Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

1.3 Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1 Цель, задачи и организация исследования

2.2 Программа и результаты констатирующего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом (Е.С.Либман, О.В.Парамей, Е.В.Шахова и др.). Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.

Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальных образовательных услугах, которые могут осуществляться в разных формах. Специальные (коррекционные) учреждения для детей с нарушенным зрением (детские сады, дошкольные группы, подготовительные классы, образовательные учреждения III и IV видов) обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают тенденцию к увеличению числа детей с нарушением речевого развития, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера (Л.С.Волкова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова). Так, если в конце прошлого века отклонения в развитии речи выявлялись только у 30% детей с нарушением зрения (В.К.Иванова, 1978), то в начале XXI века исследователи говорят о том, что практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речевого развития (Н.В.Жолудева, Н.Б.Цепина, 2006). Сочетание нарушения зрения и речи усложняет структуру дефекта и значительно снижает возможности полноценного развития детей, имеющих зрительно-речевой дефект, без специально организованного обучения. Актуальность темы данной работы обусловлена:

- социальной значимостью проблемы образования детей с нарушениями зрения и необходимостью их адаптации и социализации в современном обществе;

- недостаточной изученностью особенностей речевого развития детей с нарушением зрения;

- отсутствием научно обоснованной педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей с нарушением зрения;

- потребностью в практической организации дифференцированного обучения детей с нарушением зрения.

Актуальность исследования позволила обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у данной категории детей.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, апробировать и проверить эффективность предлагаемой логопедической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы. Объект исследования -- речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования -- процесс дифференцированной коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы.

Гипотеза исследования. Предполагается, что педагогическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы будет эффективна, если в нее включить:

- рациональную организацию комплексной помощи детям с сочетанным зрительно-речевым нарушением;

- личностно-деятельностный подход -- ориентация на ребенка, учет выявленных нарушений речи и зрительного дефекта (составление индивидуальной программы на ребенка);

- координированную работу всех педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи;

- организацию эффективного взаимодействия с родителями детей с сочетанным зрительно-речевым нарушением.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую, научную и методическую литературу и определить степень разработанности проблемы речевого развития детей с нарушением зрения;

2) провести обследование детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и детей с нормальным зрением для выявления особенностей речевого развития дошкольников нарушениями зрения;

3) научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях интегрированного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- научные представления об особенности психического развития детей с недостатками зрения ( В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Г.А.Якунин и др.);

- научные данные о специфике речевого развития детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, О.И.Криницкая, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова и др.);

- методическая концепция оказания своевременной логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями зрения (Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б.Цепина и др.);

- -- основные методические указания к коррекционно-логопедическому процессу по преодолению общего недоразвития речи (Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.Р.Шашкина и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, научной и методической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: изучение и анализ анамнестических сведений, медицинской документации, логопедическое обследование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Глава 1. Теоретические и методические основы развития речи у детей с нарушениями зрения

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения. Определяя зрительное нарушение, одновременно определяют и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Зрительное нарушение -- это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения: слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04), слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Отечественные специалисты, педагоги и офтальмологи, используют следующую классификацию нарушений зрения.

1. Функциональные нарушения зрения. Под функциональными нарушениями зрения подразумеваются, прежде всего, косоглазие и амблиопия, которые нередко могут быть исправлены, в том числе, и тренировками.

Амблиопия -- это некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения. Выделяют такие формы амблиопии: обскурационная -- возникает в результате существовавшего в течение некоторого времени помутнения оптических сред глаза (катаракта, помутнение роговицы и др.); рефракционная -- следствие аномалии рефракции глаз (дальнозоркость, близорукость, астигматизм или анизометропия -- неодинаковая рефракция глаз) и отсутствия адекватной оптической коррекции; дисбинокулярная -- возникает в результате косоглазия (бывает с центральной и нецентральной фиксацией); истерическая -- может возникнуть в состоянии аффекта. По тяжести различают три степени амблиопии в зависимости от уровня остроты зрения лучшего глаза с оптической коррекцией. Амблиопия высокой степени соответствует остроте зрения 0,01-0,2, амблиопия средней степени -- остроте зрения 0,2-0,4 и амблиопия слабой степени соответствует остроте зрения 0,4-0,8.

