Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3 – 3,5 лет

Результаты детей с дизартрией несколько хуже, чем у их сверстников с алалией. 50% детей имеют средний уровень, у 50% диагностирован уровень ниже среднего состояния тонуса. Выявлена необходимость в повторении инструкции, показа действия, наблюдается вялость и тремор при выполнении заданий. Также как и испытуемым с алалией детям с дизартрией сложнее всего было выполнить задания на обследование тонких движений рук и одновременность движений. Предположительно эти трудности связаны с тем, что в данном возрасте мелкая и общая моторика еще не до конца сформированы.

Таким образом, как показано на диаграмме, мы можем заключить, что дети с алалией имеют более высокие показатели, чем их сверстники с дизартрией, по результатам исследования состояния тонуса.

Вторая методика предполагала обследование словарного запаса и связной речи. Изучение развития словаря у детей дошкольного возраста предполагало исследование пассивного и активного словаря.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица №3. Обследование словарного запаса

	Дети с дизартрией	Дети с алалией
Предлагаемые задания	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы
Назови то, что видишь на рисунках	Игорь Л.	2	Маша М.	3
	Саша П.	3	Таня Р.	4
	Катя К.	4	Гриша Б.	3
	Женя Ф.	4	Сережа М.	3
Рассмотри рисунки и скажи, кто что делает	Игорь Л.	2	Маша М.	2
	Саша П.	3	Таня Р.	3
	Катя К.	4	Гриша Б.	5
	Женя Ф.	4	Сережа М.	4
Рассмотри рисунок и покажи желтую рубашку, маленький кубик, круглый стол	Игорь Л.	4	Маша М.	4
	Саша П.	5	Таня Р.	4
	Катя К.	4	Гриша Б.	3
	Женя Ф.	4	Сережа М.	4
Закончи предложения	Игорь Л.	1	Маша М.	3
	Саша П.	1	Таня Р.	3
	Катя К.	4	Гриша Б.	2
	Женя Ф.	4	Сережа М.	2



Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл -- не справился с заданием.

Уровень ниже среднего: 2 балла -- справился с заданием с помощью логопеда.

Средний уровень: 3 балла -- справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 балла -- справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 баллов -- точное самостоятельно выполнение задания.

Итак, как видно из таблицы, 100% детей с алалией выполнили задание, показав средний уровень развития словаря. Отметим, мы по итогам диагностики, мы смогли отметить, что пассивный словарь у детей шире, чем активный. Самые большие затруднения возникли при просьбе закончить предложения, дети испытывали сложности при подборе слов, испытуемые с трудом, с помощью педагога смогли образовать множественное число существительных. Что касается детей с дизартрией, то по итогам данной методики дошкольники показали более высокие результаты, чем их сверстники с алалией. Так, у 50% диагностирован уровень выше среднего, у 50% - средний уровень, что соответствует возрастной норме. По результатам обследования словаря мы выявили, что дети умеют называть слова, обозначающие предмет, выраженные именем существительным (кукла, мяч) и отвечающие на вопросы: «Что это?»; умеют называть действия (глаголы), связанные с движением, состоянием, отвечающие на вопросы: «Что делает?». Понимают признаки и качества предмета, выраженным именем прилагательным (круглый, маленькая и т.д.), отвечающие на вопросы:

«Какой? Какая?».



Диаграмма 3.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Таким образом, мы с дизартрией имеют более высокие показатели сформированности словаря, чем их сверстники с алалией.

Вторая серия задания была направлена на обследование связной речи у детей с дизартрией и алалией. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов.

Полученные результаты представлены в таблице ниже.

