Развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников с ЗПР посредством игровых компьютерных программ

Онтогенез мышления в дошкольном возрасте

Понятие мышления

Прежде, чем перейти к анализу онтогенеза мышления в дошкольном возрасте, необходимо раскрыть понятие мышления в психологии.

Начнем с того, что в психологической науке существует множество определений: например, А.Н.Леонтьев принимал за мышление специфическую человеческую функцию, которая связана с особой способностью отражения действительности. «Мышление (от англ. thinking) - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека…» [18].

Л.С.Выготский пытался понять природу мышления и столкнулся со следующим противоречием: с одной стороны, в работе «Мышление и речь» [7] Л.С.Выготский показывает, что характерное для дошкольного возраста мышление редко отличается от мышления в понятиях, что «псевдопонятие» является комплексом. Однако далее Л.С.Выготский сам убедительно доказывает, что этого никак быть не может, что понятия взрослых имеют другое строение, подчиняются другой логике, в частности, они представляют собой систему, чем резко отличаются от комплексов и псевдопонятий.

Мышление взрослого, как процесс - это анализ, синтез и обобщение, посредством которых человек ставит и решает задачу. При рассмотрении познавательных процессов более низкого уровня - ощущения, восприятия, представления, мы видим, что перед субъектом они предстают в качестве чувственного образа. Мышление представлено взрослому человеку- субъекту не только в форме его результата - мысли, но и в форме процесса [25].

Представление о мышлении как о процессе, прежде всего, развивается в работах А.В.Брушлинского. Так, по мнению А.В.Брушлинского, мышление

- это всегда искание и открытие существенно нового, которое постоянно обогащается новым содержанием. Понимание мышления, как процесса, необходимо приводит к выводу, что всякое мышление и всегда, хотя бы в минимальной степени, является творческим, продуктивным. При этом, предвосхищение искомого в ходе мышления, относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека [5].

А.Н.Леонтьев [18] пишет, что процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности, это и есть мышление. Мышление - осмысленный и целенаправленный процесс, связывающий субъекта с действительностью. Поэтому неудивительно, что мышление обычно определяется как

«опосредованное», основанное на раскрытии опосредований, отношений, связейи обобщенное познание объективной реальности [38], «процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты» [52, С.259].

С.Л.Рубинштейн [38] пишет, что в процессе мышления объект вступает в новые связи и отношения, проявляясь в новых свойствах и качествах, из него как бы «вычерпывается» все новое содержание.

Выявляя необходимые существенные связи, отделяя случайное от необходимого, мышление переходит от единичного к общему. Раскрывая существенные связи, мышление обобщает - всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному [38].

В контексте перечисленных идей - на основе философских, предельно общих принципов теории познания - человеческое мышление изучается двумя взаимодействующими конкретными, частными науками - формальной логикой и психологией. При этом, и психология, и логика исследуют познавательную деятельность, но с разных сторон: логика со стороны результатов, а психология - со стороны процесса. Таким образом, процесс мышления и его результаты неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без друга, психология и логика тесно связаны и дополняют друг друга в процессе мышления.

Мышление находится в сложном взаимодействии с сознанием. В.Л.Райков [35] считает мышлением - движение любых вариантов сознания и переход одного варианта сознания в другой.

В соотнесении мышления и сознания особое место занимает проблема связи мышления и бессознательного. При принятии позиции, что «сознание и бессознательное функционируют автономно друг от друга, бессознательное формируется и функционирует по законам формирования и функционирования условно-рефлекторной связи» [35, С.21]. С другой стороны, ученых интересует взаимосвязь мышления и языка речи. По мнению Л.С. Выготского [7], мышление развивается под влиянием причин и факторов, имеющих естественно-научный характер.

Для мышления человека более существенна взаимосвязь с речью и языком. Человеческое мышление невозможно без языка. Речь позволяет отвлекаться от познаваемого объекта, выражая то или иное свойство, представление о нем в слове. Человек гораздо лучше решает задачи, если сформулирует их вслух [38].

Несмотря на тесную связь мышления с речью, мышление не может быть сведено к речи. Мыслить - не значит говорить «про себя». Поэтому даже одну и ту же мысль можно выразить разными словами, а иногда наоборот, мы не можем подобрать какие-то слова, чтобы выразить определенную мысль. Вместе с тем, овладевая языком, человек автоматически постигает сложную систему отношений и связей, которые сложились в многовековой истории человечества [18].