2. Органические нарушения. Это нарушения структуры глаза и других отделов зрительной системы, которые могут приводить к слабовидению, остаточному зрению и слепоте.

Причины нарушений зрения:

Врожденные:

- вызванные отрицательными факторами, воздействующими на плод или эмбрион, к которым относятся: инфекционные и вирусные заболевания матери (грипп, токсоплазмоз, краснуха и др.), перенесенные во время беременности; нарушения обмена веществ матери во время беременности; хроническое заболевание или его обострение; общесоматическое заболевание; различные интоксикации (медикаментозные, алкогольные, никотиновые, наркотические, бытовые, химические и др.); облучения; токсикозы беременности; авитаминозы; травмы; недоношенность плода и т.д.

- наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта, нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм -- отсутствие глаза, редкая аномалия зрения, микрофтальм -- врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты -- заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика, отдельные формы патологии сетчатки.);

- иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:

- на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; детские инфекционные заболевания;

- повышение внутриглазного давления; внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте;

- недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота;

- травмы органа зрения;

- поражение центральной нервной системы (менингиты, менингоэнцефалиты, травмы и опухоли головного мозга).

В 92% случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. Наиболее частыми клинико-анатомическими причинами слепоты и слабовидения являются: атрофия зрительного нерва, врожденная патология хрусталика, в основном -- катаракты, патология сетчатки, миопия (близорукость) высокой степени, последствия увеитов (воспалительных заболеваний сосудистой оболочки), врожденная глаукома (повышенное внутриглазное давление). Среди причин инвалидности по зрению доминирует миопия, второе место занимает врожденная патология, третье место -- исход травмы, четвертое место делят заболевания зрительного нерва и сетчатки.

Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.).

Особенности психического развития детей с недостатками зрения исследовали и описывали В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Г.А.Якунин и другие авторы. Исследователи отмечают, что психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от развития детей с нормальным зрением. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения обусловлены трудностями в приеме и переработке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания, задерживает формирование психических функций и приводит к отклонениям в познавательном, речевом и моторном развитии ребенка.

Степень выраженности отставания в психическом развитии у детей с нарушением зрения зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения, а также от своевременного начала коррекционной работы.

Чем раньше возникает дефект и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не было никакой сочетанной патологии.

На формирование личности ребенка с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: ограниченные возможности для людей с нарушениями зрения доступа к получению информации и общения с другими людьми.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, бедность полученной информации, сужают общественные контакты, ограничивают возможность заниматься многими видами деятельности.

Типичным проявлением нарушения регуляции поведения являются трудности свободного общения ребенка с нарушениями зрения со сверстниками и взрослыми, что приводит его к изоляции не только в обществе, но и в семье.

Дефицит зрительных возможностей тормозит развитие двигательных навыков и умений и определяют малую моторную активность ребенка, общую медлительность, негативно влияют на развитие предметных действий и ориентировки в пространстве.

Особенностями умственного развития слепых и слабовидящих детей являются слабость абстрактного мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Что касается памяти у слепых и слабовидящих, то они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются), но информация дольше сохраняется в памяти.

Дефекты зрения часто отражаются и на речевом развитии детей. У слабовидящих детей ограниченность и неполнота зрительного восприятия оказывают отрицательное влияние на узнавание, накопление и использование невербальных средств, что подтверждается более низким уровнем их сформированности, особенно мимических.

У детей с нарушениями зрения снижены активность, мотивационная сфера, потребности и интересы. Вместе с тем, зрительный дефект никак не влияет на такие сферы психики, как мировоззрение, убеждения, характер, темперамент и пр. Таким образом, нарушение зрения оказывает влияние лишь на отдельные компоненты личности, но не в такой степени, чтобы радикально ее перестроить.

