Режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей дошкольного возраста.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.10.2017 |
| Размер файла | 126,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Со держа ние
Введение
Глава I. Теоретические основы развития мышления у детей дошкольного возраста
Понятие мышления. Виды и уровни мышления
Онтогенез мышления в дошкольном детств
Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения
Глава II. Диагностика элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Условия и методика диагностики элементов образного мышления 29
Результаты диагностики мышления дошкольников
Глава III. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Педагогические условия развития режиссерской игры у детей с нормальным и нарушенным зрением в условиях детского сада
Методические рекомендации педагогам по развитию образно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения средствами режиссерской игры
Заключение
Литература
Введение
Актуальность темы обусловлена тем, что в период дошкольного возраста формируются все высшие психические функции, включая восприятие, память, мышление, воображение. Среди них одно из главнейших мест занимает развитие и формирование высших форм мышления и связанное с ними изучение особенностей владения всеми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и классификация) у детей дошкольного возраста.
Проблема подобных исследований для современной дошкольной педагогики состоит в необходимости обобщить основные психолого- педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста. В истории данного вопроса определены представления о мышлении как об имманентно развивающемся врожденном процессе или как об акте, так называемых, «сцепленных ассоциаций». Одним из основных положений советских психологов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) о мышлении является то, что мышление это процесс овладения системой общественно и исторически выработанных операций и знаний. При этом, нельзя отрицать тот факт, что до недавнего времени основное внимание ученых было направлено на школьный возраст, где, как было принято считать, ребенок набирает багаж необходимых каждому знаний и умений, развивает свои силы и способности. Однако теперь положение изменилось коренным образом. В этом изменении ведущую и значительную роль сыграл так называемый "информационный взрыв". Вследствие него на данный момент число детей с ярким общим интеллектуальным развитием выросло в несколько раз. Очень рано, уже в 3-4 года дети овладевают способностью постигать сложный, со всеми своими связями современный окружающий мир. Как губка, дети впитывают впечатления, знания, однако результаты выдают далеко не сразу.
Ребенок должен уметь наблюдать, слушать, запоминать, а так же добиваться решения поставленной учителем задачи. Также необходимо последовательно овладеть системой понятий, для чего ребенку потребуется развитое отвлеченное, логическое мышление. Следует отметить, что гораздо большие трудности в обучении в начальной школе испытывают те дети, проявляющие интеллектуальную пассивность, а не те, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков. У интеллектуально пассивных детей наблюдается отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, а это закладывается с раннего детства. Особенно это касается детей с ограниченными возможностями здоровья и, в том числе, детей с нарушениями зрения. Стоит отметить, что нарушение зрения, как известно, само по себе не является непреодолимым препятствием для полноценного развития процессов мышления при условии соответствующего управления и организации процесса познания, благодаря которому у детей складываются адекватные образы. В поиске эффективных условий организации данного процесса заключается проблема нашего исследования.
Это предопределило выбор темы исследования как следующей: "Развитие образно-логического мышления средствами режиссерской игры у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях интеграции".
Исходя из темы, был сформулирован методологический аппарат исследования.
Объект исследования: развитие образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования: режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Цель: определить условия развития образно-логического мышления
старших дошкольников с нарушением зрения при помощи режиссерской игры.
В работе ставятся следующие задачи:
1. Изучить теоретическое состояние проблемы развития образно- логического мышления у дошкольников.
2. Определить качественное своеобразие развития образно- логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрительного анализатора.
3. Определить уровни развития образно-логического мышления у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях интеграции и факторы, которые влияют на них.
4. Разработать комплекс авторских игр, опирающихся на принцип развивающего обучения и ориентированных на компенсацию недостатков образно-логического мышления у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами режиссерской игры.
Методологической основой исследования являются
- философские положения о принципе детерминизма, требующего рассмотрения объекта в системе причинно-следственных отношений; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека;
- теоретические положения общей и дошкольной педагогики, касающиеся системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов к воспитанию и обучению, развитию детей дошкольного возраста;
- теоретические положения детской психологии о сензитивных периодах в психическом развитии ребенка, где каждая сторона психики имеет свой оптимальный период развития; положении о зонах актуального и ближайшего развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); о ведущей роли общения и деятельности в развитии ребенка; роли мышления в становлении личности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.А. Леонтьев, В.С.Мухина, Дж.Брунер, С.Н.Рубинштейн и др.), идеи об общих и специфических закономерностях развития мышления детей (Л.ВФомичева, Л.А.Дружинина, В.С. Мухина и др.);
- представления специальной дошкольной психологии и педагогики - учение о пластичности и универсальной способности мозга к компенсации нарушенных функций (Т.В.Ахутина, А.Р.Лурия и др.); тезис о ведущей роли специального (коррекционного) образования и обучения детей с нарушениями зрения (Л.И.Плаксина, А.Г.Литвак, Л.И. Солнцева, Л.В.Фомичева, В.А.Феоктистова и др.).