Таблица №4. Обследование связной речи

	Дети с дизартрией	Дети с алалией
Предлагаемые упражнения	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы
Ответ на вопрос «как тебя зовут»	Игорь Л.	5	Маша М.	5
	Саша П.	5	Таня Р.	5
	Катя К.	5	Гриша Б.	5
	Женя Ф.	5	Сережа М.	5
Ответ на вопрос «сколько тебе лет»	Игорь Л.	4	Маша М.	4
	Саша П.	4	Таня Р.	5
	Катя К.	4	Гриша Б.	4
	Женя Ф.	5	Сережа М.	1
Ответ на вопрос «как зовут твою маму»	Игорь Л.	4	Маша М.	5
	Саша П.	5	Таня Р.	5
	Катя К.	5	Гриша Б.	5
	Женя Ф.	4	Сережа М.	5
Ответ на вопрос «как зовут твоего папу»	Игорь Л.	5	Маша М.	5
	Саша П.	5	Таня Р.	5
	Катя К.	5	Гриша Б.	5
	Женя Ф.	5	Сережа М.	5
Ответ на вопрос «в какие игрушки ты любишь играть»	Игорь Л.	2	Маша М.	2
	Саша П.	1	Таня Р.	4
	Катя К.	2	Гриша Б.	2
	Женя Ф.	2	Сережа М.	3
Ответ на вопрос «какие игрушки у тебя есть»	Игорь Л.	1	Маша М.	2
	Саша П.	1	Таня Р.	2
	Катя К.	2	Гриша Б.	4
	Женя Ф.	2	Сережа М.	3
Рассмотри рисунки и скажи, где находятся животные	Игорь Л.	1	Маша М.	2
	Саша П.	2	Таня Р.	2
	Катя К.	3	Гриша Б.	2
	Женя Ф.	2	Сережа М.	2

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл - не справился с заданием.

Уровень ниже среднего: 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда.

Средний уровень: 3 - справился с заданием частично.

Уровень выше среднего: 4 - справился с заданием, сделав незначительные ошибки.

Высокий уровень: 5 - точное самостоятельное выполнение.

Обследование связной речи показало, что 25% детей с алалией показали уровень выше среднего, 75% - средний уровень.

Отметим, что по итогам диагностики учитывался общий балл при выполнении заданий, однако, качественный анализ полученных данных свидетельствует о недостаточном уровне развития связной речи.

Дети смогли без труда ответить на простые вопросы «Как тебя зовут?»,

«Сколько тебе лет?», «Как зовут твою маму и твоего папу?», это довольно легкие вопросы, однако, на вопросы, которые требуют развернутого ответа, дети затруднялись ответь, ответы были односложные, предложения использовались простые, нераспространенные, как правило дети ограничивались только перечислением игрушек, которые у них есть дома, мало кто отвечал полным ответом. Результаты детей с дизартрией свидетельствуют о том, что развитие связной речи немного ниже, че у их сверстников с алалией. 100% детей показали средний уровень, подчеркнем, что у данной группы испытуемых также возникли трудности при ответах на более сложные вопросы, что говорит о недостаточной сформированности связной речи. Дети ограничивались односложными ответами, простыми перечислениями, выявлена необходимость помощи педагога.

Диаграмма 4.

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Высокий выше среднего средний ниже среднего низкий



Таким образом, по результатам обследования связной речи, мы видим незначительное расхождение показателей у детей с алалией и дизартрией.

Третья методика была направлена на исследование звукопроизношения, детям предлагалось повторение определенных звуков, потом данных звуков в слогах, в словах и в речи.

Таблица №5.Обследование звукопроизношения

	Звуки	Изолировано	В словах	В спонтанной речи
Свистящие	С
	Сь
	З
	Зь
	Ц
Шипящие	Ш
	Ж
	Ч
	Щ
Сонорные	Л
	Ль
	Р
	Рь
	Н
	Нь
	М
	Мь
	j
Переднеязычные	Т
	Ть
	Д
	Дь
Заднеязычные	К
	Кь
	Г
	Гь
	Х
	Хь
Губно-зубные	В
	Вь
	Ф
	Фь

Таблица 5.1. Результаты обследования звукопроизношения

Дети с дизартрией	Дети с алалией
Имя ребенка	Нарушенные звуки	Имя ребенка	Нарушенные звуки
Игорь Л.	Р/ Рь, Л/Ль, Ш, Ж, Ц, Щ, Дь, Х.	Маша М.	Р
Саша П.	Р/ Рь, Л/Ль, Ш, Х, Ть	Таня Р.	Р
Катя К.	Р/ Рь, Л/Ль, Ч	Гриша Б.	Р/Рь
Женя Ф.	Р/ Рь, Л/Ль, Ж	Сережа М.	Л/Ль, Р/Рь, Ш

Из таблицы видно, у каждого испытуемого в каждой группе имеют нарушения каких -либо звуков.

В группе детей с алалией, дети имеют нарушения преимущественно сонорных звуков, выявлены затруднения при дифференциации твердого «Р» и мягкого «Рь». Гласные звуки и остальные согласные звуки дети артикулируют безошибочно, правильно. Во время произношения звуков, повторения слов синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц отсутствуют.