Психическое развитие детей с недостатками зрения, компенсация зрительной недостаточности, осуществляются в условиях специально организованного обучения и воспитания, в процессе которых формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

Научный и практический интерес к проблемам речевого развития у детей с нарушениями зрения появился в начале прошлого столетия. Длительное время исследования специалистов в области логопедии и тифлопсихологии велись лишь в плане изучения нарушений звукопроизношения (С.Стингфельд, 1928; М.Е.Хватеев, 1938; С.Д.Шапиро, 1972; А.Д.Шипило, 1964; С.В.Яхонтова, 1959 и др.). В 60-70-е годы прошлого века в логопедии наиболее активно стали вестись работы, связанные с системным изучением речевых расстройств (Р.Е.Левина, 1961и др.). Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений у детей с дефектами зрения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Л.Коробко, 1971, Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; Т.Л.Свиридюк, 1978).

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с нарушениями зрения значительно (в полтора- два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и центральной нервной системы, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. (А.И.Скребицкий, 1903; К.Бюрклен, 1934; П.Мельников, 1934).

В логопедической и методической литературе в достаточной степени раскрыта коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дефектами зрения (М.Е.Хватцев, 1938; С.В.Яхонтова, 1959; А.Д.Шипило, 1964; С.Л.Шапиро, 1970; В.К.Иванова, 1980), менее раскрыты вопросы специального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Д.Коробко, 1973; Н.С.Костючек, 1967; В.А.Феоктистова, 1977).

Исследования особенностей речи детей с нарушением зрения Л.С.Волковой, О.И.Криницкой, И.В.Новичковой, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, В.А.Феоктистовой и других авторов выявили своеобразие речевого развития детей с дефектами зрения, хотя в основе формирования речи лежат те же закономерности, что и в норме. Однако у детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие.

В большинстве случаев у детей с нарушениями зрения оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта (Л.С.Волкова, 1983).

Выделяют четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

логопедический нарушение зрение дошкольный



Рисунок 1. Уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения

На четвертом, самом низком уровне, экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова -- образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Особенности речевого развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом проявляются в относительно равномерном отставании в формировании импрессивной и экспрессивной речи, слабости подражательной деятельности, речевой пассивности, эхолалии, отсроченности речевых реакций, речевом негативизме, нарушении номинативной и коммуникативной функций речи (О.И.Криницкая, 2010).

Л.И.Плаксина обуславливала замедленность формирования речи в ранние периоды ее развития недостаточностью активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим проявляются специфические особенности формирования речи, заключающиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, показал, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи как целостной функциональной системы, разнообразные по своей структуре.

У многих детей с дефектом зрения словесные системы связей формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечаются недостаточность насыщенности речи детей конкретным содержанием, отсутствие необходимого запаса слов, нарушение словарно-семантической стороны речи, "формализм". Кроме непонимания смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, у детей наблюдается использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний, отрывочность, непоследовательность и бледность описания явлений из-за отсутствия зрительных впечатлений.

Лексическая стороны речи дошкольников с нарушениями зрения отличается меньшим по сравнению с нормально видящими детьми словарным запасом, недостаточной сформированностью смысловой стороны речи, ошибками в соотнесенности слова и образа предмета, значительными индивидуальными различиями в словарном запасе слабовидящих дошкольников, использованием слов, усвоенных на чисто вербальной основе, трудностями словесного описания изображений.

Все эти своеобразные признаки сохраняются и в речи детей школьного возраста, становясь стойкой составной частью их речевого расстройства.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова, 1976) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Л.И.Плаксина описывала характерные трудности овладения речью у дошкольников и школьников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1999).

Дети нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма до ламбдацизма и ротацизма.

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения -- мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Следовательно, можно говорить о системных нарушениях речи у детей с дефектами зрения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

1.3 Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

Речевые нарушения у детей с дефектами зрения встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. При отсутствии логопедической помощи дети с нарушениями зрения пополняют группу детей академического риска из-за высокой вероятности возникновения стойких специфических трудностей при освоении навыков письма и чтения, и других проблем школьного обучения. Поэтому так важен своевременный охват детей с нарушениями зрения логопедической помощью.

Логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе. В разработку методики коррекционного воздействия, направленного на нормализацию хода речевого развития детей, имеющих нарушения зрения, внесли свой вклад такие ученые и логопеды-практики как Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б. Цепина и другие.

Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения.

Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов, а также родителей.

Рисунок 2. Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

- развитие интереса к занятиям;

- уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

- исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

- укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

- развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

- координация мелких мышц кисти руки.

Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика. Совместная деятельность логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую среду для коррекционного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе по устранению речевых недостатков, соответствующих речевому уровню ребёнка. Работа по устранению дефектов речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей, проводится по общепринятым методикам, но с учётом нарушения зрения.

При организации логопедической работы решаются специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

- обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

- развитие зрительно-двигательной координации;

- развитие слухового внимания;

- стимуляция зрительно-познавательной активности;

- включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

- развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета; наличие подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания.

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см -- не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта: выбор адекватного фона; выбор оптимального цвета; постоянное использование указки для уточнения; ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза; педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

В работе со слабовидящими детьми логопед должен учитывать такие индивидуально-психологические особенности, как медлительность при выполнении задании, частую отвлекаемость, связанные с быстрой утомляемостью, особенно там, где имеет место непрерывная зрительная работа (например, перед зеркалом).

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-грамматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Чем ниже острота зрения у ребенка, тем более активно должны включаться сохранные анализаторы (слух, обоняние, осязание). Например, можно предложить ребенку сосчитать, сколько звуков прозвучало на музыкальном инструменте или было произнесено; на ощупь определить название буквы, сосчитать, сколько звуков в слове. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Поэтому важнейшим звеном всей системы коррекционной работы являются игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания.

Поскольку речь детей с нарушениями зрения не наполнена предметным содержанием, детей необходимо учить соотносить слово с конкретным образом, признаком, свойством. Для этого детей просят оречевлять все свои действия -- проговаривать, комментировать.

Поэтапный способ объяснения и показа облегчает процесс овладения детьми практическими навыками и умениями, а также формирует умения осмысливать процесс работы и передавать его словом. Логопед показывает, что нужно делать, дети одновременно с ним выполняют действие, затем анализируют выполненное задание. Например, при звуковом анализе логопед сначала проговаривает слово, потом вместе с детьми называет звук и ставит фишку, дети выкладывают фишки у себя на столе.

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение -- слово -- слог -- звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений получают "живые" впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи.

Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты -- слово "прошагивают", "пропрыгивают".

Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа.

Используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный -- гласный звук, синий -- твердый согласный, зеленый -- мягкий согласный. Логопед может использовать кружки или фишки, различающиеся не только по цвету, но и по структуре поверхности (тактильно), так как близкое расположение цветов, близких по спектру, может давать слияние этих цветов и их изменение (синий-зеленый).

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения для исправления произношения, заучивание стихотворений также создают основу для преодоления нарушения речи.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции у детей снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза. В результате этого дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Чашка упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам (Что бывает зеленого цвета? Расскажи про апельсин, какой он?). Дети с нарушениями зрения очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе, и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве. Все перечисленные трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира и их основных характеристик: "Что это? На какую геометрическую фигуру похоже? Какого оно цвета?".

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

Для развития зрительной ориентировки и глазодвигательных функций детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: "Какой предмет по счету?", "Назвать все красные предметы", "Перечислить только фрукты" и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе изучения предложно-падежных конструкций. В процессе усвоения предлогов (на, над, под, из, из-за, из-под, с(со), к) и таких понятий, как "выше -- ниже", "дальше -- ближе", "слева -- справа", "близко -- далеко", ребенок учится относительно адекватно отражать окружающее пространство.

Нарушение процесса развития зрительного восприятия осложняет формирование чувственно-практического опыта ребенка. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. У детей проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. Для профилактики утомления, активизации внимания, повышения работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это также проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

Учеными давно доказано, что становление речи тесно связано с развитием тонких движений пальцев рук. Поэтому одним из направлений логопедической работы с детьми с нарушениями зрения является развитие и совершенствование мелкой моторики, координированности движений руки, ориентировочных действий в двухмерном пространстве листа, зрительного восприятия и внимания. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму.