Гипотеза: Режиссерская игра будет способствовать развитию мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, если выполнить следующие условия:
· мотивацию режиссерской игры связать с решением режиссерских задач, учитывая качественное своеобразие логического мышления детей, его взаимосвязи с нарушенной зрительной функцией и сформированность механизмов компенсации нарушения;
· в игровые задания включить задания 2 типов: мотивирующие к решению образных задач в практическом и умственном плане, и провоцирующие решение мыслительных задач на основе приемов развития образно-логического мышления.
Методы исследования:
1. Теоретические: обобщение и анализ научной психолого- педагогической литературы по теме исследования; проектирование методических рекомендаций по развитию образно-логического мышления с помощью режиссерской игры
2. Эмпирические: анализ психолого-педагогических характеристик детей; констатирующий эксперимент, включающий диагностические задания по определению уровня развития образно-логического мышления у дошкольников заданного возраста; беседы с педагогами-воспитателями и наблюдение за детьми в процессе режиссерской игры.
3. Статистические: методы количественной и качественной обработки полученных данных.
Этапы:
1. Подготовительный этап (сентябрь - октябрь 2016):
Обобщение, изучение и анализ литературы по заданной теме. Первичная диагностика уровня развития образно-логического мышления у детей старшей группы дошкольного возраста с нарушением зрения.
2. Основной этап (ноябрь - декабрь 2016, январь - март 2017):
Создание перспективного плана работы. Создание методического, а так же дидактического материала для проведения занятий. Проведение цикла занятий, направленных на развитие образно-логического мышления. Создание примерной авторской программы.
3. Заключительный этап (апрель - май 2017):
Диагностика достигнутого уровня образно-логического мышления детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Подведение итогов. Оформление результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается сочетанием методов количественной и качественной обработки данных, положительными отзывами воспитателей и обобщением результатов собственного опыта.
Научная новизна исследования:
Обоснован индивидуально-дифференцированный подход к развитию образно-логического мышления детей с нарушениями зрения, учитывая его качественное своеобразие (затрудненность в проведении невербальных и вербальных аналогий, в формировании порядковой и композиционной структур образного мышления, в выполнении логических операций сопоставления, противопоставления и исключения и др.), его взаимосвязи с нарушенной зрительной функцией (степенью нарушения зрительного и пространственного восприятия) и сформированность механизмов компенсации нарушения (использование приема интерпретации выбора, способность переносить практические действия во внутренний план).
Теоретическая значимость исследования:
- обобщены теоретические идеи и положения, связанные с развитием образно-логического мышления у детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным зрением;
- систематизированы теоретические основы и выявлены условия, обеспечивающие эффективность развития образно-логического мышления средствами режиссерской игры при организации коррекционно- педагогической работы с детьми, имеющими нарушения зрения;
- теоретически обоснована и описана типология игровых заданий с опорой на принцип развивающего обучения и ориентированных на компенсацию недостатков образно-логического мышления у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами режиссерской игры.
Практическая значимость исследования:
- подобран комплекс диагностических заданий для исследования уровня образно-логического мышления старших дошкольников с функциональными нарушениями зрения (с косоглазием и амблиопией) и апробированы критерии его оценки по сравнению с условной нормой развития;
- разработаны и апробированы методические рекомендации для педагогов по организации режиссерских игр с детьми старшего дошкольного возраста, включающие требования к предъявляемому дидактическому материалу и классификацию заданий, которые должны быть включены в режиссерскую игру;
- апробирована типология игровых заданий с опорой на принцип развивающего обучения и ориентированных на компенсацию недостатков образно-логического мышления у старших дошкольников с косоглазием и амблиопией средствами режиссерской игры.
Структура научной работы отражает логику, содержание и результат исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Глава I. Теоретические основы развития мышления у детей дошкольного возраста
Понятие мышления. Виды и уровни мышления
МЫШЛЕНИЕ -- это высшая ступень человеческого познания. Это сложный процесс отражения объективной действительности в понятиях и умозаключениях. С помощью мышления человек способен получать знания об объектах окружающей действительности, их свойствах и отношениях реального мира, которые невозможно воспринять непосредственно на чувственной ступени познания. Человеческое мышление имеет общественно- историческую природу, оно неразрывно связано с практической деятельностью, а так же генетически и функционально связано с речью. Физиологической основой для него является аналитико-синтетическая деятельность мозга.
Ученые выделяют три вида и соответствующие им уровни мышления Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. -- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с. 21:
· НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОЕ -- это вид мышления, который посредством зрительного изучения ситуации и практического действия в ней с материальными предметами направлен на решение практических задач.
Опорой для наглядно-действенного мышления является непосредственное восприятие предметов и реальное преобразование ситуации в процессе действий с ними. Оно формируется первым, в раннем возрасте. На этом этапе у детей появляется способность делать первые простейшие обобщения, основанные на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове.
Уже с раннего возраста ребенок сталкивается с тем, что он вынужден решать все более трудные и разнообразные задачи, которые требуют вычленения и использования связей и отношений между предметами, явлениями и действиями. Во всех видах деятельности: в игре и рисовании, конструировании и при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто пользуется заученными действиями, но постоянно корректирует видоизменяет их, вследствие чего получает все новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью мягкости пластилина и его податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и расстоянием, на которое он удаляется после удара, и т.д. Развивающееся мышление дарит детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, прогнозировать их на основе метода проб и ошибок и метода целенаправленных проб, характерных для данного вида мышления.
· НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ -- это вид мышления, который направлен на разрешение задачи путем наблюдения за ситуацией и работой с образами составляющих ее предметов без проведения практических воздействий.
Главной характеристикой наглядно-образного мышления является опора на представления и образы. Функции данного вида мышления заключаются в том, что человек должен представить ситуацию и изменение в ней, которые желаемы для конечного результата после практического воздействия. Однако, с данной формой мышления практическое действие внутри ситуации уже не требуется. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж. Пиаже).
Такое образное мышление начинает активно развиваться у детей в трехлетнем возрасте Каплунович И.Я. Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития // Педагогика. 2002. № 10. В этом же возрасте формируется и первая подструктура - ТОПОЛОГИЧЕСКАЯ. Именно в этот период у ребенка
появляется способность различать такие топологические характеристики, как замкнутые и незамкнутые фигуры. К примеру, если попросить ребенка разделить объекты на две группы, то в первую группу он складывает замкнутые фигуры- квадраты, треугольники, окружности, кубы и шары, а во вторую - незамкнутые (спирали, подковы, зигзаги). Так же следует отметить, что с помощью данной подструктуры дети вычленяют и легче оперируют такими характеристиками объектов, как прерывно - непрерывно, связно - несвязно, компактно - некомпактно, принадлежит - не принадлежит, устанавливают области включения и пересечения пространственных фигур. Ребенок как бы «выращивает», «выстраевает» в представлении требуемый образ или необходимые визуальные преобразования. Дети оперируют такими характеристиками, как вместе, внутри, вне, на плоскости, на границе, пересекаются, имеют (не имеют) общие точки, внутренняя (внешняя) часть предметов, их объединение.
Вторая подструктура - ПОРЯДКОВАЯ. Она является базой для так называемого «принципа сохранения» при различных преобразованиях величин (длин, объемов и т.д.), который появляется у детей пятилетнего возраста. С опорой на данную подструктуру, у ребенка появляется способность вычленять свойства предметов, устанавливать и классифицировать отношения по различным основаниям: размеру (больше - меньше, длиннее -короче), расстоянию (ближе - дальше, ниже - выше), форме (круглый, прямоугольный, треугольный), положению в пространстве (вверху - внизу, слева - справа, впереди - сзади, перпендикулярно, параллельно, между, за, рядом), характеру движения (слева направо - справа налево, снизу вверх - сверху вниз, вперед - назад), временным и пространственным представлениям (сначала - потом, до - после, раньше - позже) и т.д. Основу данной подструктуры составляют принципы группировки и сериации, которые отрабатываются на основе обобщения опыта изобразительной и музыкально-ритмической деятельности
Третья подструктура - МЕТРИЧЕСКАЯ. Она акцентирует свое внимание на количественных характеристиках и преобразованиях. Главный вопрос здесь - «сколько?». Важно численное выражение любой величины: длины, площади, расстояния между объектами. С другой стороны, именно данная подструктура отвечает за чувство меры, простоты или сложности создаваемой конструкции, она способствует также формированию впечатления о стандартности или оригинальности проявлений слово- и речетворчества.
Еще одна подструктура мышления - КОМПОЗИЦИОННАЯ (существует мнение, что она включает в себя и алгебраическую подструктуру, однако, есть и обратное). Она отвечает за всевозможные комбинации и манипуляции, вычленение дополнительных частей и их сбор в единое целое (единый блок), к сокращению («свертыванию») и замене нескольких преобразований одним, даже без прямой необходимости в этом, быстро и легко переключаются с прямого действия на обратное. Перенос навыков такого распознавания возможен на основе обучения детей принципам трансформации предложений и словообразования.
Подробнее мы остановились на данной концепции развития образного мышления, учитывая тему данного исследования.
· СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЕ [греч. lоgоs слово, понятие, мысль]
-- это такой вид мышления человека, при котором средствами решения задач выступают словесное абстрагирование и логические рассуждения.
Словесно-логическое мышление осуществляется за счет логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления Психология и педагогика: Учебное пособие / Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. и др.; Отв. ред. канд. филос. наук, доцент В.М.Николаенко. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. - 175 с. 64стр: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.
1 группа
· Практическое мышление -- это подготовка преобразования действительности (разработка цели, создание плана, схемы, проверка гипотез в условиях жесткого дефицита времени).
· Реалистическое - вид мышления направленный на внешний мир и регулируется законами логики
2 группа
· Аналитическое(логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.
· Теоретическое мышление--это познание законов, правил, разработка концепций и гипотез.
Каждая из этих форм может относиться как к продуктивному мышлению, которое воссоздает на основе новизны в мыслительной деятельности, так и к репродуктивному мышлению, которое воспроизводит по заданному образу и подобию.
Осветив вопрос понятия, видов и уровней мышления, следует перейти непосредственно к онтогенезу мышления в дошкольном возрасте.
Онтогенез мышления в дошкольном детстве
Для возможности мыслить, человек должен обладать определенным чувственным и практическим опытом, который обязательно должен быть закреплён памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Очень важным является проведение работы по развитию мышления уже на первом году жизни ребенка, когда он наиболее восприимчив и пластичен.
Уже в раннем возрасте, на первом году жизни, ребенок начинает выделять свойства окружающих его предметов. Он учится улавливать простейшие взаимосвязи между ними, а так же использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития ребенка, которое происходит вследствие овладения предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью. Поэтому, именно на этом этапе взрослые должны помогать ребенку, объяснять ему явления и предметы окружающего мира, для того, чтобы создать качественную базу для развития мышления в дальнейшем.
Формирующиеся в раннем возрасте у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных процессов составляют основу его умственного развития в раннем детстве. Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед.училищ. По ред. Л.А.Венгера. М Восприятие на этом этапе как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия.
На данном этапе ведущей функцией становится восприятие. Оно занимает главное, центральное место в процессе развития познавательной сферы дошкольника.
На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия. Эти манипуляции можно считать признаками мыслительного процесса, так как ребенок использует связи между предметами для того, чтобы достигнуть цели. Например, ребенок может подтягивать к себе одеяло, на котором лежит игрушка или предмет который его интересует. Однако такие действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (игрушка лежит на одеяле) и нужно всего лишь воспользоваться этой готовой связью. В период раннего возраста ребенок начинает все шире и активнее использовать подобные готовые связи. Он уже легко может притянуть к себе машинку, к которой прикреплена веревочка, может катать каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, а так же способен производить другие подобные действия.
Куда более важным становится то, что ребенок начинает учиться выполнять действия, в которых каждый раз необходимо заново связывать между собой разъединенные предметы, - соотносящие и орудийные действия. Здесь стоит обратить внимание на то, что само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления. То есть ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, на этом этапе за него это сделают взрослые. Они дают ребенку образцы действий, показывают способы употребления орудий, но, в процессе обучения выполнения этих действий, ребенок начинает самостоятельно ориентироваться на связь между предметами. В частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.
Одной из важнейших ступеней развития детского мышления является переход от использования готовых связей (или связей, которые показали взрослые), к их установлению. С самого начала процесс установления новых связей происходит путем практических проб, причем зачастую получается так, что ребенок выполняет связь случайно.
Мышление ребенка, осуществляемое с помощью внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, которые обнаруживают в окружающем мире.
Как известно, исходным истоком образования внутренних, психических действий служат внешние ориентировочные действия. Уже в раннем возрасте ребенок способен проводить мыслительные действия, которые выполняются в уме, без использования внешних проб. Так, к примеру, после того как ребенок ознакомится с употреблением палки для того, чтобы достать отдельный предмет, он догадывается, что ее можно использовать в качестве инструмента для доставания машинки (или, например, мячика), которая закатилась под диван. Основой этой догадки является проба, которую ребенок произвел в уме, без пробы проделанной действительно. В процессе нее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, которые он представил и представлениями о предметах и способах их употребления.
Мышление ребенка, в котором решение задачи осуществляется в результате внутренних действий с образами, носит название наглядно- образного. В раннем возрасте у ребенка развивается умение решать ограниченный круг наиболее простых задач наглядно-образным путем. Задачи имеющие более сложный характер решаются в наглядно- действенном плане, либо не решаются вовсе. Формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих, общими признаками занимает наибольшее место в развитии мышления детей раннего возраста. Основой для обобщений на данном этапе становится усвоение речи. Причиной для этого служит тот факт, что значение слов, употреблению и пониманию которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Однако нельзя упускать из внимания тот факт, что общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплывчато и изменчиво. Зачастую ребенок может называть одним и тем же словом абсолютно разные предметы. Он переносит смысл с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, которые, в свою очередь, могут все время изменяться. Однако стоит отметить, что подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более определенную связь слова с предметом. При этом часто название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «ма» (машинка) только собственную красную машинку, другие машинки этого названия не получают.
Благодаря указаниям взрослых, примерам употребления ими слов - названий предметов - ребенос постоянно наталкивается на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, что предметы, имеющие одинаковые функции, слишком различны по своим внешним свойствам, слишком трудно выделить в них общее. Если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий и овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением, эта задача казалась бы абсолютно недоступной для понимания ребенка.
Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Предметы-орудия становятся первыми носителями обобщения. Ребенок, усвоив способ действия при помощи определенного предмета (палка, ложка, карандаш, совок, машинка), способен выделить его обобщенное значение для того, чтобы решать задачи определенного рода. И пытается использовать орудие в разнообразных ситуациях. Следует обратить внимание на то, что ребенок выделяет в орудии действия те признаки, которые будут важны для его употребления. Любые другие признаки данного предмета отступают на второй план. Когда ребенок научился придвигать предметы к себе при помощи палки, для этой же цели он начинает использовать любой предмет удлиненной формы (линейка, зонт, карандаш и тд.) - все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, которое достигается в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаружится, если сравнить ситуации, когда слова (названия предметов) даются детям сопровождаемые простым показом этих предметов и действием с ними.
По мере развития любознательности и познавательных интересов, дети все шире используют мышление для того чтобы осваивать окружающий их мира, который выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.
Дети раннего возраста наблюдают за интересующими их явлениями, рассуждают о них и делают выводы на доступном уровне. Для того чтобы выяснить интересующие их вопросы, дети прибегают к своего рода экспериментам. Однако, из-за нехватки знаний и опыта рассуждения детей зачастую бывают алогичными и вовсе неверными. Довольно часто дети этого возраста забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.
Постепенно дети переходят от выяснения наиболее простых, прозрачных, которые лежат на поверхности, связей и отношений вещей к пониманию гораздо более сложных и скрытых взаимосвязей и зависимостей. Отношения причины и следствия один из важнейших видов таких зависимостей. Как показали исследования, дети трехлетнего возраста способны обнаружить только те причины, которые состоят в каком-либо внешнем воздействии на предмет (если толкнуть стол, то он упадет). Однако уже через год- в четыре - дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (стол упал, потому что у него всего одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (стол упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто»).
Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами - все это позволяет старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений. Путем рассуждений приходить к более правильному их пониманию. В одном из экспериментов детям поочередно показывали разные предметы и предлагали сказать, будет предмет плавать или утонет, если его опустить в воду. К концу дошкольного возраста ребенок уже способен решать довольно сложные задачи, которые требуют понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в абсолютно новых и непривычных условиях. При этом основу для развития мышления, как и обобщения, составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и пр.
Мышление, которое осуществляется с помощью действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, которые изучаются наукой логикой, и поэтому называется логическим мышлением. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч Акад. пед. наук СССР. -- М.: Педагогика 1985. - 200 с Правильность решения практической или познавательной задачи, которая требует участия мышления, зависит от того, удастся ли ребенку выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны и имеют существенное значение для ее решения.
В конце раннего возраста, когда у ребенка закладывается формирование знаковой функции сознания, начинают закладываться и предпосылки для развития такого логического мышления, в котором усваиваются действия со словами, с числами как со знаками, замечающими реальные предметы и ситуации. В этот период ребенок начинает понимать, что предмет можно обозначить, заместить при помощи другого предмета, рисунка, слова. Однако, важно заметить, что ребенок долгое время может не использовать слова как инструмент самостоятельного решения мыслительной задачи. Те представления, которые дети имеют в этом возрасте, не могут стихийно превратиться в понятия. Эти представления, возможно, использовать только при формировании понятий. Формирование систематического овладения понятиями начинается в процессе школьного обучения. Однако многие исследования показывают, что есть перечень некоторых понятий, которые достаточно хорошо могут быть усвоены и детьми старшего дошкольного возраста при наличии специально организованного системного обучения. В процессе такого обучении, прежде всего, организовываются особые внешние ориентировочные действия ребенка с изучаемым материалом. Дошкольнику предлагиется средство, орудие, необходимое для того, чтобы с помощью собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Ребенка учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.
В процессе формирования у ребенка понятия следующий шаг заключается в том, чтобы грамотно организовать переход от ориентировочных практических действий к действиям, производимым в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Когда ребенок получает подобное задание, он постепенно перестает использовать реальную меру. Вместо этого он рассуждает о количествах, имея в виду лишь возможность измерения. На данном этапе, рассуждая, ребенок уже не сбивается с мысли по причине изменения внешнего вида предметов, по той причине, что знание уже оказывается гораздо сильнее чем непосредственное впечатление.
На данном этапе развития мышления в отличие от овладения наглядно образным мышлением, иной характер в образовании понятий носит не только исходная форма внешнего ориентировочного действия, но и процесс интериоризации. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением. В словесной форме он воспроизводит все основные моменты осуществляемого действия. В конечном счете, все рассуждения ребенка начинают вестись не вслух, а про себя. Оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления, это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.
Данная глава описывает процесс развития мышления в дошкольном возрасте. Поэтапно дана характеристика развития всех видов и подструктур мышления нормально развивающихся детей. Однако, исходя из темы нашего исследования, следует обратить внимание непосредственно на особенности развития мышления у детей, имеющих нарушения зрения, для того, чтобы понимать, как и каким путем вести коррекционную работу по развитию образного мышления.
Особенности формирования мышления у детей с нарушениями зрения
Зачастую вид мышления определяется не столько содержанием, сколько его характером и непосредственно способом решения задачи. Мышление может быть наглядно-действенным или наглядно образным не зависимо от того под контролем какого анализатора решается определенная задача. Осязательными или зрительными образами пользуется процесс мышления, делая тот или иной вывод соответственно. Исходя из этого, следует сделать вывод о том, что дети, имеющие нарушения зрения используют наглядно-образное и словесно-логическое мышление, тогда когда задача решается в словесной форме. Также дети с нарушенной работой зрительного анализатора используют практически-действенный тип мышления. Он используется, когда мыслительные операции осуществляются в процессе манипуляции с предметами и выполнение предметных действий, а так же физических упражнений.
Немаловажным фактом является и то, что ребенок с нарушенным зрениям в условиях систематического, целенаправленного обучения с самого раннего возраста (с начала обучения) привыкает управлять своим вниманием. Он привыкает к напряженной работе не только пассивного, но и активного внимания. Такая привычка значительно способствует развитию мыслительной деятельности. Более того, в теории даже была разработана концепция преимущественного развития мышления у слепых. Она возымела довольно широкое распространение и оказала серьезное влияние даже на некоторых советских тифлопсихологов, которые так же утверждали, что у незрячих «ещё до школы и, особенно в школе лучше, чем у других слепых и зрячих сверстников, развивается речь и мышление». (Б.И. Коваленко) [30, С. 123]
Однако, несмотря на это, экспериментальное исследование закономерностей данного развития, было развёрнуто лишь только в семидесятые годы прошлого столетия. [18, С. 10]. Главнейшая причина столь «позднего» начала подлинного научного изучения и исследования мышления слепых и слабовидящих дошкольников является отсутствие необходимой базы. Отсутствие всестороннего исследования процессов чувствительного познания при наличии различных дефектов зрения. Именно в 70е годы прошлого столетия в тифлопсихологии была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих основные особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих дошкольников с нормальным и нарушенным интеллектом.
Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления было необходимостью, которая была объективно обусловлена вопросами практики и тифлопсихологии в целом. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством профессора А.И. Зотова. Помимо сотрудников лаборатории, в исследованиях принимала участие группа аспирантов и сотрудников кафедры: А.М. Арнаутова, Л.В. Егорова, С.П. Ильина, Л.А. Зотов, А.Г. Литвак, Р.Ф. Малых, И.Л. Первова, А.В. Политова, В.А. Феоктистова и другие [22, С. 2]
В результате проведения исследований было выявлено, что формирование мышления у детей с нарушениями зрения имеет ряд определенных особенностей, связанных непосредственно с нарушениями работы зрительного анализатора: наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимообуславливающих и взаимопереплетённых сторон отражения действительности - чувственного и логического. Данная особенность приводит к тому, что у слабовидящих и слепых детй часто наблюдаются неверные, фрагментарные или формальные суждения и умозаключения, в связи с тем, что они опираются на усвоение понятий, которые по природе своей не могут не опираться на наглядные образы действительности. При этом было выявлено, что невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различию и дифференцировке объектов, и, следовательно, их сравнению. В связи с этим у слепых и слабовидящих детей наблюдаются определённые затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Бесспорно, недостаточная глубина сравнения на чувствительном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, потому как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание.
Как правило такие операции зависят от уровня развития анализа и синтеза. Нельзя оспорить тот факт, что успешность анализа и синтеза на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата. В данном случае зрительного. Выполнение операций анализа и синтеза становится затруднительным по причине наличия глубоких нарушений функций зрения. Они отражаются и являются объектом познания различных сторон действительности. С одной стороны, это объясняется недостаточно полным отражением свойств и признаков предметов, а с другой - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Те же самые причины лежат и в основе трудностей, испытываемых слепыми и слабовидящими при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания. Недостаточно тонкий и детальный анализ, который страдает по причине сужения сферы чувствительного познания, часто приводит к установлению тождества или различия по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признаками. Вместе с тем, затруднено различение предметов, имеющих сходные признаки и свойства. В более суженной сфере опыта производятся обобщения. В процессе обобщения образов малознакомых или неизвестных предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу. Очень часто выступают побочные следовые, иногда очень отдельные специфические связи. Малознакомые предметы порой обобщаются по единичным признакам, но данные недостатки не делают мышление детей с нарушениями зрения необратимо неполноценными, потому что в процессе целенаправленного и систематического обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувствительных, конкретных знаний.