Итак, мышление неразрывно связано с речью: «Именно мышление и оказывается наиболее интимным, наиболее тесным образом связанным со словом, с речью. Развитие мышления и развитие речи оказываются процессами, которые нельзя рассматривать изолированно один от другого, ибо всякий шаг в развитии мышления вместе с тем оказывается и шагом в развитии речевой деятельности, как и всякий шаг в развитии речевой деятельности является вместе с тем и шагом в развитии мышления». [18, С. 33]. И далее: «Деятельность нашего мышления протекает вместе со словом, что в деятельности нашего мышления выступает слово, и что слово, которое открывается в мыслительном процессе, в процессах думанья - что это слово выполняет особую функцию мышления. Функция слова выступает здесь как функция интеллектуальная» [18, С.36]. В то же время А.Ш.Тхостов считает, что речь, выражающая объектированную мысль, не совпадает с соответствующей мыслью и не может ей предшествовать. Таким образом, проблема связи мышления и языка, речи продолжает оставаться одной из наиболее актуальных для современных ученых.

В целом анализ современной научной литературы показывает, что мышление - это процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением внешнего мира и внутренних переживаний. Ученые выделяют несколько видов «парных» классификаций мышления. Так по типу решаемых задач и следующих отсюда динамических и структурных особенностей выделяют теоретическое и практическое мышление [42].

Теоретическое мышление - познание законов и правил. Открытие Д. И. Менделеевым периодической системы - продукт его теоретического мышления. Теоретические, интеллектуальные операции предшествовали практической деятельности, направленные на их реализацию, и в силу этого противопоставлялись ей. Основная задача практического мышления - подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы [42].

Б.М.Теплов глубоко проанализировал практическое мышление. В своей работе «Ум полководца» (1985 г.) он показал, что практическое мышление - это не начальная форма мышления ребенка, а зрелая форма мышления взрослого человека. По мнению Б.М.Теплова, теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества [45].

Исследователями также проводится различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Интуитивное мышление характеризуется следующими параметрами: отсутствие четко выраженных этапов, быстрота протекания, является минимально осознанным. В отечественной психологии это мышление изучается Я.А. Пономаревым,Л.Л. Гуровой и др. Аналитическое мышление имеет четко выраженные этапы, развернуто во времени, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

Немаловажным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. З.И.Калмыкова [46] это различие основывает на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта.

Следующим после продуктивного уровнем выступает творческое мышление. В ходе творческого мышления возникают новообразования, касающиеся целей, оценок, мотивации и другого. Излишняя критичность, внутренняя цензура, желание найти ответ немедленно - может выступать в качестве препятствий развитию творческого мышления. В отличие от творческого мышления репродуктивное представляет собой использование готовых знаний и умений.

Между приведенными видами мышления существуют сложные отношения. Так, например, З.И.Калмыкова [46] выделяет словесно- логические и интуитивно-практические компоненты продуктивного мышления.

Этапы развития мышления в детстве

Обращаясь к аналитическому рассмотрению онтогенеза мышления в дошкольном возрасте отметим, что проблема развития мышления детей является значимой в науке, поскольку этот психический процесс является неотъемлемым компонентом развития общих интеллектуальных способностей детей, их поведения в целом.

В специальной литературе представлен ряд данных, позволяющих считать следующее: фактически с первых недель жизни ребенка правильно организованное и подкрепляемое взаимодействием взрослых общение (а затем и ближайшего окружения) ведет к повышению любознательности, исследовательское поведение увеличивает активность ребенка во взаимодействии с миром людей и предметов, что врезультате приводит к более раннему формированию личностных черт и индивидуальных (общих и специальных) особенностей. Возникающие при этом познавательно- практические задачи, наряду с собственно предметными действиями, выступают сферой развития и интеграции психических процессов, состояния, свойств. И если считать, что любая деятельность, и психическая, и предметная, формируется на основе процессов, то развитие познавательных процессов неизбежно предшествует познавательной деятельности. Переход же от процесса (любопытства, ситуативного интереса) к деятельности (любознательности, познанию) закономерно связан с развитием действительного (взаимозаинтересованного) сотрудничества со взрослым [23]. При этом формирование мышления детей обусловливается доминирующей значимостью восприятия, основной деятельностью детей и носит четко продуктивный характер, т.е. это мышление, в котором отображение значимых взаимосвязей и взаимоотношений настоящей реальности осуществляется в ходе манипулирования, исполнения операций с действительными предметами.

Генетически наиболее ранним уровнем является наглядно- действенное мышление. При этом уровне мышления отношения вскрываются путем непосредственного манипулирования конкретными предметами [4; 40]. Так, например, когда ребенок открывает для себя, что один предмет можно привести в движение, толкнув его другим, он пользуется наглядно-действенным мышлением. Этот уровень характеризует мышление не только высших животных, изучением которых занимались такие ученые, как И.П.Павлов, В.Келер, Н.Н.Ладыгина-Котс и др., но и мышление детей раннего возраста.