При выполнении упражнений пальчиковой гимнастики и пальчиковых игр активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствованию мелкой моторики способствуют также различные задания в тетрадях (например: дорисовывание недостающих деталей у предметов, выполнение обводки по трафаретам, заштриховывание, раскрашивание контурных изображений, рисование по клеточкам различных предметов и др.), упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, шнуровки, мозаика, конструктор, выкладывание фигурок из счетных палочек, шерстяных ниток, игровые задания по моделированию букв и т.п.).

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений. Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения. Поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала.

Таким образом, комплексная система логопедической работы с детьми с нарушением зрения способствует эффективным и качественным изменениям в речевом развитии детей.

Глава 2. Экспериментальное исследование речи у дошкольников логопедической группы с нарушением зрения

2.1 Цель, задачи и организация исследования

Цель констатирующего эксперимента: изучение особенностей речевого развития у детей с нарушениями зрения.

Задачи:

1) провести комплексное обследование речи детей 6-ти лет с ОНР с нарушениями зрения и их сверстников с нормальным зрением;

2) провести сравнительное изучение результатов обследования речи дошкольников с нарушениями зрения и с нормальным зрением.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МАДОУ детский сад комбинированного вида №27 г.Мытищи.

Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 10 детей в возрасте 6-ти лет (старшая логопедическая группа "Ромашка"). Первую группу испытуемых составили 5 детей с нарушением зрения (экспериментальная группа-1); во вторую группу вошли 5 детей с с нормальным зрением (экспериментальная группа-2).

Список детей экспериментальной группы-1 (ЭГ-1):

1. Анна Д.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- врожденная анизаметропическая миопия высокой степени, амблиопия высокой степени

2. Кирилл В.

- ОНР III уровня, дизартрия;

- сходящееся, содружественное косоглазие, дальнозоркость и амблиопия высокой степени

3. Семен В.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- гиперметропия 3 степени, сложный гипертрофический астигматизм, амблиопия 3 степени

4. Александр Т.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- дальнозоркость высокой степени, сходящееся косоглазие, амблиопия высокой степени

5. Элина Ш.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- двустороннее сходящееся альтернирующее косоглазие, миопия средней степени

Список детей экспериментальной группы-2 (ЭГ-2):

1. Мария В. -- ОНР III уровня;

2. Максим В. -- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

3. Алексей К. -- ОНР III уровня, дизартрия;

4. Ангелина Н. -- ОНР III уровня;

5. Владимир О. -- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии.

Организация констатирующего исследования включала два этапа.

На первом этапе был проведен анализ анамнестических данных детей экспериментальных групп.

На втором этапе констатирующего исследования было проведено непосредственное изучение особенностей речи у дошкольников с ОНР с нормальным и нарушенным зрением.

2.2 Программа и результаты констатирующего эксперимента

Констатирующее исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе был проведен анализ анамнестических данных детей экспериментальных групп. Изучение анамнеза детей ЭГ-1 показало, что у 60% матерей во время беременности наблюдались обострения хронических заболеваний; все матери перенесли ОРВИ; у всех матерей наблюдался токсикоз в I триместре беременности; 20% матерей перенесли поздний токсикоз беременных; у 40% матерей беременность проходила с угрозой прерывания.

Особенности течения родов: стремительные или затяжные роды -- 40%; роды в асфиксии -- 40%; кесарево сечение -- 40%; преждевременные роды -- 20%.

Соматическое состояние всех обследуемых детей данной группы ослабленное; 60% детей относятся к группе часто болеющих детей (ЧБД).

Раннее психомоторное развитие у всех детей протекало с задержкой.

У всех детей наблюдалась задержка речевого развития. Раннее речевое развитие детей характеризовалось своевременным появлением гуления и лепета, но наблюдалась задержка появления у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам).

Интеллектуальное развитие дошкольников экспериментальной группы, согласно заключению психоневролога, соответствует норме.