При обследовании звукопроизношения детей с дизартрией выявлено, что у одного ребенка (25%), Игоря, мы выявили нарушения 8 звуков, которые относятся к пяти группам звуков, мальчик их заменяет и искажает, звуки Р и Л отсутствуют вообще. У 25% детей с дизартрией выявлено нарушение звуков четырех групп. У 50% детей диагностировано нарушение 2 двух групп звуков. Чаще всего у испытуемых были нарушены свистящие и шипящие звуки, происходила замена звука «л» (ламбдацизм) и «р» (ротацизм), в некоторых случаях эти звуки отсутствовали вообще.

У испытуемых детей мы отметили наличие замен звуков более простыми по артикуляции; вместо двух или несколько артикуляционно

близких звуков дети произносили какой-то средний, неотчетливый, например: мягкий звук «ш» вместо «ш» и «с»; по специальному требованию произносят правильно, но в речи не употребляют или заменяют.

Следует подчеркнуть, что помимо отсутствия, замен и искажений звуков присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечена недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Таким образом, мы заключаем, что уровень сформированности звукопроизношения у испытуемых детей с дизартрией намного ниже, чем у их сверстников с алалией.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы по полученным результатам:

1. Отмечена необходимость помощи педагога при выполнении заданий, детям требовалось неоднократное повторения инструкции, выявлена истощаемость внимания при выполнении заданий.

2. В группе детей с алалией и с дизартрией преобладают дети со средними показателями (75%).

3. Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата сформирована намного лучше, чем у детей с дизартрией. У детей-алаликов зафиксирован уровень выше среднего, у детей с дизартрией - средний уровень.

4. По параметру обследования состояния тонуса было выявлено, что дети с алалией опережают своих сверстников с дизартрией по развитию данного параметра, у них диагностирован средний уровень, в то время, как у детей с дизартрией - уровень ниже среднего.

5. По итогам обследования словарного запаса, были выявлено, дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

6. Полученные данные по обследованию связной речи практически не выявили различий по данному параметру, большинство детей в двух группах показали средний уровень сформированности.

7. Исследование звукопроизношение показало, что дети с дизартрией имеют намного больше нарушений звукопроизносительной стороны речи, чем дети с алалией, кроме того, у детей с дизартрией присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией.



Глава III. Методические рекомендации к коррекционной педагогической работе с детьми 3-3,5 года, имеющими нарушения речевого развития

Полученные данные в ходе проведения констатирующего эксперимента показали необходимость коррекции нарушений формирования речи у дошкольников с алалией и дизартрией. Попытаемся разработать основные рекомендации по совершенствованию речи у этих категорий детей. Выделим общие направления работы логопеда на занятиях с детьми, имеющими нарушение речи:

1. Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими нарушение речи, проводится в специальных группах для детей с общим недоразвитием речи.

2. Важное значение имеет само проведение занятия, нужна подготовка детей к выполнению заданий, следует вызывать заинтересованность детей в выполнении заданий.

3. Необходимо учитывать момент импровизации, умение контролировать ситуации, это даст возможность регламентировать продолжительность занятия, изменяя длительность выполнения разных заданий.

4. Одно из главных требований к проведению занятий заключается в применении индивидуального подхода к каждому ребенку с учетом его индивидуальных психологических особенностей.

5. Нужно внимательно относится к дошкольникам, учитывать их индивидуальные особенности. В ходе проведения занятий рекомендуется в обращении с детьми быть тактичным, естественным, уважать их индивидуальность. Только при этом условии обучение может быть эффективным.

6. Воспитание и обучение детей осуществляется в ходе игровой и трудовой деятельности, на разнообразных занятиях в процессе ознакомления их с окружающей действительностью, а также в повседневной жизни.

7. При коррекции важно использовать игровые приемы в работе логопеда. Игровые упражнения для развития детей позволяют повышать успешность обучения у детей с нарушениями речи и в непринуждённой, интересной форме подготовить дошкольника к обучению в школе, вызывая естественный интерес к звучанию слова и к речи в целом.

8. В ходе работы следует соблюдать основные требования: непринужденные дружеские отношения с ребёнком; принятие ребёнка таким, какой он есть.

9. Коррекционное обучение должно предусматривать определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

10. Коррекционная работа по формированию речи детей с дефектом речи предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей групп и родителей. Воспитателем проводится подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда.

11. Формирование речи ведется с одновременным коррекционно- воспитательным воздействием на сенсорную, интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу.

12. Весь этап коррекции речи имеет четкую коммуникативную направленность. Усвоенные элементы системы языка включаются в непосредственное общение.

13. В логопедической работе с детьми с нарушением речи используются следующие основные принципы:

• принцип опоры на онтогенез;

• принцип опоры на ведущую деятельность возраста;

• принцип системности;

• принцип комплексного подхода;

• принцип научности.

14. Успешная реализация коррекционной работы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающая наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также необходима спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка, а также условия, способствующие развитию и коррекции нарушений речи.

Рекомендуемая форма организации занятий:

- Занятия проводятся 2- 3 раза в неделю.

- Продолжительность занятия 20 минут.

- Среднее количество детей в группе 5 человек.

Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы детей с алалией рекомендуется планировать при учете результатов их логопедического обследования, которые позволяют выявить потенциальные речевые и психологические возможности дошкольников, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы дошкольного учреждения [3].

Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционно-развивающего воздействия обуславливается возможностью компенсации недоразвития речи на этом возрастном этапе. Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта данной категории детей, режим дня и расписание занятий в группе детского сада рекомендуется составлять, так, чтобы, с одной стороны, можно было максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой -- создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья детей [9].

Содержание логопедических занятий обуславливается задачами коррекционного воздействия детей:

ь формирование понимания речи, словарного запаса;

ь активизация речи и формирование лексико-грамматических категорий языка;

ь формирование звукопроизносительной стороны речи, фонематического слуха и слоговой структуры;

ь развитие самостоятельной фразовой речи.

Логопедические занятия с детьми-алаликами рекомендуется проводить индивидуально или небольшими группами. Это определено тем, что они не в полной мере понимают речь, инструкции, которые обращены только лично к ним, а также у детей-алаликов имеются специфические особенности психики.

Тем самым, первые занятия проводят только в игровой форме с использованием любимых кукольных персонажей [9].

Содержание каждого занятия должно включать ряд направлений работы:

• формирование понимания речи;

• формирование активной подражательной речевой деятельности;

• формирование памяти, внимания, мышления детей.

В результате логопедического воздействия дошкольники должны научиться:

• понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (согласно изученным лексическим темам: «Продукты питания», «Посуда», «Мебель», «Игрушки», «Одежда» и т. д.);

• называть некоторые части тела (голова, глаза, рот, ноги, руки, уши и т. д.) и одежды (карманы, рукава и т. д.);

• обозначать наиболее распространенные действия (сядь, иди, дай, стой и т. д.)» некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (тепло, холодно, больно и т. д.);

• выражать желания при помощи простых просьб, обращений;

• отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жестов; иногда допускается употребление звукокомплексов [9].

При этом не предъявляют требования к звуковой верности высказывания, но обращают внимание на грамматическую структуру.

Такого рода работа обеспечивает детям полноценное речевое общение, но и в итоге готовит их к обучению в общеобразовательной или специальной школе.

Таким образом, эффективность всей работы с детьми - алаликами, зависит от поэтапной последовательности и построения коррекционно - речевых занятий. А это:

1) подготовительные упражнения для развития слухового, зрительно - речевого внимания, памяти, речедвигательной моторики, коррекционные упражнений по преодолению недостатков звукопроизношения, лексико - грамматической структуры речи, развитие речевого поведения;

2) эффективность работы с детьми - алаликами зависит в основном от использования на занятиях различных коррекционных приемов и средств, включая игровую, учебную и трудовую деятельность детей;

3) логопедическая работа может быть эффективной тогда, когда она осуществляется комплексно с активным медикаментозным и физиотерапавтическим лечением, а также когда к формированию речевой системы при алалии внимание направляется на развитие всех функций речи, которые способствуют ее развитию и улучшают всю познавательную деятельность. Предполагается не только развитие речевой системы, но и формирование неязыковой деятельности ребенка - развитие сенсорных и общедвигательных возможностей. Важным является привлечение различных анализаторов - слухового, зрительного, тактильного, на основе которых осуществляются сопоставления и противопоставление [4].

Коррекционно-развивающее обучение детей с дизартрией осуществляется в условиях длительной коррекции.

Работу с детьми с дизартрией всегда рекомендуется проводить комплексно при участии медицинских работников и мер медицинского характера, которые включают: медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру.

Работа по коррекции дизартрических нарушений имеет всегда длительный, кропотливый, системный, регулярный характер.

Логопедическое воздействие направлено не только на коррекцию звукопроизношения, но и на развитие и формирование всей психической деятельности детей, развитие всех других компонентов речи (лексического, грамматического строя, связных высказываний) [2].

Рекомендуется учитывать индивидуальный подход и формировать мотивацию к обучению.

Основные направления коррекционной работы:

1. Формирование фонематического слуха и фонематического восприятия.

2. Развитие речевого дыхания.

3. Преодоление нарушений голоса.

4. Работа над просодической стороной речи: темпом, ритмом, интонацией.

5. Развитие артикуляционной и мимической моторики.

6. Работа над постановкой звуков.

7. Развитие и формирование мелкой моторики рук.

8. Развитие и формирование общей моторики.

9. При выявленных нарушениях лексического запаса, грамматического строя, связной речи работа следует вести и по этим направлениям.

Основной целью коррекционной работы является развитие коммуникации и возможностей использования речи как средства коммуникации и обучения.

О.В. Правдиной [8] работа по преодолению дизартрии разделяется на 3 этапа.

Первый этап. Подготовительный.

Работу по коррекции дизартрических расстройств рекомендуется начинать с преодоления наслоений и вторичных явлений, препятствующих правильному звукопроизношению: это работа над обильным слюнотечением, пассивностью мышц, недостатками фонематического внимания и восприятия и подготовка мышц к развитию артикуляционных укладов.

Второй этап. Преодоление основного нарушения - фонетических недостатков речи, то есть постановка звуков.

Третий этап подразумевает включение ребенка в активное общение.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи.

Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции.

Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности. У детей с дизартрией целесообразно, в первую очередь, формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Выделяют еще один подход в преодолении дизартрических расстройств у дошкольников, где коррекционная работа состоит из 5 этапов.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный». В него входят следующие направления [1]:

— нормализация тонуса мышц органов артикуляции. С этой целью проводится логопедический массаж, под которым понимают метод лечения и профилактики, представляющий собой совокупность приёмов механического воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создаёт положительные кинестезии необходимые для нормализации произносительной стороны речи.

В ходе коррекции дизартрии у старших дошкольников в ОНР используются следующие основные виды логопедического массажа: классический ручной массаж, точечный массаж, зондовый массаж, самомассаж.

— нормализация моторики органов артикуляции и улучшение качеств самих артикуляционных движений: точность, ритмичность, амплитуда, переключаемость, сила мышечного сокращения, тонкие дифференцированные движения. С этой целью проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. Такая артикуляционная гимнастика, базирующаяся на новых, точных кинестезиях, способствовала совершенствованию артикуляционной моторики путем создания прочных проприоцептивных ощущений.

— нормализация голоса и голосовых модуляций. С этой целью проводится голосовая гимнастика.

При любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают ёмкость легких. Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений, цель которых увеличить объём дыхания и нормализовать его ритм.

— нормализация просодии, то есть интонационно-выразительных средств и качеств речи (темп, тембр, интонации, модуляции голоса по высоте и силе, логическое ударение, паузирование, речевое дыхание и т.д. С этой целью развивается слуховое внимание и детей знакомят с эмоционально- выразительными средствами речи. Детей следует научить дифференцировать интонационно-выразительные качества речи на слух. На индивидуальных занятиях следует добиваться отраженного воспроизведения доступных эмоционально-выразительных качеств речи (темп, модуляции голоса по высоте и силе, логического ударения, интонаций и др.

— развитие тонких дифференцированных движений в пальцах рук. С этой целью проводится пальцевая гимнастика.

Развитие мелкой моторики рук способствует развитию высших корковых функций: памяти, внимания, мышления, оптико-пространственного восприятия. Воображения, а также работоспособности, усидчивости и т. д.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа логопедической работы проводятся на фоне продолжающихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа являются:

— Определение последовательности работы над звуками.

— Отработка и автоматизация основных артикуляционных укладов для звуков, нуждающихся в уточнении или коррекции.

— Развитие фонематического слуха. Слуховая дифференциация фонем, нуждающихся в коррекции.

— Постановка звука традиционными в логопедии способами.

— Автоматизация звука в слогах разной структуры, в словах разной слоговой структуры и звуконаполняемости, в предложениях.

— Дифференциация поставленных звуков с оппозиционными фонемами в слогах, словах для предупреждения смешений звуков в речи.

— Тренировка правильных произносительных навыков в различных речевых ситуациях с адекватным просодическим оформлением, с использованием разнообразного лексико-грамматического материала. [1]

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

— Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопедической работы логопед должен выступить в роли психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.

— Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

— Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы -- предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Пятый этап логопедической работы -- подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок. [2]

Таким образом, мы сформулировали основные рекомендации по организации работы по развитию речи у детей, имеющих алалию и дизартрию. Логопедическая работа при нарушении речи предусматривает обязательное включение различных специалистов: логопедов, дефектологов, воспитателей, а также родителей в коррекционную работу с ребёнком. Развивающую работу рекомендуется проводить регулярно и систематически для достижения наиболее успешной коррекции.



Заключение

Данная выпускная квалификационная работа посвящена исследованию особенностей дифференциальной диагностики алалии и дизартрии у детей в 3-3,5 года.

Вопросы, касающиеся детей с алалией и дизартрией, представлены в работах Е. Ф. Архиповой, Л. И. Беляковой, О.А. Токаревой, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарской, Л. С. Волковой, О. В. Правдиной, Л. В. Лопатиной, В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, В.П.Глухова и др.

Проблема изучения и коррекции речи у детей с дизартрией и алалией не потеряла своей актуальности и в настоящее время. В результате проведения экспериментального исследования, оказалось возможным подтвердить основную гипотезу экспериментального исследования о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

В представленной работе экспериментальное исследование было проведено в три этапа.

На первом этапе был произведен анализ медицинской и логопедической документации детей дошкольного возраста с целью отбора детей с дизартрией и алалией.

На втором этапе экспериментального исследования был проведен констатирующий эксперимент, который имел цель изучение речи у дошкольников с дизартрией и алалией с использованием комплекса методик.

На третьем этапе экспериментальной работы были систематизированы полученные результаты исследования.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие основные выводы:

1. Анализ и обобщение данных литературы, посвященных проблеме исследования показал, что развитие речи в онтогенезе проходит поэтапно и постепенно. В течение своего развития у детей происходит постепенное формирование и обогащение фонетического и лексико-грамматического строя речи. В настоящее время увеличивается количество детей с нарушениями речи. Чаще у детей диагностируется задержка речевого развития, когда формирование речевой функции проходит с некоторой задержкой по сравнению с нормой, а также общее недоразвитие речи, которое является специфической формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы. ОНР может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Сегодня остро встают проблемы дифференциальной диагностики в логопедической практике, это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.

2. Проведенное нами исследование позволило выявить ряд отличительных черт у детей с алалией и дизартрией с 2 уровнем ОНР. Дошкольники с алалией и с дизартрией показали по итогам обследования с средние показатели.

3. Результаты обследования свидетельствуют о том, что у дошкольников с диагнозом алалия моторика артикуляционного аппарата и состояние тонуса сформированы намного лучше, чем у детей с дизартрией.

4. По итогам обследования словарного запаса выявлено, что дети с дизартрией показали результаты выше (уровень выше среднего), чем дошкольники с алалией (средний уровень).

5. Полученные данные по обследованию связной речи практически не выявили различий по данному параметру, большинство детей в двух группах показали средний уровень сформированности.

6. Исследование звукопроизношение показало, что дети с дизартрией имеют намного больше нарушений звукопроизносительной стороны речи, чем дети с алалией, кроме того, у детей с дизартрией присутствуют синкинезии, гиперкинезы лицевых, мимических мышц.

Таким образом, проведённое эмпирическое исследование свидетельствует о необходимости целенаправленной и систематической логопедической работы с дошкольниками с алалией и дизартрией с учетом выявленных различий.



Список использованных источников

1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа детям раннего возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 256с.

2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие / Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель 2008. - 319с.

3. Бадалян Л. О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений / Л.О. Бадалян. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

4. Белякова Л.И. Логопедия: Заикание: учеб.пособие / Л.И.Белякова. - М.: Академия, 2003. - 206с.

5. Белякова Л.И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Изд-во «Прометей» МГУ, 2005. С. 18-24.

6. Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 3-9.

7. Белякова Л. И. Механизм речедвигательного акта как теоретическая проблема логопедии [Текст] / Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова // Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т. Н. Ушаковой. -- М., 2008.

8. Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

9. Волкова Л. С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Л. С. Волкова, Р. И.Лалаева, Е. М.Мастюкова. - М.: Просвещение, 1989.

10 .Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 2009. - 368с.

11 .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Издательство "ДЕТСТВО-ПРЕСС". - Санкт-Петербург, 2007.

12 .Глухов В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольнников с общим недоразвитием речи: Учебно-методич. пособие для студентов пед. и гуманит. вузов и практикующих логопедов. М., 2012.

13 .Дьяченко М.И. Психологический словарь-справочник / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. - Минск: Харвест, 2007. - 576 с.

14 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Наследие, 2003. - 269 с.

15 .Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М., 2001.

16 .Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2006.

17 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). ---- СПб.: СОЮЗ, 1999. -- 160 с.

18 .Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред. - сост. Г.В. Чиркина. П.Б. Шошин. - М.: АРКТИ, 2005.

19 .Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - М.: АльнС, 2013.

20 .Леонтьев А.Л. Исследование детской речи// Основы теории речевой деятельности.- М., 1974.

21 .Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов./ Под ред. Волковой С.Н., Шаховской Л.С. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013.

22 .Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи» / Л.В. Лопатина. - С.-Пб.,2000. - С.177-182.

23 .Орлова О.С., Эстрова П.А., Калмыкова А.С. Особенности развития детского голоса в онтогенезе // Специальное образование, № 4, 2013.

24 .Панченко И.И. Опыт логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией / И.И. Панченко // Расстройства речи и голоса в детском возрасте под ред. Ляпидевского С.С., М. 1973.

25 .Патология речи: Учебное пособие для студентов заочного отделения / Под ред. А.И. Ахметзяновой. - Казань: ФГАОУ ВПО КФУ, 2012. - 167 с.

26 .Поваляева М. А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д : Феникс, 2007.

27 .Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно- методическое пособие /Под общ. Ред.Т.В. Волосовец. - М: Инст. общегуманитарных исследований, В Секачев, 2002.- 256с.

28 .Приходько О. Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста / О.Г. Приходько //Специальное образование. - 2010. - №2.- С.68-81.

29 .Расстройство речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Изд. «Медицина», 1969. - 288 с

30 .Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы); 2-е изд. / Л.Ф. Спирова. - М: МСГИ, Е.В. Карпов, 2004. - 200 с.

31 .Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. -- СПб.: Питер, 2005. -- 304 с.

32 .Федоренко Л.П., Фомичева Т.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада / Л.П. Федоренко, Г.А.Фомичева. - М.: Просвещение, 2001. - 240с.

33 .Филатова Ю.О. Практикум по логопедии: Заикание / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М.: Прометей, 2007

34 .Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2012. - 192 с.

35 .Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 2002. 36.Филичева Т.Б.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием - М., 2010.

37 .Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. -- Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. -- 311 с.

38 .Шаховская С.Н. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. С.Н. Шаховской, Р.И. Лалаевой: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. - Москва, 2011.

39 .Шашкина Р.Г. Логопедическая работа с дошкольниками. - 2-е изд / Р.Г. Шашкина. - М.: Изд-во «Академия», 2014. - 256 с.

Дополнение к списку литературы

1. Агранович З. Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников / З. Е. Агранович. - СПб.: Детство-пресс, 2004. - 206с.

2. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей / Е.Ф. Архипова. -- М.: АСТ: Астрель, 2008.

3. Блинова Г. И. Преодоление речевых нарушений детей: В 2 ч. / Г. И. Блинова - К. Благовест, 2005. - Ч. 1. - 288 с.

4. Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. / Иваненко С. Ф. - М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия / В.А. Ковшиков. - М., 2001. - 95 с.

6. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред.Л.С. Волковой. - 5-е изд., М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2008.

7. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. - М.: Просвещение, 2005.

8. Правдина, О.В. Логопедия: [Текст] Учеб. пособие для студ. деф. фак. педин-тов. М.: Просвещение, 1973.

9. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., "Просвещение", 2008. - 50 с.

10 .Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами. //Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов деффаков педвузов: /Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн.- М.: Гуматин. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

11 .Хейкинен О.А. Работа с моторными алаликами дошкольного возраста // Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. -- Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. -- 311 с.

Размещено на Allbest.ru