Как следствие, у детей затруднено формирование понятий, встречается расширение или сужение объёма понятий, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, низкий уровень дифференцированости представлений, и, наконец, трудности, испытываемые в процессе обоснования суждений, формальность умозаключений. Кроме того, можно отметить трудности в установлении смысловых связей между объектами, которые изображены на картинке, затруднения при классификации предметов. Это означает, что нарушение работы зрительного анализатора не способно неизбежно привести к глобальным нарушениям, искажению
«чувственного опыта» и схематизму. При наличии правильной организации и управления процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно:
1) слабовидение не может являться непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления;
2) успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, учета ряда факторов развития: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности дошкольника и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание. [12, с. 41]
Благодаря этому, уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.
Теперь охарактеризуем специфику данного процесса относительно детей с косоглазием и амблиопией.
Для детей с косоглазием и амблиопией характерным является присутствие довольно низкого уровня использования сенсорных эталонов, зрительных образов и представлений. Это неизбежно приводит к появлению вторичных отклонений в зрительном восприятии предметов окружающей действительности (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.И. Артюкевич, 1999). Особенности зрительного восприятия детей с косоглазием и амблиопией проявляются в фрагментарности, искаженности, замедленности, нечеткости узнавания, в трудности восприятия, как единичных предметов окружающего мира, так и в отражении нескольких логически связанных между собой предметов (И.П. Гайлене, 1990). Совершенно очевидно, что перечисленные недостатки зрительного восприятия в свою очередь отрицательно влияют на развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение (Л.В. Рудакова, 1988).
Выводы
1. Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения, развивается по тем же закономерностям, по которым идет развитие мышление нормально видящих детей. При нарушениях работы зрительного анализатора формирование всех видов мышления проходит те же этапы, что и в норме. Однако ограничения чувственного опыта замедляют интеллектуальное развитие и изменяют содержание мышления, но не способны изменить его сущность.
2. Следует отметить, что развитие мыслительных операций у дошкольников с косоглазием и амблиопией имеет определенное своеобразие. Выполнение мыслительных операций сравнения, обобщения и классификации затруднено в связи с неполнотой представления о предметах окружающего мира. Дети с косоглазием и амблиопией отдают предпочтение визуальной ориентации, в связи с чем не используют сохранные анализаторы для восполнения недостающей зрительной информации. Наблюдается рассогласованность в действиях глаза и руки, в результате не происходит слияния зрительного и осязательного образов.
3. Качественное своеобразие развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с косоглазией и амблиопией требует дальнейшего исследования.
Глава II. Диагностика элементов образно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Условия и методика диагностики
Основываясь на результатах теоретического анализа литературы по проблеме развития мышления, нами была проведена диагностика, целью которой явилось изучение особенностей образно-логического мышления старших дошкольников с нарушениями зрения.
Задачи:
1. Проведение исследования уровня развития образно-логического мышления у детей 5-6 лет с косоглазием и амблиопией.
2. Сопоставление данных диагностического обследования особенностей мышления у здоровых детей той же возрастной категории. Для выявления особенностей в развитии мышления был проведен анализ выполнения детьми заданий детьми с нормальным развитием и с нарушением зрения.
В исследовательский комплект вошли четыре методики.
Диагностика образно-логического мышления
1. Методика «Лабиринт» - исследование уровня развития образного мышления;
2. Тест «Подбор простых невербальных аналогий» - исследование понимания логических связей и отношений между понятиями (Н.Е. Семаго, М.М. Семаго.);
3. Методика «Нелепицы» - исследование возможности выделения части и целого и логического объяснения выбора.
4. Задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком (обобщение и классификация).
Все дидактические материалы были изготовлены и подобраны в соответствии со зрительными возможностями детей. Так же учитывались особенности восприятия.
Теперь более подробно охарактеризуем исследование и методики, вошедшие в комплекс исследования.
Методика «Лабиринт» - исследование образно-логического компонента мышления.
Подготовка исследования. Раздаточный материал с изображением лабиринтов с письмами на каждого ребенка по количеству предъявляемых задач (10).
Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально.
Сначала ребенку предлагают две вводные задачи, после этого по порядку задачи 1-10.
Инструкция дается ребенку после того, как он открыл первый листок с вводной задачей. "Посмотри, перед тобой полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Педагог обращает внимание на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли".
Педагог смотрит, как ребенок решил задачу, и, при необходимости объясняет решение и исправляет ошибки.
Переходя к следующей задаче, педагог предлагает ребенку перевернуть листок и говорит:
"Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону".
Педагог при этих словах проводит рукой по чертежу в "письме". Педагог проверяет решение задачи, объясняет, как нужно было выполнить и исправляет ошибки.
После этого, ребенку предлагается решить основные задачи. К каждой из которых дается краткая дополнительная инструкция.
· К задачам 1-2:
"В письме показано, как нужно идти, в какую сторону надо поворачивать. Движение нужно начинать от травки. Найди нужный домик и зачеркни его".
· К задаче 3:
"Посмотри на письмо. Нужно начинать движение от травки, пройти мимо цветочка, затем пройти мимо грибочка, потом мимо березки, а потом мимо елочки. Найди нужный домик и зачеркни его".
· К задаче 4:
"Посмотри на письмо. Нужно начинать двигаться от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибочка, далее мимо елочки, а потом мимо стульчика. Когда пройдешь путь, отметь домик".
· К задачам 5-6:
"А сейчас очень внимательно посмотри на письмо, отыщи нужный домик и зачеркни его".
· К задачам 7-10:
"Посмотри на письмо, в нем указано, как надо идти, в какую сторону и около какого предмета нужно поворачивать. Будь внимателен, отыщи нужный домик и зачеркни его".
Обработка данных. Во время проведения исследования педагог заполняет протокол к методике лабиринт. При оценке результатов необходимо учитывать номер задачи и выбранного домика. В месте пересечения координат указана оценка в баллах, все баллы суммируются, максимальный балл по выполнению методики - 44.
Тест «Подбор простых невербальных аналогий». Исследование возможности установления логических связей, отношений между понятиями (предметами), осуществляемая при помощи анализа подбора простых невербальных аналогий.
Подготовка исследования. Необходимо подготовить несколько таблиц, в которых будут справа и слева изображены картинки, связанные между собой по определенному признаку.
Проведение исследования. Педагог объясняет ребенку как соотносятся предметы в левой части первого задания, после этого предлагает ему по аналогии подобрать изображение из другой части таблицы.
Обработка данных. На основе ответов, можно выделить следующие анализируемые показатели: насколько ребенок может удержать инструкцию и выполнить задание до конца, доступность выполнения заданий по аналогии, стратегия выявления ребенком логических связей и отношений между понятиями, характер обучаемости и объем необходимой помощи со стороны педагога.
Методика «Нелепицы». Цель - исследование понимания конфликтности изображений в составе целостной сюжетной картинки. Данная методика позволяет оценить уровень сформированности у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственных и причинно-следственных связей.
Подготовка исследования. Подготовить сюжетные картинки, наполненные абсурдными элементами в составе целого.
Проведение. Обследование проводится индивидуально. Ребенку предлагается картинка и инструкция: «внимательно посмотри на картинку и скажи что не так». Ребенок должен найти на картинке ошибку и объяснить, как должно быть на самом деле.
Обработка данных. На основе ответов детей анализируются доступность понимания нелепости, возможность узнавания и вычленения частей целого изображения, возможность логического объяснения своего выбора, а так же связность речи.
Задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком. Цель - исследование сформированности процессов обобщения и классификации на основе картинок.
Подобные документы
Особенности формирования и выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.
дипломная работа [354,3 K], добавлен 29.06.2011Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
курсовая работа [420,2 K], добавлен 23.03.2017Характеристики основных понятий, составляющих содержание логического мышления, особенности проявления и развития. Игра как ведущий вид деятельности. Экспериментальная программа формирования логического мышления у детей младшего дошкольного возраста.
курсовая работа [74,8 K], добавлен 21.11.2014Дидактическая игра и развивающая среда как педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста. Межличностные отношения со сверстниками как психологическое условие. Проект "Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста".
дипломная работа [253,8 K], добавлен 02.03.2014Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием. Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Занятия предметно-практического блока.
курсовая работа [47,9 K], добавлен 17.08.2015Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.
дипломная работа [2,5 M], добавлен 24.12.2017Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Художественная деятельность детей старшего дошкольного возраста как основа развития мышления. Описание программы занятий для развития мышления средствами нетрадиционного рисования.
курсовая работа [594,3 K], добавлен 23.03.2014Понятие и виды мышления, его развитие в онтогенезе. Особенности развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста. Характеристика продуктивной деятельности старших дошкольников на занятиях в ДОУ, конструирование из бумаги (оригами).
дипломная работа [157,4 K], добавлен 06.12.2013Возрастные особенности, формирование и развитие логической сферы детей старшего дошкольного возраста. Педагогические возможности игры в развитии логического мышления. Логико-математические игры как средство активизации обучения математике в детском саду.
курсовая работа [47,5 K], добавлен 26.07.2010Изучение основных методов развития мышления в дошкольном возрасте. Особенности умственной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Анализ возможности развития мышления у детей дошкольного возраста в познавательно-исследовательской деятельности.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 22.08.2017
