Особенности развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru//

Особенности развития логического мышления в старшем дошкольном возрасте

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Мы живем во времена информационных технологий, поэтому возникла необходимость в обобщении опыта и знаний. Увеличивается интерес к людям думающим, творчески мыслящим, ищущим пути решения нетрадиционных задач, основываясь на логике мысли. Умение целенаправленно работать с потоком информации, анализировать и применять ее, определяется развитостью логического мышления.

Уровень развития логического мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для последующей жизни человека. Степень сформированности логического мышления, которое предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений, во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе.

Выготский Л.С, говоря об интеллектуальном развитии ребенка, обращал внимание, что оно заключается не столько в количественном запасе знаний, сколько в уровне интеллектуальных процессов, т. е. в качественных особенностях детского мышления [12].

Одним из требований к психолого-педагогическим условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, представленном в Федеральном Государственном Образовательном Стандарте дошкольного образования, является организация деятельности, стимулирующей развитие мышления. Необходимо изучение эффективности использования развивающих игр, в целях повышения уровня логического мышления детей старшего дошкольного возраста. Это определяет актуальность нашего исследования [60].

Игры, направленные на развитие логического мышления детей старшего дошкольного возраста, способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обучения. Игра поможет научиться рассуждать, делать самостоятельные выводы, анализировать, обобщать, строить замыслы в легкой, непринужденной форме.

Целью нашего исследования будет являться: изучить особенности развития логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития логического мышления, в ходе использования серии развивающих игр.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным при использовании игр для развития логических операций мышления.

Задачи:

Изучить особенности развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Подобрать и апробировать серию игр для развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Установить динамику в развитии логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Дать методические рекомендации педагогам и родителям по развитию логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения нашего исследования мы использовали такие методы как: анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, эксперимент, количественный и качественный метод.

Исследовательской базой является ГБОУ Школа №319 (дошкольное отделение, здание №7) г. Москвы. Для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста мы провели эксперимент в период с октября по февраль. В нем принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Из которых 10 детей составляли экспериментальную группу и 10 детей контрольную группу (6 мальчиков и 4 девочки в каждой).

В ходе исследования использовались следующие диагностические

методики:

Методика «Пройди через лабиринт» Немов Р.С. (Приложение № 2). Цель - оценка уровня развития логического мышления, определение темпа выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления.

Методика «Нелепицы» (Немов Р.С) (Приложение № 3). Цель - оценка сформированности у ребенка логического компонента мышления, умения объяснять смысловые ошибки, понимание пространственно- временных и причинно-следственных отношений, умения делать логические построения.

Методика «Найди недостающий» (Павлова Н.Г., Руденко Л.Г.) (Приложение № 4) Цель - оценка сформированности умения выделять закономерности и обосновывать свой выбор, способности к анализу и сравнению.

Методика «Четвертый лишний» (Павлова Н.Г., Руденко Л.Г.) (Приложение № 5) Цель - изучение параметров формирования процессов обобщения и классификации, оценка словаря, опознания и называния предметов, сформированности элементарных обобщающих понятий.

Исследование включало три взаимосвязанных этапа. На первом этапе были изучены психолого-педагогическая и методическая литература, сформулирован научный аппарат, подобраны методы эмпирического исследования. На втором этапе были проведены констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, был осуществлен сбор эмпирических данных, проведены их обобщение, анализ и интерпретация полученных результатов. На третьем этапе осуществлялось формирование выводов и оформление работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении работ по проблеме развития логического мышления Агеевой Е.Л. [2], Блонского П.П. [6], Венгер Л.А. [11], Выготского Л.С. [12], Гальперина П.Я. [13], Запорожца А.В. [19], Люблинской А.А. [30], Пиаже Ж. [41], Путляевой

Л.О. [47], Поддьякова Н.Н. [43], Рубинштейна С.Л. [49], Савенкова А.И. [50] и др; рассмотрении разных подходов к его формированию.

Практической значимостью работы является возможность использования результатов исследования и методических рекомендаций для обсуждения на педагогических советах, собраниях для родителей, в работе психолога и повседневной жизни ДОО.

Работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 60 источников, приложения.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Понятие мышления и авторские концепции развития логического мышления в психологии и педагогике

Психические процессы - это основа человеческой психики. Одной из разновидностей психических процессов считаются познавательные. К ним относятся: ощущение, восприятие, мышление, воображение, память. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и самом себе.