Дети из ЭГ-1 имеют III группу здоровья. Все дети группы состоят на учете у офтальмолога, 20% -- у гастроэнтеролога, у нефролога -- 20%, 40% -- у отоларинголога, 20% -- у хирурга.

Согласно заключению ПМПК речевой статус детей: ОНР, III уровень речевого развития.

Изучение анамнеза детей ЭГ-2 показало, что у 20% матерей во время беременности наблюдались обострения хронических заболеваний; 60% матерей перенесли ОРВИ; у 80% матерей наблюдался токсикоз в I триместре беременности; у 20% матерей беременность проходила с угрозой прерывания.

Особенности течения родов: стремительные или затяжные роды -- 40%; кесарево сечение -- 20%; роды в срок, патологии не выявлено -- 40%.

Соматическое состояние всех обследуемых детей данной группы ослабленное; 40% детей относятся к группе часто болеющих детей (ЧБД).

Раннее психомоторное развитие у 60% детей соответствовало возрастной норме, у 40% детей протекало с задержкой.

У всех детей наблюдалась задержка речевого развития. Раннее речевое развитие детей характеризовалось своевременным появлением гуления и лепета, но наблюдалась задержка появления у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам).

Интеллектуальное развитие дошкольников экспериментальной группы, согласно заключению психоневролога, соответствует норме.

Все дети из ЭГ-2 имеют II группу здоровья. На учете у отоларинголога состоят 20% детей группы, у гастроэнтеролога -- 40%, 20% -- у дерматолога.

Согласно заключению ПМПК речевой статус детей: ОНР, III уровень речевого развития.

Таким образом, анализ анамнестических данных показал, что у дошкольников ЭГ-1 чаще имели место нарушения нормального течения беременности и родов, а также задержка раннего психомоторного развития.

На втором этапе констатирующего исследования было проведено непосредственное логопедическое обследование дошкольников с ОНР с нормальным и нарушенным зрением.

Вопросы изучения состояния компонентов речевой системы с ОНР раскрыты в работах Л.С.Волковой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой, Г.Р.Шашкиной и других авторов.. Методические рекомендации этих авторов были учтены нами при составлении программы констатирующего эксперимента.

Основу программы изучения речи дошкольников с ОНР с нарушениями зрения и с нормальным зрением составляли следующие разделы:

I серия. Общее впечатление о речи ребенка;

II серия. Обследование состояния артикуляционной моторики;

III серия. Обследование звукопроизношения;

IV серия. Обследование фонематического восприятия;

V серия. Обследование звукослоговой структуры;

VI серия. Обследование лексического запаса;

VII серия. Обследование грамматического строя речи;

VIII серия. Обследование связной речи.

Для определения характеристик общего звучания речи мы наблюдали за детьми во время беседы, а также в процессе рассказа сказки или стихотворения по желанию ребенка. В процессе наблюдения мы отметили, что речь детей с ОНР и с проблемами зрения более напряженная и менее выразительная, чем речь детей только с общим недоразвитием речи.

Результаты наблюдений позволили выделить три уровня общего звучания речи у дошкольников с ОНР:

- Высокий уровень: речь детей понятна окружающим, разборчивость речи не нарушена; голос сильный, хорошо модулированный; темп речи равномерный; речь интонационно окрашенная, эмоциональная, выразительная. Высокий уровень общего впечатления о звучании речи показали только 40% дошкольников ЭГ-2.

- Средний уровень: в целом речь детей понятна окружающим, разборчивость речи частично нарушена; голос достаточно сильный, но слабо модулированный; темп речи неравномерный; речь интонационно слабо окрашенная, малоэмоциональная, маловыразительная. Средний уровень общего впечатления о звучании речи показали 80% детей ЭГ-1 и 60% детей ЭГ-2.

- Низкий уровень: речь детей малопонятна окружающим, разборчивость речи нарушена; голос слабый, немодулированный; темп речи неравномерный; речь безэмоциональная, интонационно невыразительная. Низкий уровень общего впечатления о звучании речи показали 20% детей ЭГ-1.

