Режиссерская игра как средство развития образно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Подготовка исследования. Подготовить картинки, содержащие пары предметов различного вида (например, две разные рукавицы, две разные шапки, закрытый и раскрытый зонт).

Проведение. Обследование проводится индивидуально, ребенку предлагается картинка и инструкция «внимательно рассмотри картинку. Какие предметы ты видишь? Давай найдем каждому предмету свою пару». Ребенок должен соединить пары предметов.

Обработка данных. На основе выполненного задания анализируется способность классификации и обобщения, аргументация выбора.

Для сопоставления данных, полученных в процессе исследования, использовались 2 основных критерия: аргументированность ответов и правильность выбора при решении мыслительных задач. Перейдем к анализу результатов диагностики уровня развития образного мышления.

Результаты диагностики мышления дошкольников

В ходе диагностики было обследовано 30 испытуемых, из которых составили сравнительную группу 10 детей с условной нормой развития, а экспериментальную - 10 детей с нарушением зрения (косоглазие, амблиопия, астигматизм). В контрольную группу вошло 10 детей с нарушениями зрения. Дети посещали старшую (комбинированную группу, функционирующую в форме интегрированной группы) группу МБДОУ детского сада №21 г. Долгопрудный.

Анализируя показатели параметров характеристик у детей 5-6 лет в норме (сравнительная группа), наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 53.3 до 100%).

Наиболее высокие параметры выявлены:

· нелепицы - выбор 100 и аргументированность ответа 94

· простые невербальные аналогии - выбор 100 и аргументированность ответа 96

· лабиринт - 86

· задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком - выбор 100 и аргументированность ответа 96

Эти параметры задали верхнюю планку развития образного мышления для воспитанников из сравнительной группы (норма развития).

Таблица 1.

Параметры характеристик образно-логического мышления у детей 5-6 лет с условной нормой развития

№ испытуемог о	лабирин т	Нелепицы	Простые невербальные аналогии	Заданияна нахождение предметов, объединенных общим признаком
		выбо р	Аргумен т	Выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т
1	75	100	95	100	90	100	100
2	90	100	95	100	90	100	95
3	75	100	95	100	100	100	75
4	90	100	80	100	100	100	95
5	100	100	100	100	100	100	100
6	95	100	100	100	80	100	100
7	90	100	100	100	100	100	100
8	75	100	90	100	100	100	95
9	90	100	100	100	100	100	100
10	80	100	80	100	100	100	100
Средний показатель	86	100	94	100	96	100	96

При этом лучше всего выполнялись задания на выбор нелепиц и выбор простых аналогий. Хуже - на аргументацию своего выбора и перенесения последовательности в методике «Лабиринт». Видимо, это было связано с недостаточным развитием словарного запаса у детей. При этом в целом уровень развития наглядно-образного мышления можно охарактеризовать как высокий.

Теперь охарактеризуем уровень развития образно-логического мышления детей с нарушениями зрения (экспериментальная группа). Мы объединяли на данном этапе описание результатов обследования как дошкольников из экспериментальной, так и контрольной групп, так как они мало отличались друг от друга.

Таблица 2

Параметры характеристик образно-логического мышления у детей 5-6 лет с нарушениями зрения (экспериментальная группа)

№ испытуемог о	лабирин т	Нелепицы	Простые невербальные аналогии	Заданияна нахождение предметов, объединенных общим признаком
		выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т
1	50	40	0	50	40	75	50
2	50	0	0	75	30	45	30
3	75	75	40	30	30	50	40
4	50	40	40	0	0	0	0
5	50	50	35	45	30	60	50
6	50	40	40	45	30	50	25
7	50	50	40	60	50	50	25
8	50	0	0	75	50	75	30
9	50	40	30	50	25	45	30
10	75	40	0	50	25	50	40
Средний показатель	55	38	23	48	31	50	32

Таблица 3

Параметры характеристик образно-логического мышления у детей 5-6 лет с нарушениями зрения (контрольная группа)

№ испытуемого	лабиринт	Нелепицы	Простые невербальные аналогии	Заданияна нахождение предметов, объединенных общим признаком
		выбор	аргумент	выбор	аргумент	выбор	аргуме нт
1	50	40	0	40	35	70	45
2	50	10	15	70	30	45	15
3	65	60	25	30	30	45	40
4	50	40	40	10	25	10	15
5	55	50	30	45	30	60	50
6	50	40	35	45	30	50	25
7	50	40	35	55	40	50	20
8	55	10	0	75	50	70	20
9	50	40	30	50	25	45	30
10	70	40	10	50	0	40	40
Средний показатель	54,5	37	22	47	29,5	48,5	30

Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах:

· нелепицы - выбор - 38 (37) и аргументированность ответа - 23 (22)

· простые невербальные аналогии аргументированность ответа - 31 (29,5)

· задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком аргументированность ответа - 32 (30)

Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности:

· лабиринт - 55

· задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком выбор - 50

При этом в целом уровень развития образно-логического мышления можно охарактеризовать как ниже среднего. Кроме того, проведённый констатирующий эксперимент выявил, что дети с косоглазием и амблиопией, по сравнению с нормально видящими сверстниками, при выполнении заданий на аналогии и нелепицы воспринимали, оценивали и сопоставляли предметы на картинках и их сравнение с тем, что происходит в окружающем пространстве, приближённо и замедленно, в соответствии со своими зрительными возможностями и физическими качествами. В связи с этим происходила, на наш взгляд, несвоевременная реакция и неточная ориентация, в результате чего наблюдалось некачественное выполнение ребенком мыслительных заданий.

На основе всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети 5-6 лет с нарушением зрения демонстрируют трудности при исследовании особенностей их образного мышления:

· В выборе и аргументации выбора нелепиц;

· В аргументации выбора простых невербальных аналогий;

· В аргументации выбора предметов, объединенных общим признаком.

Следует отметить, что все трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций, связаны с проблемами в освоении и развитии таких структур образного мышления, как:

- порядковой (задание на выбор последовательности);

- топологической (задания на аналогии).

Таблица 3

Разница между параметрами характеристик образно-логического мышления у детей с нарушением зрения и детей в норме

№ испытуемог о	лабирин т	Нелепицы	Простые невербальные аналогии	Заданияна нахождение предметов, объединенных общим признаком
		выбо р	Аргумен т	выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т
Детив норме	86	100	94	100	96	100	96
Детис нарушениям и зрения	55	38	23	48	31	50	32
разница	31	62	71	52	65	50	64

Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с нарушением зрения демонстрируют результаты намного ниже результатов детей 5-6 лет в норме и характеризуются качественным своеобразием образного мышления.

Выводы

1. Анализируя показатели количественной разницы между параметрами характеристик мышления детей с нарушением зрения и детей в норме, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми выступает процесс выбора аналогий (аналогии зрительные - выбор; аналогии зрительные - аргументированность ответа). Это связано даже не с видами образного мышления, а со спецификой формирования его структур в онтогенезе.

2. Трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций, связаны с проблемами в освоении и развитии порядковой (задание на выбор последовательности) и топологической (задания на аналогии) структур образного мышления.

3. Учитывая особенности развития мыслительных операций у детей с нарушениями зрения, мы предположили, что образно-логическое мышление детей можно развить при помощи режиссерской игры.



Глава III. Влияние режиссерской игры на развитие образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Педагогические условия развития режиссерской игры у детей с нормальным и нарушенным зрением в условиях детского сада

«С психологической точки зрения, режиссерская игра представляет собой “воображение в действии» (Е.Е. Кравцова доктор психологических наук)

Режиссерская игра - разновидность сюжетной игры, заключающаяся в том, что ребенок сам организует деятельность извне, как режиссер, самостоятельно строит и развивает сюжет игры, управляя игрушками, комментируя действия и озвучивая их.

В режиссерской игре действующими лицами выступают игрушки и прочие неодушевленные предметы, способные сыграть роль того или иного персонажа, а ребенок, организуя деятельность, как режиссер и сценарист, управляет «артистами». Исследуя такие игры дошкольников, ученые - Гаспарова Е.М., Воронова В.Я., Кравцова Е.Е., Касаткина Е.И., Новоселова С.Л. - выделили ее особенности:

· Ребенок сам создает сюжет игры, в его основе лежит личный опыт. Как правило, в игре отражено событие, которое произвело на ребенка неизгладимое впечатление. Это может быть празднование дня рождения, посещение врача, или какое-либо уличное происшествие. Очень часто сюжетом становятся знания ребенка, полученные из мультфильмов, сказок, рассказов окружающих. В этой игре ребенок сам подбирает исполнителей ролей и сам исполняет за них роли;

· Игрушки и предметы, которые ребенок выбрал для игры, выполняют как прямую, так и переносные функции, проще говоря, в данном виде игры дошкольником используется так называемые предметы- заместители. Например, расческа становится микрофоном, а диван - сценой для кукольного концерта;

· Одним из главнейших компонентов режиссерской игры является речь ребенка за время сценария в речи дошкольника меняются интонация, громкость, темп, ритм высказываний (например, медведя озвучивает более грубым голосом, а зайчика тоненьким тихим голоском);

· Еще одной особенностью режиссерской игры является то, что в процессе создания сюжета ребенок использует большое количество персонажей, но действует только с 3-4 игрушками. Например, в игре «Театр» ребенок рассаживает много игрушек, которые выполняют роль зрителей, но играет он только с активными «артистами», которые выступают.

В такой игре формируются следующие характеристики мыслительных действий, отвечающих за успешность развития наглядно-образного образного мышления: умение воспринимать игровое пространство через формирование способов восприятия предметного и сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; умение выделять их в пространстве и в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие монологической и описательной речи. Это означает, что в процессе развития наглядно-образного мышления средствами режиссерской игры педагог должен научить детей определять и рассказывать о месте и времени событий, о действующих лицах сюжета, оценивать происходящее путём детального, последовательного и целостного восприятия изображенного.

Эти задачи решаются в процессе моделирования следующих условий:

1. Создание игрового пространства, обеспечение места и времени для игры (например сооружение ширмы, подиума, домиков и др).

2. Подбор игрового материала в соответствии с потребностями и возможностями ребенка (так, например старшие дошкольники любят играть в мелкие игрушки, но обращая внимание на то, что мы работаем с детьми с нарушениями зрения материал должен быть подобран в соответствии с уровнем развития зрительного восприятия). Дети очень любят перевоплощаться, поэтому можно приготовить различные элементы одежды - платки, шапочки, фартуки и т.д.

3. Еще одним важным условием можно выделить создание макетов. Самым ярким распространенным из них является дом для куклы или гараж для машинок. Процесс создания макета может проходить совместно с ребенком для более глубокого вовлечения его в игровой процесс.

При этом специалистами рекомендовано использование нескольких вариантов макетов и способов макетирования пространства:

- мелких моделей предметов (по отдельным дидактическим темам) для индивидуальной работы;

- палочковых мотиваторов и различных его вариантов;

-карточек-схем с изображениями предметов на различных композиционных планах;

- сюжетных картинок с четко выраженными композиционными планами;

- наборов предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образца);

- наборов цветных силуэтов различной тематики и размеров для показа удаленности;

- наборов карточек с изображениями предметов, которые перекрывают друг друга;

- наборы различных средств измерения (бумажные полоски, шнуры, нити и др.).

Немаловажно участие педагога в такой игре с использованием приемов и методов макетирования. Здесь он выступает в качестве зрителя, наблюдателя, который походу игры задает вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят от простого манипулирования предметами (например что было дальше?, кого они встретили?, и др) - педагог является помощником в реализации детьми игровых замыслов. Однако педагогу необходимо воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес «режиссера». Лучший способ манипулирования - постановка проблемного задания (подумай, как это произойдет?), наводящего вопроса (не пора ли куклам спать?). Вмешательство в игру должно быть очень тактичным с учетом особенностей ребенка, в противном случае игра будет разрушена.

На следующем уровне развития режиссерской игры ребенок выступает одновременно как режиссер и как актер, озвучивая действия всех персонажей и удерживая во внутреннем плане всю схему их взаимодействий и отношений. Эти задачи тесно смыкаются с задачами

· развития предметности восприятия, основной целью которых должно стать формирование у детей умения активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях;

· развития пространственной ориентировки через формирование пространственных представлений, умений ориентироваться на основе пространственных представлений;

· расширения опыта ориентировки в окружающей действительности и развития образно-логического мышления.

При этом акценты делаются на интеграцию всех его подструктур и операций: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.



Методические рекомендации педагогам по развитию образно- логического мышления у старших дошкольников с нарушением зрения в условиях интеграции (средствами режиссерской игры)

Организационные условия коррекционно-педагогической деятельности со старшими дошкольниками в условиях интеграции:

· возможность овладения адаптированной ООП в предусмотренные для детей с условной нормой развития сроки;

· создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения;

· учет уровня психофизического, коммуникативного и речевого развития, соответствующего возрастной норме или близкий к ней;

· наличие возможности оказания интегрированному в дошкольную группу ребенку квалифицированной помощи со стороны педагогов;

· своевременное диагностирование проблемы и проведение грамотной коррекционной работы;

· психологическая готовность к интегрированному обучению не на одном, а на преемственных уровнях образования: дошкольном и школьном.

Требования к дидактическому материалу:

В дидактический материал на данном типе занятий, связанным с развитием логического компонента мышления, необходимо включение следующих предметов:

- единичных объектов восприятия;

- зрительных алгоритмов для последовательного рассматривания предметов;

- групп различных предметов для восприятия, которые будут способствовать активному использованию сенсорных эталонов или их системы для анализа свойств предмета;

- групп объектов восприятия для установления родовых связей (например, перфокарты, карточки для группировки и классификации предметов по тематике);

- групп объектов, представленных для восприятия в различных пространственно-логических связях;

- объектов восприятия для ознакомления детей с составными частями предмета и их взаимным положением (используются, например, танграмы, разрезные картинки);

- групп объектов восприятия для формирования обобщающих понятий (например, перфокарты или карточки);

- объектов восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (сами предметы и их изображения могут служить таким дидактическим материалом) и др.

В дидактический материал, способствующий интеграции задач развития режиссерской игры и образного мышления, требуется включение:

- объектов, предложенных для восприятия в различных модальностях (реальное, силуэтное и контурное изображение);

- групп объектов восприятия на соотнесение предметов и их локализацию (перфокарты и карточки с изображением предметов в различных модальностях);

- групп объектов для формирования целостности восприятия предмета (разные картинки, танграмы) и др.

Классификация заданий

Мы разбили все задания на 2 большие группы:

1 группа: подготовительные упражнения и игровые задания, которые ставят ребенка в позицию режиссера

2 группа: организация режиссерской игры как процесса, в который вплетены задания на развитие элементов образного мышления и его операций.

Остановимся на каждой подробнее.

1 группа: подготовительные упражнения и игровые задания, которые ставят ребенка в позицию режиссера и мотивируют к решению образных задач в практическом и умственном плане

По критерию развития образного мышления средствами режиссерской игры можно следующим образом классифицировать задания http://gоо.gl/kedvK6:

1. Задания, в которых решение режиссерской задачи должно осуществляться одновременно в интеллектуальном и практическом планах.

К ним относятся задания типа:

- раскладывание объектов (эталонных образцов, карточек, картинок и др.) в определенном порядке (от меньшего к большему, от темного к светлому и др.) или направлении (слева - направо, сверху - вниз, по кругу);

- дополнение или дорисовка недостающих деталей и частей предметов;

- переведение через кальку, выделение другим цветом заданной части объекта;

- группировка предметов по заданному признаку;

- составление целого из частей;

- составление узора, выкладывание его из мозаики;

- расставление предметов по заданной схеме;

- отражение на схемах положения объектов;

- расставление предметов в пространстве по словесной инструкции;

- составление открытки, сравнение с заданным эталоном (тем как сделал художник);

- расстановка силуэтов людей и предметов с опорой на картинку;

- составление картинки по образцу;

- нахождение места и расстановка недостающих по сюжету силуэтов человека или предметов;

- составление лица человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

- моделирование позы по образцам;

- подбор недостающей части, либо недостающего предмета в ряду и другие задания.

2. Задания, в которых решение режиссерской задачи выполняется в практическом плане, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное результативное действие, получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести:

- подбор подобного объекта: наложи, положи рядом, соедини линией;

- «спрячь» объект на цветовом фоне;

- перевод объектов через кальку; обведение по трафарету (внешнему или внутреннему);

- соотнесение изображения с контуром, силуэтом (наложи, соедини линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);

- собирание разрезной картинки и др.

3. Задания, в которых решение режиссерской задачи осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно. Ответ детей может быть оформлен словесно или просто в показе выбора. К таким заданиям можно отнести:

- нахождение, выделение, действие (убери, закрой, спрячь) с элементами предметов по образцу;

- порядковое разложение предметов и их элементов по образцу, словесной инструкции;

- сравнение с образцом, нахождение лишнего, поиск изменений, нахождение недостающего;

- нахождение пары для предмета по образцу;

-

- называние нахождение и показ всех элементов множества;

- определение лишнего элемента;

- определение удаленности объектов как на картинке, так и в пространстве (ближе - дальше);

- нахождение ошибок в изображении;

- определение расстояния до предметов в пространстве;

- кто быстрее дойдет до...;

- выбор предметов и объектов по описанию;

- по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;

- подбор эмоций (схем, картинок) к изображению;

- узнавание по отдельным признакам (эмоции, поза)героя изображения;

- нахождение лишнего в мимике и позе;

- подбор героя к заданной ситуации;

- подбор разных изображений к одной сказке;

- подбор противоположных эмоций (грусть - радость);

- угадывание героя сказки по словесному описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

- узнавание и называние (перечисление) эталонов,предметов, изображений;

- называние недостающих или лишних элементов;

- запоминание ряда и называние предметов и объектов по памяти;

- описание перепутанного и нелепого в изображении;

- описание предмета при помощи заданного (плана) алгоритма;

- составление описательной загадки;

- классификация предметов, объектов на изображении, эталонов;

- карточки-загадки. Узнавание и называние предмета (по силуэту, по словесному описанию);

- подбор наиболее точного слова для описания эталона, предмета, его признаков;

- словесное доказательство (объяснение) выбора.

В предложенной классификации имеется некоторая условность, так как в процессе обучения развития образно-логического и словесно-логического мышления средствами режиссерской игры тесно переплетаются, взаимопроникают, да и в одном и том же задании может стоять несколько задач на восприятие.

2 группа: организация режиссерской игры как процесса, в который вплетены задания на развитие элементов образно-логического и словесно-логического мышления и его операций.

Во второй группе заданий относятся те, которые будут способствовать развитию компонентов логического мышления. Это задания, в которых решение режиссерской задачи должно осуществляться за счет решения отдельных, связанных между собой по смыслу задач, для которых требуется интеграция компонентов образно-логического и словесно-логического мышления:

Перечень примерных заданий, направленных на развитие элементов логического мышления.

Задание на развитие образно-логического мышления
- представь, как будто…
- покажи, как будет
- проверь...
- нарисуй, чем все закончилось

Для примера мы составили несколько вариантов сценариев режиссерской игры.

Первый - более простой, основанный на сказке, известной ребенку. В этом случае он уже знает, какие герои являются действующими лицами и что делают, дошкольнику остается лишь воспроизвести основную линию из компонентов логического мышления и ограниченное количество мыслительных операций. Так, например, взяв за основу сказку «Теремок», ребенок подбирает героев в соответствии с сюжетом сказки, выполняет их действия по порядку, попутно отвечая на тактичные вопросы педагога о том, что произойдет потом. Зная сюжет сказки, ребенок отказывается пускать медведя в теремок, отвечая на вопрос педагога «Почему не пускаешь Мишку?» - «Чтобы заново не строить дом».

Второй вариант - ребенку предлагается ситуация, которую он должен разыграть самостоятельно, начиная от подбора героев, заканчивая кульминацией сценария. Для этого требуется задействовать оба уровня логического мышления и несколько видов мыслительных операций одновременно. Например, устроить для игрушек большое чаепитие, или организовать куклам поход в магазин, поликлинику.

Пример фрагмента режиссерской игры:

I. Вводная часть

Дети собираются около макета.

Дидактическая игра «Назови животных и скажи, кто как говорит».

Из-за ширмы появляется игрушка - мышка.

Педагог: Посмотри, кто это появился?

Ребенок 1: Мышка.

Педагог: А вот и зайчик. Какого он цвета?

Ребенок 2: Серого.

Педагог: Прискакала лягушка и заквакала. Как она заквакала?

Ребенок отвечает.

Педагог: Молодец! Но вот появилась рыжая лиса. Лиса она какая?

Ребенок 3: Хитрая!

Далее из-за ширмы раздаются звуки «у-у-у».

Педагог: А кто же это там так громко воет?

Ребенок 4: Наверное, волк.

Педагог: Объясни, почему ты так думаешь. Ребенок аргументирует мнение.

Педагог: А давай вместе посмотрим, кто же еще сегодня пришел к нам в гости.

Смотрят за ширму и находят волка и медведя.

Задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

- узнай героя по описанию;

- соотнеси изображение персонажей с контуром, силуэтом (поставь фишки одного цвета и т.д.);

- определи кто ближе, что дальше.

Педагог: Вот как много зверей пришло к нам в гости сегодня. Давайте поиграем вместе с ними.

II. Режиссерская игра

Педагог предлагает детям самостоятельно разыграть сюжет. Один ребенок выступает в качестве режиссера, другие - самостоятельно озвучивают героев, комментируя при этом их действия. Затем, после выполнения заданий на мышление, режиссером становится другой.

Показывает, как скакала лягушка по полю, как бежит по полю зайчик.

Задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

- по имеющимся признакам (способ действия и изображение в виде символа) узнай и назови героя (карточки-загадки);

- подбор наиболее точного слова для описания действия и его признаков.

Затем ребенок проговаривает реплики животных и далее сказка продолжается, аналогично разыгрывается сюжет с появлением волка.

После волка к теремку приближается грозный медведь и просится у зверей в терем, но те не пускают его и после долгих уговоров позволяют ему залезть на крышу, отчего теремок рушится.

Задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

- узнавание по эмоции, позе героя картины

- нахождение лишнего по позе, мимике;

- описание перепутанного или нелепого в изображении.

III. Заключительная часть

Педагог: Что же делать? Где звери будут жить?

Ребенок: Звери должны построить новый дом.

Дети придумывают, как можно построить новый дом.

Индивидуальные задания на развитие логического мышление и интеграцию его компонентов:

- сравнение с образцом, вычленение лишнего, поиск изменений;

- дополни или дорисуй недостающие детали, части на схеме дома.

Коллективные задания:

- расставьте силуэты людей и предметов как на картине;

- моделирование позы героям, которые увидели новый дом, по образцам

- Разыгрывание окончания сказки.

Подведение итогов игры.

По аналогии с данным сценарием воспитатели и тифлопедагоги вносили изменения в свои конспекты режиссерских игр с детьми и апробировали их на практике под нашим руководством.

После проведения серии режиссерских игр, нами был проведен проект

«Экскурсия по городам Европы». В нем дети с нарушениями зрения приглашали сверстников с условной нормой развития в свою группу, где показывали фотографии и макеты достопримечательностей разных городов, играя роль экскурсовода. После этого дети задавали друг другу вопросы о прошедшей экскурсии и включались в совместную режиссерскую игру- путешествие. Это позволяло оптимизировать условия развития образно- логического мышления воспитанников с точки зрения их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

В проекте принимали участие дети из экспериментальной группы, которые самостоятельно подготавливали реквизит для «экскурсии». Макеты были выполнены из картонных коробок, картона, бумаги. В частности, некоторые макеты были выполнены с помощью конструирования по условиям. В процессе этого конструирования детям предлагали сделать из готовых деталей Пизанскую башню, Эйфелеву башню, Спасскую башню, Биг Бэн и другие достопримечательности европейских городов. Дети не имели перед собой образца, однако были подготовлены. Заранее было проведено занятие, на котором педагог рассказывал детям о достопримечательностях, их внешнем виде, показывал картинки. Воспитанникам были предоставлены лишь условия, по которым они должны были определить, какой должна быть постройка, а после сконструировать ее. Таким образом, то, что дано ребенку в задаче (ее условии), и то, что необходимо получить в процессе ее решения, существенно отличается друг от друга, и переход от первого ко второму требует радикальных преобразований исходных данных в мысленном плане.

Дети получили задание создать постройку в скрытой форме, через определенные условия. Какой высоты должен быть предмет, он должен быть наклонен. Дети были вынуждены качественно обдумывать процесс создания такой постройки, применяя на практике компоненты образно-логического мышления.

Заключительный этап проекта представлял собой игру-путешествие, в которой дети с нарушениями зрения приглашали детей с условной нормой развития посетить европейские города и рассмотреть достопримечательности.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием и чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты, но обычные явления и предметы раскрывает через необычные, волшебные. Простое представляется через загадочное, трудное через преодолимое, необходимое через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку.

Дети из экспериментальной группы примеряли на себя роли экскурсоводов, рассказывая о каждой достопримечательности по очереди. После проведения экскурсии дети задавали вопросы. При чем вопросы были не только о проведенной экскурсии, но и о том, как создавались макеты.

Благодаря проведению такого проекта «Экскурсия по городам Европы» уровень развития образно-логического мышления качественно возрос. Влияние оказала не только сама «экскурсия», но и процесс подготовки к ней. На подготовительном этапе дети были вовлечены в создание реквизита для проекта, благодаря чему было выявлено, что "в процессе конструирования формируются наиболее сложные формы оперирования образами, когда новый образ создается на основе исходных образов, существенно отличающихся от конечного результата". Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.-252с Мыслительные процессы детей в условиях интегрированной совместной образовательной деятельности со сверстниками приобрели значительно более опосредованный характер. На их протекание оказали влияние

- форма организации совместных действий детей: совместно- последовательная и совместно-распределенная;

- способность нормально-развивающихся дошкольников легко решать образно-логические задачи, используя метод аналогии, а также приемы апперцепции и антиципации, чему они смогли научить и сверстников с нарушенным зрением.

Результаты апробации методических рекомендаций

Для того, чтобы выяснить результат занятий режиссерской игры, сопоставим аналитические данные уровня развития мышления до начала занятий по развитию мышления средствами режиссерской игры и после.

При обследовании уровня развития мышления мы воспользовались теми методиками, которые вошли в исследовательский комплекс констатирующего эксперимента.



Таблица 4 Результаты обследования сравнительной группы (дети с нормальным зрением, не проходившие обучение на основе представленных выше методических рекомендаций)

№ испытуемог о	лабирин т	Нелепицы	Простые невербальные аналогии	Заданияна нахождение предметов,
				объединенных общим признаком
		выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т
1	75	100	95	100	90	100	100
2	90	100	95	100	90	100	95
3	75	100	95	100	100	100	75
4	90	100	80	100	100	100	95
5	100	100	100	100	100	100	100
6	95	100	100	100	80	100	100
7	90	100	100	100	100	100	100
8	75	100	90	100	100	100	95
9	90	100	100	100	100	100	100
10	80	100	80	100	100	100	100
Средний показатель	86	100	94	100	96	100	96

логический мышление режиссерский игра

Обследование сравнительной группы наглядно показало, что уровень развития образного мышления остался на том же уровне. Заданием, вызывающим наибольшие трудности по-прежнему остается «Лабиринт».

Таблица 5 Результаты обследования контрольной группы (дети с нарушением зрения, не проходившие обучение на основе представленных выше методических рекомендаций)

№	лабирин	Нелепицы	Простые	Заданияна
испытуемог	т		невербальные	нахождение
о			аналогии	предметов,
				объединенных
				общим
				признаком
		выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т
1	50	40	0	50	40	75	50%
2	50	0	0	75	30	45	30
3	75	75	40	30	30	50	40
4	50	40	40	0	0	0	0
5	50	50	35	45	30	60	50
6	50	40	40	45	30	50	25
7	50	50	40	60	50	50	25
8	50	0	0	75	50	75	30
9	50	40	30	50	25	45	30
10	75	40	0	50	25	50	40
Средний показатель	55	38	23	48	31	50	32

Результат обследования показал, что развитие образного мышления дошкольников находится на довольно низком уровне. Дети, не принимавшие участие в эксперименте, наглядно продемонстрировали статичность уровня развития образного мышления.

Таблица 6 Результаты обследования экспериментальной группы (дети с нарушением зрения, проходившие на основе представленных выше методических рекомендаций)

№ испытуемог о	лабирин т	Нелепицы	Простые невербальные аналогии	Задания на нахождение предметов, объединенных общим признаком
		выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т
1	75	75	40	50	75	75	50
2	75	40	40	75	50	50	40
3	80	75	50	75	50	60	50
4	75	50	40	50	40	50	40
5	80	60	40	75	30	60	50
6	75	40	40	65	30	50	35
7	75	75	40	60	50	50	40
8	80	50	30	75	75	85	30
9	80	40	40	75	55	55	30
10	75	55	25	75	70	50	40
Средний показатель	77	56	39	68	53	59	41



Исходя из данных, описанных в таблице, мы можем сделать вывод о том, что в целом уровень развития образно-логического значительно вырос. Однако аргументирование выбора в задании "нелепица" по прежнему остается ниже по уровню относительно других параметров. Так же затруднения дети испытывают в аргументации своих ответов в заданиях на нахождение предметов, объединенным общим признаком. Особенную трудность здесь вызвало объединение открытого и закрытого зонта, разных рукавиц.

Таблица 7

Показатели между параметрами характеристик образно-логического мышления у детей с нарушением зрения до и после эксперимента

№	лабирин	нелепицы	Простые	Заданияна
испытуемог	т		невербальные	нахождение
о			аналогии	предметов,
				объединенных
				общим
				признаком
		выбо р	аргумен т	выбо р	аргумен т	Выбо р	аргумен т
До эксперимент а	55	38	23	48	31	50	32
После эксперимент а	77	56	39	68	53	59	41
разница	22	18	16	20	22	9	11

Сравнение данных диагностики экспериментальной группы до проведения комплекса занятий и проекта и после наглядно демонстрирует нам в процентном соотношении, как изменились показатели выполнения заданий. Наибольшую динамику можно увидеть в задании «лабиринт» и

«простые невербальные аналогии» (аргумент). Данные показатели свидетельствуют о развитии не только образного мышления, но и компонентов логического.

По прежнему на низком уровне находится показатель аргументированности ответа по методике «Нелепицы», это связано с неполнотой представлений детей об окружающем мире, однако все же динамика относительно начального уровня присутствует.

Таким образом, анализируя данные диагностики после проведения комплекса экспериментальных занятий, можно сделать вывод о том, что режиссерская игра может являться эффективным средством развития элементов логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

При этом обязательно необходимо учитывать специфику зрительных нарушений, внимательно и последовательно проводить подготовительный этап, а так же привлекать детей к совместной режиссерской игре, в которой будет осуществляться реальное и ролевое взаимодействие между детьми. Если в процессе целенаправленного обучения будут учитываться все требования к организации режиссерской игры, она сможет качественно развивать образно-логическое мышление детей старшего дошкольного возраста.

Выводы

1. Руководство развитием режиссерской игры дошкольников с условной нормой развития и нарушениями зрения в интегрированной группе включает: создание игрового пространства, обеспечение места и времени для игры (например, сооружение ширмы, подиума, домиков и др.), подбор игрового материала в соответствии с потребностями и возможностями ребенка с косоглазием и амблиопией, вовлечение детей в создание макетов для совместной режиссерской игры с нормально развивающимися сверстниками, организацию игр-путешествий.



Заключение

Актуальность исследования связана с тем, что образное мышление - основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие. Оно соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы.

С его помощью человек способен отразить действительность со всеми её отношениями и связями. При этом нарушение зрения, как правило, не является непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления при условии соответствующего управления и организации процесса познания, благодаря которому у детей складываются адекватные образы. Однако проблема, все-таки есть: она связана с созданием психолого- педагогических условий для овладения детьми с нарушениями зрения всеми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и классификация) на примерах разной деятельности, в наглядно-действенном или образном плане.

Исследование проводилось на теоретическом и практическом этапах.

На первом этапе исследования было выявлено различие между образным и логическим мышлением. Оно состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Однако часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия. У детей с нарушениями зрения, как отмечают исследователи (Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Ермаков В.П, Якунин Г.А.), отстает именно это.

Для выявления особенностей мышления детей с косоглазием и амблиопией был проведён эксперимент.

Методики, вошедшие в исследовательский комплекс, были отобраны в соответствии со способностью диагностировать состояние образно- логического мышления (Бочкаревой О.И., Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и др.).

Результаты показали, что по методикам «Подбор простых невербальных аналогий», «Нелепицы», задания на обобщение и классификацию дети с нарушениями зрения могли допускать ситуационные ответы, связанные с недостаточностью развития у них зрительного внимания и восприятия. Так же обследование продемонстрировало их проблемы, связанные с нарушением зрения. Во-первых, они затруднялись аргументировать свой выбор. У них встречалось расширение или сужение объёма понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Дети ориентировались на подсказки взрослого, пытались выяснить правильный ответ в процессе выполнения задания. Это мешало им действовать и мыслить самостоятельно. Возможно, из-за такой установки на действия по образцу и по аналогии с деятельностью взрослого у них оказался также затруднен переход от одного образа к другому, что отразилось на показателях низкой динамичности и пластичности мышления. Таким образом, основные различия проявлялись в специфике как выполнения отдельных операций мышления, так и сформированности отдельных его компонентов.

Учитывая данные особенности, нами был обоснован личностно- дифференцированный подход к развитию образно-логического мышления детей с нарушениями зрения, учитывая его качественное своеобразие (затрудненность в проведении невербальных и вербальных аналогий, в формировании порядковой и композиционной структур образного мышления, в выполнении логических операций сопоставления, противопоставления и исключения и др.), его взаимосвязи с нарушенной зрительной функцией (степенью нарушения зрительного и пространственного восприятия) и сформированность механизмов компенсации нарушения (использование приема интерпретации выбора, способность переносить практические действия во внутренний план).

Поэтому мы предположили, что в качестве средства компенсации данных нарушений образно-логического мышления может выступать режиссерская игра, так как в основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка, он отражает то событие, которое когда-либо наблюдал или участвовал в таковом. При этом он выступает как в роли режиссера и сценариста, так и в роли персонажа, или нескольких персонажей, такой игры. Это создает основы для эмоциональной и интеллектуальной децентрации. В такие игры можно включить задания и игровые упражнения на развитие логического мышления:

- образно-логического: «что случилось», "представь, как будто..., "что будет, если..." - покажи, как это будет;

- словесно-логического: «систематизация», «раздели на группы», «найди различия и сходства» и др.

Ориентируясь на описанную тактику, нами был разработан комплекс занятий с использованием режиссерской игры с детьми, имеющими нарушения зрения. После отработки с ними эти игры включались в совместную образовательную деятельность с нормально развивающимися сверстниками. В частности, это произошло в рамках проекта «Экскурсия по городам Европы». В нем дети с нарушениями зрения приглашали сверстников с условной нормой развития в свою группу, где показывали фотографии и макеты достопримечательностей разных городов, играя роль экскурсовода. После этого дети задавали друг другу вопросы о прошедшей экскурсии и включались в совместную режиссерскую игру-путешествие. В ней дети продемонстрировали свои возможности образно-логического и словесно-логического мышления на практике.

Кроме того, нами были разработаны и апробированы методические рекомендации для педагогов по организации режиссерских игр с детьми старшего дошкольного возраста, включающие требования к предъявляемому дидактическому материалу и классификацию заданий, которые должны быть включены в режиссерскую игру.

Апробация методических рекомендаций и проведение проекта доказало эффективность наших разработок. Гипотеза исследования подтвердилась.

Задачи исследования решены. Цель достигнута.



Литература

1. Безруких М., Морозова Л. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5--7,5 лет: Руководство по обработке и тестированию результатов. -- М.: Новая школа, 1996.

2. Бочкарёва О.И. Развитие речи часть 2 - М.: Корифей 2008. - С. 96

3. Брунер Дж. Игра, мышление и речь. // Перспективы: Вопросы образования. 1987. № 1. - С. 73-81

4. Васильева О.К. Образная игрушка в играх дошкольников. ? М.: Издательство: Детство-пресс, 2003.

5. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

6. Гайлене И.П. Особенности выделения признаков объектов детьми с нарушениями зрения // Дефектология. -- 1990. -- № 2. - С. 42-47.

7. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры. // Игры дошкольника. - М., 1989.

8. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников с отклонениями в поведении. // В кн.: Игра и развитие личности дошкольника. М.: Изд- во АПН СССР, 1990.

9. Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками // Дефектология. -- 1984. -- № 2. - С. 22-26.

10 .Григорьева Л.П. Психофизиологическая диагностика нарушений зрительного восприятия у детей, поступающих в школу // Дефектология. -- 1995. -- № 5. - С.49-53.

11 .Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у детей: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 143 с.

12 .Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения: Учебно- методическое пособие. - М.: Просвещение, 1990. - 34 с.

13 .Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями//Дефектология.- 2012.-№ 5. - С. 56-64

14 .Детская психология. / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.: Университетское, 1988.

15 .Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно- образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. № 4.

16 .Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учебное пособие.

- М.: Владос, 2000. - 240 с.

17 .Жохов В.П., Кормакова И.А., Плаксина Л.И. Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией. -- М.: Просвещение, 1989. - 182 с.

18 .Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986

19 .Земцова М.И. Особенности познавательной деятельности слепых. - Ленинград, 1961

20 .Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. - М. 1973 21.Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. -М.,1996.

22 .Кудрявцев?В.?Т., Смирнова?Н.?А., Уразалиева?Г.?К.? Психоистория игры (теоретико-методологический эскиз).?--?М., 2000.?

23 .Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: [учебник для студ. учреждений высш. проф. образования, обуч. по направл. подгот. "Специальное образование"] / Басилова Т. А., Богданова Т. Г. ; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 6-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2011. - 333 с.

24 .Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний дошкольный возраст.- М.: Классикс Стиль, 2003. -- 320 с.

25 .Методический комплекс по развитию зрительного восприятия у младших школьников // Под ред. Г.В. Никулиной. - С-Пб.: РГПУ им А.И. Герцена, 2002. - 250 с.

26 .Мухина В.С. Психология дошкольника. Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов и учащихся пед.училищ. По ред. Л.А.Венгера. М., «Просвещение», 1975. - 239 с.

27 .Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

28 .Никулина Г.В. Дети с амблиопией и косоглазием. -- С-Пб.: РГПУ им.А.И. Герцена, 1999. - 221 с.

29 .Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Артюкевич Е.В. Дети с амблиопией и косоглазием: Психолого-педагогические основы работы по развитию зрительного восприятия в условиях образовательного учреждения общего назначения: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - С- Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 86 с.

30 .Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е.В. Развитие зрительного восприятия: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Никулиной. - С-Пб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 105 с.

31 .Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996.

32 .Петку Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - С. 192

33 .Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. -- М.: Город детства, 1998. - 210 с.

34 .Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.-252с.

35 .Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли-сад-начальная школа). / Под ред. Л.И. Плаксиной -- М.: Просвещение, 1997. - 417 с.

36 .Психология детей дошкольного возраста /Под ред. А.Ф.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 1964. - 203 с.

37 .Психолого-педагогическая диагностика /Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. - М., 2003. - 184 с.

38 .Пухова Т.И. Шесть кукол. Психологический анализ режиссерской игры в «семью» у дошкольников. - Москва-Обнинск: Принтер, 2000.

39 .Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. ф. Говорковой; Науч Акад. пед. наук СССР. -- М.: Педагогика 1985. - 200 с

40..Ремезова, Л.А. Обучение дошкольников с нарушением зрения конструированию из строительного материала: Книга для работников детских садов и родителей / Л.А. Ремезова. - Самара: Изд-во СГПУ, 2003. - 210 с.

41 .Родии, М.В. Особенности психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями зрения / Родин М.В., Е. А. Дрягалова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2014. № 3

42 .Родин, М.В. Адаптация психодиагностических методик для работы со слабовидящими детьми / М. В. Родии, Л.В. Филиппова // Межвузовский сборник статей лауреатов конкурсов. Выпуск 11. - Нижегород.гос.архит.-строит. ун-т.-Н.Новгород : ННГАСУ, 2009. - 346 с. С.287-290.

43 .Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 200. - 720 с.

44 .СемагоН.Я.,СемагоМ.М.Методическиерекомендациик «Диагностическому альбому для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст». - М.: Айрис-пресс, 2005. - 64с.

45 .Смирнова Е.О. Виды игры дошкольника // Современное дошкольное образование. Теория и практика.2014. № 6- С. 74-78.

46 .Смирнова Е.О., Рябкова И.А. Психологические особенности игровой деятельнос- ти современных дошкольников //Вопросы психологии. - 2013. - №2. - С. 15-24.

47 .Солнцева, Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях [Текст] / Л.И. Солнцева// Дефектология. - 2000. - № 4. - С. 9-15.

48 .Солнцева Л.И. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. -- 1990. -- № 1. - С. 23-27.

49 .Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: Полиграф-сервис, 2000. - 250 с.

50 .Солнцева, Л. И. Воспитание слепых детей раннего возраста [Текст] / Л. И. Солнцева, С. М. Хорош // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -- 2004. -- № 5. -- С. 64-66.

51 .Сташевский С.В. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушениями зрения // Дефектология. -- 1990. -- № 1. - С. 52-59.

52 .Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии : Кн. для педагога-дефектолога / Е.А. Стребелева. -- М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. -- 180 с. : ил. -- (Коррекционная педагогика).

52 .Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения: Учебное пособие Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2009. - 137 с.

53 .Трифонова Е.В. Режиссерская игра с опорой на рисунок как метод оценки познавательного развития ребенка дошкольного возраста. - Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. психол. наук. - М., 2006.