В психолого-педагогической литературе имеется немало разновидностей определений особенности мыслительных процессов, которые, различаясь спецификой использованных терминов и формулировок, объединяются общностью основных признаков, составляющих специфику мышления по сравнению с сенсорно-перцептивным уровнем познавательных процессов [10].

Мышление (англ. Thinking) - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы в обществе [9].

Из этого определения мы делаем вывод, что мышление - это процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности.

Мышление как процесс выступает в особенности ясно, прежде всего, в тех случаях, когда, к примеру, человек длительное время упорно решает сложную для него мыслительную задачу или проблему (математическую, техническую, психологическую). И в результате собственных долгих и настойчивых попыток он, в конце концов, находит решение данной задачи или, напротив, не находит его. Таков итог, всего предшествующего психического, мыслительного процесса.

Брушлинский А.В. полагал, что как удачное решение задачи, так трудности в попытках нахождения ответа в одинаковой мере составляют продукт всего предшествующего мышления как процесса. Это итог именно психического (прежде всего мыслительного) процесса, и, поэтому, он определяется не только конкретным предметным содержанием обнаруженного или нет решения проблемы (к примеру, пониманием и использованием тех или иных физических закономерностей, объективно необходимых для успешного разрешения данной физической задачи). Во время наиболее основательного анализа такого конкретного предметного (физического и т.д.) содержания задачи у человека происходит формирование психического новообразования: все более адекватные способы мышления, то или иное эмоциональное отношение к тому, что он делает, и т.д. [45].

Отличие мышления от остальных психических процессов познания заключается в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых находится человек. Мышление всегда направленно на решение какой-либо задачи. Процесс мышления непрерывен и протекает в течение всей жизни.

С помощью мышления человек быстро ориентируется в окружающем мире, применяя ранее приобретенные знания в новой, конкретной обстановке.

Теплов Б.М. характеризовал виды мышления: По характеру:

Теоретическое мышление: направлено на нахождение общих закономерностей - принципов организации производства, тактических и стратегических закономерностей.

Практическое мышление: направлено на решение конкретных задач

- организовать работу завода, разработать и осуществить план сражения и т.п. [55].

По форме:

Наглядно-действенное мышление - решение проблемы происходит при помощи реального преобразования ситуации и наблюдаемого двигательного акта.

Наглядно-образное мышление -- осуществляется в процессе представления ситуаций и изменений в них, полученных в результате деятельности человека, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. При помощи этого вида мышления наиболее точно воссоздается обилие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с разных точек зрения. Особенность образного мышления состоит в установлении непривычных, необычных сочетаний предметов и их свойств.

Словесно-логическое мышление - характеризуется использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Направленно в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе [40, 56].

Также его называют: вербально-логическое или абстрактно-понятийное мышление. Выступает как процесс связного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Наиболее подробно разновидности и правила (нормы) этого вида мышления

изучаются в логике. Они составляют различные виды дедуктивных и индуктивных умозаключений, способы доказательств и т.д. В процессе развития мышления человека словесно-логическое мышление возникает на основе развития речи и деятельности ребенка [9].

Таким образом, мышление объективно связано не только с воображением, памятью, восприятием, но и с речью в которой мышление реализуется и с помощью которой оно осуществляется.

Аблова В.С. считала, что логическое мышление человека считается важным моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно используются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать окружающую обстановку, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, вс? то, что необходимо для жизни и успешной деятельности любого человека [1].

Мышление отличается от других процессов тем, что совершается в соответствии с определенной логикой. Поэтому, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. При их помощи рассматривается проникновение вглубь стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих данную проблему элементов, находится решение задачи.

Сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами. Выявляя тожество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является нередко первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тожество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала

как внешние отношения. Наиболее глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций - прежде всего анализом и синтезом.

Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части или характеристики.

Синтез - восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов [14].

Рубинштейн С.Л. говорил о том, что анализ и синтез это две стороны одного мыслительного процесса. Они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Анализ по большей части совершается через синтез; анализ какого-нибудь целого всегда обусловлен тем, по каким признакам в нем объединены его части. Правильный анализ любого целого всегда является анализом не только частей, элементов, свойств, но и их связей или отношений. Он поэтому ведет не к распаду целого, а к его преобразованию. Это же преобразование целого, и есть синтез. Так же как анализ осуществляется через синтез, синтез осуществляется через анализ, охватывающий части, элементы, свойства в их взаимосвязи [49].