Таблица 1 Общее впечатление о звучании речи ребенка (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	40
средний	80	60
низкий	20	-

Обследование моторики артикуляционного аппарата дошкольников с ОНР проводилось с помощью проб, направленных на исследование движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого нёба и мышц лицевой (мимической) мускулатуры. Обследование артикуляционной моторики показало, что у всех дошкольников ЭГ-1 отмечаются низкое качество выполнения диагностических проб, нарушения движений языка, губ, мимической мускулатуры, а также напряженное выполнение переключений с одного движения на другое.

Результаты обследования позволили выделить три группы детей логопедической группы с ОНР по уровню развития артикуляционной моторики (табл. 2):

- Высокий уровень: подвижные мышцы артикуляционного аппарата сформированы, ребенок в полной мере владеет сложно-координационными движениями органов артикуляции. Высокий уровень развития артикуляционной моторики показали только 40% дошкольников ЭГ-2.

- Средний уровень: наблюдаются нарушения сохранения артикуляционных укладов и переключаемости движений, а также трудности выполнения ряда артикуляционных движений. Средний уровень развития артикуляционной моторики мы наблюдали у 40% детей ЭГ-2.

- Низкий уровень: наблюдаются множественные нарушения артикуляционных движений, трудности сохранения артикуляционных укладов и переключаемости движений. Низкий уровень сформированности артикуляционной моторики был диагностирован у всех детей ЭГ-1 и 20% детей ЭГ-2.

Таблица 2 Развитие артикуляционной моторики (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	40

Подобные документы

• Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

  Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
  
  курсовая работа [420,2 K], добавлен 23.03.2017
  

• Режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

  Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [126,5 K], добавлен 24.10.2017
  

• Развитие навыков самообслуживания у детей с нарушениями зрения

  Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.
  
  дипломная работа [99,5 K], добавлен 24.10.2017
  

• Особенности восприятия сюжетных изображений дошкольниками с нарушением зрения

  Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения. Восприятие сюжетной картины детьми с нормальным зрительным восприятием. Классификация детей с нарушением зрения. Причины нарушений восприятия сюжетной картины дошкольниками.
  
  курсовая работа [51,9 K], добавлен 13.01.2015
  

• Обучение детей с нарушением зрения

  Определение понятия "зрение". Строение зрительного анализатора. Причины зрительных нарушений. Классификация детей с нарушениями зрения. Психологические особенности детей с патологией зрения. Обучение незрячих детей. Оптические индивидуальные средства.
  
  презентация [1,4 M], добавлен 14.12.2014
  

• Коррекция духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

  Определение понятия "духовно-нравственные качества" и особенности их развития у детей младшего школьного возраста. Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения. Рекомендации для учителей начальных классов.
  
  дипломная работа [133,7 K], добавлен 28.07.2009
  

• Исследование особенностей познавательной готовности к обучению в школе детей с нарушениями зрения

  Клиническое описание детей с нарушением зрения. Психологическая характеристика познавательной готовности дошкольников к обучению. Эмпирическое исследование кратковременной речевой памяти, понятийного логического мышления, речевого развития дошкольников.
  
  дипломная работа [80,3 K], добавлен 12.10.2012
  

• Место и роль подвижных игр в развитии физических качеств у детей с нарушениями зрения, обучающихся в специальной (коррекционной) образовательной школе

  Особенности физического развития и двигательных функций у учащихся младших классов с нарушениями зрения. Значение подвижных игр в физическом развитии младших школьников с нарушениями зрения, система подвижных игр и методика определения ее эффективности.
  
  курсовая работа [29,3 K], добавлен 08.04.2011
  

• Процесс формирования неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения

  Предпосылки овладения грамотой дошкольниками с нарушениями зрения. Цель, задачи, методы, организация исследования, характеристика детей экспериментальной группы. Логопедическая работа по формированию неречевых предпосылок овладения грамотой дошкольниками.
  
  дипломная работа [130,0 K], добавлен 12.03.2011
  

• Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3 – 3,5 лет

  Изучение речевого развития детей в норме. Особенности задержки развития и недоразвития речи. Клинико–педагогическая диагностика нарушений речи. Характеристика методов коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
  
  дипломная работа [114,2 K], добавлен 27.10.2017
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам