы каждое предложение имело смысл. Помните, что в каждый пропуск можно вписать только одно слово. Начинайте».

Через 5 минут дается та же команда, что и после предыдущих тестов.

Инструкции к тесту № 4

«Читайте инструкцию. Если два слова имеют одинаковое или очень похожее значение, то напишите между ними букву «С», если у них разные значения, то напишите между ними букву «Р»». Разберите с детьми 3 примера, приведенных в описании теста. «Аналогично будете выполнять все задания. Начинайте». Через 1,5 минуты дается команда «Достаточно! Положите ручки».

Инструкции к тесту № 5

«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: «Тест 5».

Прочитайте детям инструкцию и разберите примеры. «Посмотрите на первый пример. Как сгруппированы эти числа?

Какая цифра идет после 12?.. А потом?..» и т. д.

Затем экспериментатор говорит: «Дальше идут ряды чисел, каждый ряд составлен по своему особому принципу.

Внимательно просмотрите каждый ряд, еще раз пересчитайте и на пустые места справа напишите два числа таким образом, чтобы ряд продолжался правильно. К каждому ряду припишите только два числа. Начинайте».

Через 4 минуты дается команда: «Достаточно! Положите ручки».

Инструкции к тесту № 6

«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: «Тест 6»». Далее следует прочитать инструкцию и разобрать примеры. Прочитав первый пример, говорите: «Вам надо выбрать одно из 4 слов. Какое вы выберете?»

Следующие примеры разберите аналогичным образом.

«Как и в примерах, в следующих заданиях подчеркните то из 4 слов, которое связано с третьим словом так же, как первое со вторым». Чтобы испытуемые не перепутали строчки и могли следить за ними, необходимо предложить им пользоваться линейкой. Через 5 минут дается обычная команда.

Инструкции к тесту № 7

«Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написали «Тест 7». Далее следует прочитать инструкцию и объяснить обозначения. «В ключе нарисованы различные значки и под ними в квадратиках цифры от 1 до 9.

Ваша задача -- написать под каждым значком ту цифру, под которой этот значок находится в ключе.

Работайте быстро и правильно. Не пропускайте ни одного квадратика. Номера значков ставьте в той последовательности, в какой они идут друг за другом. Будет ошибкой, если вы напишете сначала только единицы, потом -- только двойки и т. д.

«Начинайте!»

Через 4 минуты дается команда «Достаточно. Положите ручки. Закройте тетрадь».

Соберите тетради. Следите, чтобы в это время никто не работал.