В исследованиях Марковой А.К. было выявлено, в отличии от ребенка раннего возраста, дошкольники сравнивает объекты по более многочисленным признакам. Он находит, в том числе, незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове [32].

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя существенные свойства и связи предмета, отвлекается от других, несущественных. Например, если мы говорим, что зеленый цвет благотворно действует на зрение человека, то мы не упоминаем непосредственно предметов зеленого цвета. В этом процессе признак, который отделяется от объекта, мыслится независимо от остальных признаков предмета и становится самостоятельным

предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. К примеру, в одном понятии, которое мы формулируем словом «фрукты», объединяются сходные признаки, имеющиеся в яблоках, грушах и т.п. Человек анализирует предметы с тем, чтобы обнаружить в них общие закономерности и предсказать их свойства. При этом обобщение совсем не подразумевает отбрасывание специфических особенных свойств предметов, а заключается в выявлении их существенных связей. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Наиболее сложно обобщение, в котором отчетливо выделяются видовые и родовые признаки и объект включается в систему понятий.

Освоение операции классификации, предполагающей отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков, доступно ребенку с более высоким уровнем обобщения. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Наиболее точное обобщение ребенок делает для предметов, которые близки к его личному опыту. Первоначальное выделение групп предметов, таких как игрушки, мебель, посуда, одежда, то есть тех вещей, с которыми ребенок активно взаимодействует [54].

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. Обращение к конкретизации происходит, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Если у человека возникает необходимость привести пример, то происходит конкретизация предшествующих высказываний [14].

Все эти операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом.

Мышление человека протекает в форме понятий, суждений и умозаключений. Понятие - это отражение общих и существенных свойств предметов или явлений, выраженное словом или группой слов. В основе понятий лежат знания об этих предметах и явлениях. Закономерный путь формирования понятий - это движение от частного к общему, т.е. через обобщение.

Суждение - отражает связи между предметами или явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждение - это результат мыслительной деятельности, который приводит к установлению определенного отношения мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете, установившимся в окружении индивида. Рассуждение является работой мысли над суждением, направленной на установление и проверку его истинности. Рассуждение становится обоснованием, когда, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обусловливают его истинность и таким образом обосновывают его. Рассуждение принимает форму умозаключения, когда, исходя из посылок, оно раскрывает ту систему суждений, которая из них следует [14].

Умозаключение является высшей формой мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Умозаключение как форма мышления опирается на понятия и суждения. Принято различать индуктивные и дедуктивные умозаключения [14].

С понятием «мышление» неразрывно связано понятие «интеллект». Интеллект - общая способность к познанию и решению проблем без проб и ошибок, т.е. «в уме».

Пиаже Ж. считает, что «интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов. Ведь органическая адаптация в действительности

обеспечивает лишь мгновенное, реализующееся в данном месте, а потому и весьма ограниченное равновесие между живущим в данное время существом и современной ему средой. А уже простейшие когнитивные функции, такие как восприятие, навык и память, продолжают это равновесие как в пространстве (восприятие удаленных объектов), так и во времени (предвосхищение будущего). Но лишь один интеллект, способный на все отклонения и все возвраты в действии и мышлении, лишь он один тяготеет к тотальному равновесию, стремясь к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действительности и чтобы аккомодировать к ней действие, которое он освобождает от рабского подчинения изначальным «здесь» и

«теперь».

Таким образом, объяснение интеллекта сводится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию [41].

Мышление есть оперирование знаниями, и при решении тех или иных задач дошкольник использует только те представления и знания, которыми владеет. В каждом случае дошкольник мыслит в соответствии с той конкретной ситуацией, в которой находится или которую себе представляет, поэтому ответы ребенка на один и тот же вопрос в разных ситуациях различны.

Наиболее частая причина ошибочного применения слов ребенка та, что он называет одним и тем же словом явления, сходные не в существенном, а в поражающем, необычном.

Блонский П.П. предлагал испытуемым решать лабиринты разной степени трудности. Если лабиринт был слишком легок, например состоял из двух параллельных ломаных линий, каждая из которых представляла собой горизонтальную линию и перпендикуляр к ней в конце ее, то испытуемый сразу действовал: карандашом быстро входил и выходил. Хотя, если лабиринт был несколько труден, испытуемый задумывался. При этом

поведение его все-таки не было одинаковым, но разнообразилось в зависимости от трудности лабиринта. При известной степени трудности лабиринта поведение было таково: испытуемый задумывался, думал и затем, сообразив так же быстро, как и при вышеописанной ситуации, действовал.

Таким образом, если в первом случае было просто действие, то во втором -- это же действие плюс предшествующее ему размышление. В чем состояло это размышление? По словам испытуемых, они «мысленно» (некоторые прибавляли «глазами») проходили лабиринт. Так, лабиринт

«проходился» дважды: один раз мысленно, другой раз действительно. Но возможен и третий случай: еще более трудный лабиринт. Тогда поведение испытуемого снова изменяется. Опять начинает в большой степени фигурировать действие -- ряд пробующих действий. Резюмируя данные всех подобных опытов, можно установить как бы следующие ступени: совершенно удачное действие -- предварительное размышление плюс последующее совершенно удачное действие -- пробующее действие, сопровождаемое размышлением до или после него, а иногда происходящее и без размышления [6].

Проблема словесно-логического мышления давно привлекала внимание педагогов и психологов. С различных методологических позиций ученые пробовали раскрыть особенности функционирования данного вида мышления.

Проблеме формирования мыслительных операций посвящены исследования Поддъякова Н.Н. [43], Рубинштейна С.Л. [49], Пиаже Ж. [41, 42], Выготского Л.С. [12], Блонского П.П. [6], Запорожца А.В. [19], Люблинской А.А. [30], Гальперина П.Я. [13], Обуховой Л.Ф. [37], Венгер Л.А. [11] и др.

В современной психологии существуют два основных подхода в исследовании появления и развития логических структур мышления у детей.

Первый их них связан с работами Пиаже Ж. Он полагал, что обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период

развития оно приходится. Обучение должно приспосабливаться к наличному уровню развития, чтобы оказаться успешным и не остаться формальным.

Пиаже утверждает, что в дошкольном и школьном возрасте у реб?нка сначала формируются средства отделения действий от предметов (например, свойство обратимости), а потом - логика этого отделения и оперирование отдельными вещами. Это достигается через ч?ткое разделение на мир предметов и явлений и мир действий. Сначала складывается логика как мышление, а математика является формальным е? продолжением.

Развивая свою теорию, Пиаже Ж. обращает внимание, что развитие психики реб?нка по своей природе является спонтанным, иными словами представляет собой разв?ртывание изначально заложенных в н?м психических свойств. Внешние воздействия могут оказывать некоторое влияние: стимулировать, ускорять или замедлять ход развития, но они не являются причиной развития.

Конкретная образность детского мышления выражается в таком явлении, как синкретизм, изучавшийся многими психологами и, прежде всего, Пиаже Ж. Синкретизм, считал он, - качество мышления, характерное для ребенка-дошкольника. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок выхватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или иной предмет [41].

Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Детям показывали фотографии, и предлагали выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже трех - четырехлетние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует позиции куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться. Как правило, даже шести - семилетние дети снова выбрали ту

фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей [38].

В процессе развития детского мышления происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооператорному интеллекту, а затем -- к конкретным и формальным операциям. Данные переходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

Психическое развитие в результате интерпретируется как независимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей [15].

Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат, так называемые «феномены Пиаже».

Феномен Пиаже - психологические явления, связанные с особенностью развития интеллекта детей. Проявляются в ошибочных суждениях детей об абстрактных характеристиках предметов, связанных с их измеримыми качествами (количество, размер, объем и пр.) Объясняется неспособностью детей этого возраста овладеть обратимостью операций, непониманием законов сохранения вещества и количества предметов при изменениях их формы или взаимного расположения [52].

Когда речь идет о мышлении шестилетних, нельзя оставить без внимания их вопросы. Их содержание и последовательность являются доказательством проявления развивающегося мышления, любознательности ребенка [25].

Запорожец А.В. отмечал, что в процессе развития ребенок сталкивается с тем, что некоторые, более сложные практические задачи требуют не только физических действий, но и предварительных размышлений, предварительного анализа создавшейся ситуации.

Изучая в свое время, вместе с Божович Л.И., решение практических интеллектуальных задач дошкольниками, они смогли констатировать, что у старших детей в однородную до сих пор ткань практических действий начинают вклиниваться целые звенья рассуждений, внутренних интеллектуальных действий [28].

Второй подход связан с исследованиями Блонского П.П. [6], Выготского Л.С. [12], Рубинштейна С.Л. [49], Леонтьева А.Н. [27], Гальперина П.Я. [13], Давыдова В.В. [15] и др. Они полагают, что появление логических операций в опыте индивида обусловливается передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Интеллектуальная деятельность при этом должна выступать в процессе обучения как предмет специального усвоения.

Предполагается, что возникновение логических операций детерминируется передачей знаний и логического опыта в общении и обучении. Иными словами, человек не рождается с готовыми формами мышления. Способность логически мыслить складывается у него на протяжении всей жизни. И для е? полноценного развития нужны специальные условия. При таком подходе особое значение прида?тся пути передачи общественного опыта, т.е. обучению. Именно оно, по утверждению. Гальперина П.Я. и Эльконина Д.Б., определяет развитие детской психики. Обучение считается определяющим, решающим фактором развития, оно должно забегать впер?д развития и подтягивать его за собой, а не плестись в хвосте развития. Выготский Л.С. выдвинул идею о двух уровнях развития детей: уровень актуального развития характеризует особенности психических функций реб?нка, сложившихся на сегодняшней день, а «зона ближайшего развития» требует ориентировки на реализацию у реб?нка возможностей завтрашнего дня.

Выготский Л.С. критиковал те взгляды, согласно которым обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»[15].

Рубинштейн С.Л. рассматривает словесно-логическое мышление с точки зрения операционных структур, где выдвигается на первый план мыслительные операции, при помощи которых выявляются существенные признаки механизма логики. Такими операциями считаются анализ, синтез, отождествление и различение. Он доказал, что логические операции могут осуществляться на нескольких уровнях (над самими предметами, над их свойствами и над их отношениями). Именно такой многоуровневый этап позволяет изучить механизм логического мышления, подчеркивал он [49].

Концепция, предложенная Выготским Л.С. о «зоне ближайшего развития» открыла возможность изучать мышление детей в процессе их развития посредством организованного обучения и воспитания. Организация этого процесса оказывает существенное и непосредственное влияние на качество интеллектуального развития реб?нка. Автор говорит о необходимости правильно организовывать обучение детей, так как оно вед?т за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у реб?нка не природных, но исторических особенностей человека [39].

С именем Гальперина П.Я. связана теория о поэтапном формирования умственных действий и понятий. Согласно данной теории, перевод любого действия в умственный план включает в себя: мотивацию, составление схемы ориентировочной основы действия, отработку действия в материальном и материализованном планах, в плане громкой речи, внешней речи «про себя» и во внутреннем плане. Для усвоения нового действия в умственном плане необходима его отработка на каждом этапе.

Рубинштейн С.Л. представил ранние формы словесно-логического мышления как разумнее оперирование словесными формулировками. Он

считал, что интеллектуальная деятельность опирается на их речь и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных доказательствах. Первые умственные действия ребенка ученый определяет как «целесообразные вербальные и невербальные действия, направленные на решение логической задачи [17].

В исследованиях Лурия А.Р. рассматривается проблема взаимоотношения мышления и речи, которая непосредственно связана с его теорией высших психических функций. Он считал, что речь - это не только средство общения и орудие мышления, но и средство управления поведением человека (сначала в виде внешней речи, затем внутренней) [58].

В работах Люблинской А.А., изучавшей ранние формы мышления ребенка, раскрывается природа действия и его изменения, роль речи в умственной деятельности детей разного возраста. Люблинская А.А., проанализировав высказывания младших школьников, выделила две речевые формы, выполняющие различные функции в деятельности детей. Первая форма, это «речь -игра», включающая эмоциональное отношение ребенка к ситуации. Вторая - «речь-вопрос», направленная на установление новых связей и отношений, которые еще не осознает ребенок. По мнению автора, функцию логического в основном содержит вторая речевая форма [31].

Люблинская А.А. полагает, что от характера задания, зависит словесное оформление. Включение речи обычно ограничено обозначением действия, достижений же логической цели при доступности самого задания. Решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям дети дошкольного возраста могут высказать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения) [13].

При установлении дошкольниками различных связей, которые существуют между психическими функциями, особенно проявляется логическое мышление. Сначала ребенок устанавливает связи функциональные (назначение, использование предметов) и позже, раскрывает связи пространства и времени в смысловом их значении [42].

Чуприкова Н.И. считает, что при несформированности логических операций мышления у детей наблюдается фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций [29].

Ряд ученых, такие как Занков Л.В., Неверович Я.З., опираясь на материалы исследования Московского института мозга, полагают, что к концу старшего дошкольного возраста происходит окончательное созревание наиболее сложных лобных областей. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, характеризующие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Существенные перемены в активности головного мозга, связаны со значительной морфологической перестройкой мозговых структур и вс? это отражается на психических функциях. Поэтому процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности, приобретают новый характер. [32].

По утверждению Поддьякова Н.Н. именно старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщ?нных средств и способов умственной деятельности. У детей, к концу дошкольного возраста, происходит формирование ряда важнейших психических новообразований, из-за которых изменяется структура интеллектуальных процессов детей, это способствует возникновению элементов логического мышления. В этом возрасте дети свободно понимают и используют в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщ?нности. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Но без специально организованного обучения, такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, в дошкольном возрасте не усваиваются [45].

Таким образом, мышление - психический процесс отражения действительности, отличается от других тем, что осуществляет обобщение и опосредованное познание объективной реальности. Классифицируется по разным признакам, в зависимости от задач его изучения: по характеру, по форме. Мышление имеет такие логические операции, как сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Мышление протекает в форме понятий, суждений, умозаключений на основе законов логики, а также связано с причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания, с целью описания и преобразования объективной реальности.

Мы проанализировали психолого-педагогическую литературу отечественных и зарубежных авторов по проблеме развития логического мышления и выявили два основных подхода к процессу формирования логического мышления. Первый из них предложил Пиаже Ж., он считал, что внешние воздействия могут оказывать некоторое влияние, но не являются причиной развития мышления; второй подход связан с исследованиями Блонского П.П., Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Гальперина П.Я., Давыдова В.В.и др., они полагали, что нужны специальные условия для развития мышления. Мы рассмотрели оба направления и придерживаемся второго похода - о необходимости целенаправленного формирования логического мышления детей старшего дошкольного возраста.

1.2 Особенности развития и формирования логического мышления в

старшем дошкольном возрасте

Поддьяков Н.Н. считал, что детский интеллект в старшем дошкольном возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум в два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

В процессе овладения предметными и орудийными действиями, усвоения логико-грамматических форм языка и развития речи достоянием ребенка становятся простые формы общественного опыта, которые проявляются в виде элементарной сознательной деятельности. Окружающая ребенка действительность не выступает для него как хаос разрозненных явлений. У него уже имеется пусть относительно простая, но все же система конкретных и обобщенных представлений об окружающих вещах, зафиксированная и объективированная в речевой форме. Эта система служит основой достаточно широкой ориентировки в окружающем ребенка мире, позволяет правильно квалифицировать воспринимаемые явления. Например, в исследовании Фабри К.Э. и Николаевой С.Н. было показано, что у детей среднего и старшего дошкольного возраста имеются обобщенные представления о живом и неживом. Конечно, у них нет полноценных понятий об этих областях действительности, однако они уже выделяют в образной форме ряд существенных признаков данных объектов [43].

Дошкольники постепенно переходят от выяснения простых, лежащих на поверхности связей и отношений вещей к осознанию еще более трудных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия.

Запорожец А.В. полагал, что обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С одними вещами он сталкивается постоянно и, разнообразно действуя с ними, сразу выделяет их различные характеристики, качества, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование

такими образами единичных вещей и придает мышлению ребенка конкретно- образный характер.

В процессе развития словесных форм мышления отчетливо видно проявление конкретной образности детского мышления, особенно в процессе овладения понятиями. Формой существования понятия считается слово. Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные данными словами, они усваивают лишь постепенно [19].

Центральной характеристикой умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития является эгоцентризм мышления ребенка.

Эгоцентризм (англ. egocentrism) - склонность рассматривать мир только со своей точки зрения и неспособность понимать и учитывать другие точки зрения [9].

В старшем дошкольном возрасте дети учатся выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. Но при встрече с малознакомыми предметами, дети вновь начинают испытывать трудности с их определением и часто опускаются на уровень беспорядочного перечисления внешних признаков предмета либо указания на назначение предмета. Для образования понятия необходимо разнообразие мелких признаков в сходных предметах при сохранении основных, существенных элементов. [14]

Веккер Л.М. приводит исследования Люблинской Л.А. и отмечает, что только на грани школьного возраста суждения ребенка приобретают характер первоначальных понятийных обобщений, имеющих пусть еще элементарную, но уже родо-видовую структуру, в которой расчленены и соотнесены более частные и более общие компоненты. Таковы, например, суждения ребенка: "Вилка - это посуда", "Вилка - это вещь такая", "Лошадь

это зверь, это животное", "Кукла - игрушка" [10].

В старшем дошкольном возрасте начинает интенсивно формироваться логическое мышление путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Так как различные связи между явлениями действительности, выражены обычно в словах, логическое мышление нередко называют словесным, или теоретическим, мышлением.

Смирнова В.А. полагала, что большое влияние на развитие логического мышления оказывает речь, которой ребенок пользуется при действительном, так при образном решении задач на всех уровнях развития [53].

У детей старшего дошкольного возраста речь постепенно заменяет действие как способ решения задачи. Действие «свертывается», превращаясь в мысленное действие. Ребенок, решая конкретную задачу, оперирует обобщениями. Отдельные приемы, способы работы в условиях прямого обучения превращаются в общий метод умственной деятельности ребенка.

Освоение метода -- это прежде всего овладение операциями анализа и синтеза. Научившись мысленно решать предложенные им конкретные задачи, дети шести--семи лет постепенно теряют нужду в действенном способе мышления.

Люблинская А.А считала, что только у старших детей шести-семи лет можно найти в решении задачи полное соответствие действия и речи. [30]

С развитием ребенка и освоением им языка все более значительной оказывается его роль в мыслительном процессе.

Совершенно очевидно, что сроки включения речи и глубина изменения в этой связи всего характера мыслительного процесса стоят в прямой зависимости, во-первых, от характера и степени сложности поставленной задачи, во-вторых, от развития речи ребенка, от его умения пользоваться языком и, в-третьих, от специальной культуры мышления ребенка и приобретенной системы знаний [30].

Аникеева Н.П. говорит о том, что в старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но

постоянные их свойства (столик упал, «потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто») [3].

Путляева Л.В. обращает внимание, что достижения человечества в науках и технике в последнее столетие потрясают воображение, и необходимо все больше знающих, умеющих и мыслящих специалистов. На передний план вышел заказ на развитие мышления [46].

Матюшкин А.М. предлагает опыт Древней Греции, которая воспитывала свою молодую элиту, развивая мышление методом

«Сократовской беседы» - обучая задавать вопросы, выявлять противоречия, ставить проблемы и находить их решение. В наши дни метод обрел название «проблемного» [34].

Кудрявцев Т.В. отмечает, что в руках педагогов оказалось мощное средство поднятия интеллектуального уровня целого поколения через развитие мышления отдельных людей. Появились методы «деловых игр»,

«мозгового штурма», моделирования и мн. др., обозначенные общим названием «активных методов обучения», хотя точнее их было бы назвать

«методами активного обучения» [26]. Ведущими качествами человека, воспитанного этими методами, стали высокая познавательная мотивация, интеллектуальная активность, переход от простых мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения) к более сложным (анализу через синтез, обобщению, абстрагированию)[7, 49].

Доналдсон М. полагала, что если в определенных экспериментальных ситуациях дети не строят дедуктивных рассуждений, необходимо более внимательно разобраться в том, что происходит. Если мы не можем заставить детей рассуждать в заданных экспериментальных условиях и при этом наблюдаем у них стихийные рассуждения, то должны спросить себя:

«Почему?» [16]

Возможность усвоения некоторых логических знаний и при?мов детьми дошкольного возраста показана в психологических исследованиях Матасовой И.Л., Агеевой Е.Л., Обуховой Л.Ф. и др. В этих исследованиях

была доказана возможность формирования отдельных логических при?мов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике обучения.

Необходимо учитывать особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста, так это одно из условий формирования логического мышления у детей. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незаверш?нностью, поэтому необходимо обучение, сочетающее в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления - наглядно- действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково- символической функции, элементов логического мышления.

Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В ходе обучения происходит овладение при?мами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Согласно концепции Выготского Л.С., в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Выготский Л.С. считал, что обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия [12].

Запорожец А.В. полагал, что педагогический процесс в первую очередь обозначает характер деятельности, который приводит ребенка к познанию объективной действительности. Эта деятельность не может быть сведена к готовой от рождения функции какого-либо органа, она формируется и развивается в процессе жизни ребенка в зависимости от его опыта. Она

может оформляться стихийно, если взрослые, не осознавая, толкают ребенка на определенные поступки, если объективные условия заставляют его выполнять те или другие действия; но в нормальных условиях воспитатель осознанно направляет ребенка на выполнение конкретных заданий, организует его деятельность, сообщает ему нужные знания, т. е. мышление ребенка формируется в педагогическом процессе [19].

В исследовании Матасовой И.Л. описывается усвоение дошкольниками разных возрастов высших логических операций в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. По итогам, только дети старшего дошкольного возраста могут достигать определ?нных результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в игровой деятельности [33].

Результаты исследований Зака А.З. также свидетельствуют, что смотивировать старшего дошкольника на решение учебной задачи эффективнее удается при включении его в игровую деятельность. Необходимо широко использовать игровые приемы в процессе обучения, так как это увеличивает успешность результатов развития мышления детей [18].

Запорожец А.В. cчитал, что интеллектуальные процессы появляется у ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятельности, которая обеспечила бы, во-первых, соответствующее отношение ребенка к задаче и, во-вторых, обеспечила бы ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом его суждения [19].

Например, ребенку (6 л. 6 м.) показывали ключ. Ребенок: "Он потонет. Он железный и тяжелый". Затем демонстрировали обрубок дерева. Ребенок: "Он будет плавать. Он деревянный". Экспериментатор: "А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый". Ребенок: "Это я так сказал. Деревянное все равно поплывет, хоть и целое бревно будет". Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку из-под вазелина. Ребенок: "Она потонет. Она железная". Экспериментатор бросает коробочку

в воду. Коробочка плавает. Ребенок конфузится. Берет коробочку в руки, смотрит на нее и говорит: "Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот, пустое ведро тоже плавает. Оно много места занимает, а само легкое" [28].

Мы можем говорить о том, что в процессе рассуждения у ребенка постепенно формируется понятие, которое приводится в соответствие с наблюдаемыми явлениями.

Имеющиеся у детей представления не могут стихийно превратиться в понятия. Их можно лишь использовать при формировании понятий. Систематическое овладение понятиями начинается в процессе школьного обучения. Хотя исследования показывают, что некоторые понятия имеют все шансы быть усвоенными и детьми старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения [59].

Там, где получается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где у него есть возможность опереться на наблюдение доступных его пониманию фактов, мы можем наблюдать появление простейших видов логически правильного рассуждения.

Ребенок постепенно учится с помощью взрослого мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать при этом в противоречия.

Первоначально познавательные задачи возникают у ребенка в связи с игровой и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника познавательная задача может выступить в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности [28].

К старшему дошкольному возрасту понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Одновременно с увеличением получаемой информации возрастает и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ребенок

овладевает не только понятиями о конкретных, наглядно представленных предметах и явлениях, у него формируются абстрактные понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т. д. Но понятия о конкретных предметах образуются у него быстрее, легче, нежели абстракции, да и последние он стремится связать с наглядными образами.

В примере, приведенном Коломинским Я.Л., детям задавали вопрос: «У человека золотое сердце». Как ты это понимаешь?» Вот несколько типичных ответов на него шестилетних детей: «Это царь. Он себе из золота сердце сделал», «Это богач. Он отнял золото у бедных и себе сердце сделал», «Это король. Он весь золотой, и руки себе тоже приказал золотыми сделать».

Здесь формированию понятия может помочь взрослый; с его помощью детям раскрывается переносный смысл фразеологизмов, метафор [25].

Формирование логических приемов является важным фактором, непосредственно способствующим развитию процесса мышления ребенка. Фактически все психологические исследования, посвященные анализу способов и условий развития мышления ребенка, единодушны в том, что методическое руководство этим процессом не только возможно, но и является высокоэффективным, т. е. при организации специальной работы по формированию и развитию логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка [20].

На общей «лестнице» психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и позволяет решать более широкий круг задач, усваивать научные знания [16].

С чего начинается мыслительный процесс в его специфическом качестве? Проблемная ситуация - стимул мышления. Проблемная ситуация не без оснований считается стимулом и исходным пунктом мысли. Это не сам по себе объективный стимул, не внешний толчок. Любой вопрос

составляет отправной пункт мыслительного процесса, поскольку суждение как результат и универсальная единица этого процесса всегда есть ответ на актуальный или потенциальный вопрос ("Это произошло вчера" и т.д.). Однако в разных вопросах степень этой пусковой, векторизующей функции по отношению к последующему процессу выражена по-разному. Внутренним, психическим стартом мысли является отображение проблемной ситуации, которое и составляет проблему или вопрос как мотивирующее, движущее начало мысли. Начальным пунктом специфически мыслительного пути преодоления информационного дефицита стимульной ситуации является вопрос. Проблемный же характер вопроса, при котором пусковая, векторизующая функция этой исходной фазы выражена гораздо более явно, заключается, не просто в факте нераскрытости соответствующих отношений, а в факте их непонятности. Здесь, в исходном пункте мыслительного процесса отсутствует понимание отношений - важнейшая характеристика мысли как результата этого процесса [10].