Наглядно-действенная форма мышления возникает в связи с началом практических действий ребенка. Важнейшим признаком наглядно- действенного мышления является неразрывность связи мыслительных процессов с практическими действиями, которые преобразуют познаваемый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывается по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметом ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Таким образом, практические преобразования становятся средством познания действительности.

В рамках данной формы мышления складываются предпосылки для наиболее сложных форм наглядно-образного мышления, когда реализация какого-либо воздействия может осуществляться без участия фактических операций, только лишь в проекте представлений, оперируется только лишь образами [22; 40].

Следующим уровнем развития мышления является мышление образами, или наглядно-образное мышление. При этом, ребенок оперирует образами и представлениями, а не конкретными предметами. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, которые отражают эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, ребенок сопостовляет с оригиналом, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала, что приводит к осуществлению их в плане представлений.

Подражание взрослому - одна из важнейших предпосылок возникновения образного мышления. Ряд психологов (А. В. Запорожец, Ж. Пиаже, А. Валлон, и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. В качестве формы подражания можно рассматривать игру: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой.

На этом уровне ребенок вскрывает связи и отношения, сопоставляя друг с другом образы различных предметов или одного и того же предмета. Благодаря этому, наиболее полно воссоздается многообразие различных фактических характеристик предмета: в образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения.

Наконец, третьей формой является словесно-логическое мышление, которое формируется к концу дошкольного возраста. На этом этапе ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [42]. Таким образом, наивысшим уровнем мышления является мышление, при котором в качестве элементов, над которыми совершают перечисленные операции, служат понятия, представленные словом, - понятийное или словесно-логическое мышление. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка и языковых средств.

К основным видам операций логического мышления, с помощью которых простые идеи превращаются в составные, относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация. Некоторые из этих операций соотнесения можно производить не только с понятиями, но и с объектами и их образами, мышление имеет различные уровни.

Следует отметить, что все виды мышления взаимосвязаны между собой, а некоторые из них постоянно переходят друг в друга. Поэтому, следует помнить, что определить вид мышления очень сложно, так как этот процесс всегда относительный и условный. Правильное и достаточно полное отражение действительности человеком обеспечивается только при условии развития всех видов мышления в их единстве.

Взаимосвязь этих форм мышления состоит в следующем: с одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления, но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия [40]. Это значит, что ребенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. При этом, внешнее предметное действие включает его цель, будущий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане понятий или представлений. Успешность исполнения внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий ребенка предполагает наличие образного плана и опирается на него.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых. Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами. В процессе экспериментирования у ребенка возникают новые, неясные знания [8; 11].

Особенности развития словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста: сравнительный аспект

Словесно-логическое мышление - это мышление, выраженное во внешней или внутренней речи и оперирующее логическими формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Это наиболее сложный вид мыслительной деятельности, потому что задачи решаются вербально, при этом индивид оперирует отвлеченными понятиями [4].

Эта форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление. На стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. При этом ребенок может осуществлять и комментировать в речи основные мыслительные операции, развернуто рассуждать и делать умозаключения. Однако мыслительные операции на этой стадии еще связаны с конкретным содержанием, недостаточно обобщены, т.е. ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний.

На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу [18]. Например, О.К. Тихомиров описывает, как у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот [46].

Таким образом, можно констатировать, что развитие словесно- логического мышления у детей проходит минимум два этапа. На первом ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действия, учится пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и постигаются правила логики рассуждений [32].

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов становления этого процесса [32]:

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя предметами, решать задачи в наглядно- действенном плане.

2. В процесс решения задачи уже включена речь, но она используется ребенком только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.

3. Задачи решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану, в основе которого лежит опыт и память.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Из исследований развития детского мышления следует, что у детей освоенные этапы в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления. Это позволяет охарактеризовать развитие словесно-логического мышления у дошкольников через термин «становление».

Прежде, чем обратиться к рассмотрению развития и становления словесно-логического мышления у детей с ЗПР, приведем общую характеристику ЗПР как следствия психического дизонтогенеза. Её описывают, как пограничное состояние между нормальным психическим развитием и тяжелым ментальным нарушением. Однако, в отличие от нарушения интеллекта, при задержке психического развития наблюдается меньшая глубина психического недоразвития и более широкая «зона ближайшего развития». Дети с ЗПР способны обучаться, усваивать и переносить приобретенный опыт.

Вместе с тем, задержка психического развития (ЗПР) представляет собой замедление темпа развития психики ребенка, выражающееся в том, что у него имеет место недостаточность общего запаса знаний, незрелость мышления, преобладание игровых интересов, быстрая пресыщаемость в интеллектуальной деятельности и т.д. [23].

Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютина выделяют следующие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность [23]:

1) Гармонический психофизический инфантилизм - это задержка психического развития, которая имеет конституциональное происхождение. Довольно часто такой инфантилизм помимо ребенка есть и у остальных членов семьи, но он не достигает у них патологического уровня. В ряде случаев задержка затрагивает не только психику ребенка, но и его физическое развитие.

Гармонический психофизический инфантилизм проявляется в следующем: отставание ребенка в росте и весе от сверстников; высокая живость моторики и эмоций; ограничение круга интересов ребенка сугубо игровой деятельностью, которая имеет высокий уровень развития и носит творческий характер; малопривлекательность для ребенка учебной деятельности; быстрая пресыщаемость при выполнении ребенком учебных заданий; самооценка слабо дифференцирована; эмоции и мотивация ребенка соответствуют более младшему возрасту; преимущественная задержка эмоционально-волевой сфере при относительной сохранности других психических процессов; недостаточный уровень сосредоточения внимания, произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания.

2) Органический инфантилизм возникает вследствие перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). Преимущественно отмечаются такие признаки незрелости эмоционально- волевой сферы, как неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации [23]. Помимо этого, у детей с органическим инфантилизмом, как правило, присутствуют признаки, которые говорят об органическом поражении центральной нервной системы.

К таким признакам относят инертность психических процессов, неловкость моторики. Обследование детей данной категории показывает, что дети при выполнении диагностических заданий высоко ориентированы на реакцию взрослого, стремятся заслужить его похвалу; мало заинтересованы в содержании заданий, не могут самостоятельно оценить свой результат при их выполнении. Также дети с органическим инфантилизмом характеризуются тем, что у них преобладает повышенный фон настроения, двигательная расторможенность; они не усидчивы, практически не способны проявлять волевое усилие и самоорганизацию в деятельности; дети имеют высокую самооценку при негативном отношении к учебному процессу [23].

3) Церебрально-органическая задержка психического развития относится больше к познавательной сфере психики ребенка, нежели к его эмоционально-волевой сфере.

У детей с церебрально-органической задержкой психического развития могут встречаться и признаки очаговых поражений головного мозга, которые проявляются в том, что у детей нарушены зрительное и слуховое восприятия, имеются в ходе выполнения деятельности стереотипные и повторные действия, а также трудности в пространственной ориентации. Дети показывают низкие результаты по выполнению вербальных и невербальных субтестов на обследование интеллекта.

У детей присутствует конкретность мышления, неравномерность уровня достижений выполнения интеллектуальных задач. Оказание помощи ребенку приводит к тому, что у него улучшаются достижения и преодолеваются трудности при выполнении заданий.

Согласно результатам обследования детей с церебрально- органической задержкой психического развития, они характеризуются как дети с двигательной расторможенностью, недостаточным пониманием инструкций, сниженной работоспособностью, выраженной истощаемостью психических процессов [23]. Также для детей характерны недостаточный объем и низкий уровень произвольной концентрации внимания, они испытывают большие трудности в распределении внимания. Кроме того, у детей с церебрально-органической задержкой, как правило, наблюдаются слабое развитие памяти, недостаточный уровень развития запоминания вербального материала; замедленность темпа сенсомоторного развития, нарушения точной двигательной координации.

Кроме познавательной сферы у детей с церебрально-органической ЗПР, хотя и в меньшей степени, страдает эмоциональная сфера личности. Такие дети могут быть грубы, импульсивны, расторможены в своих влечениях, проявлять недостаточность волевой регуляции деятельности. Самооценка и самокритичность у детей снижены.

Также у детей наблюдаются задержка развития речи, проявляющаяся в бедности словарного запаса, дефектах произношения, недостаточности звукобуквенного анализ и синтеза. В целом речь у таких детей в меньшей степени выполняет в деятельности свою регулирующую функцию.

Игровая деятельность стереотипна, игры с правилами не наблюдаются. Начало младшего школьного возраста знаменует появление у детей данной категории простых сюжетно-ролевых игр [23].

4) Соматогенная задержка психического развития появляется у детей как результат частых соматических заболеваний. Так, например, тяжелые соматические заболевания (пневмония, хирургические операции и др.) вызывают явление ретардации психического развития, когда у ребенка исчезают ранее приобретенные навыки и умения и он возвращается к более ранним формам поведения. Обследование данной категории детей выявляет высокий уровень истощаемости психической деятельности, которая проявляется в нарушении концентрации и распределения внимания, выраженной эмоциональной лабильности, сниженной самооценки. При этом мыслительные операции значительно не нарушены. Дети демонстрируют преобладание у себя игровых интересов, игры могут быть стереотипными и выполнять защитную функцию от различного рода страхов. На фоне этого сравнительно легко формируется тревожность [23].

5) Педагогическая и микросоциальная запущенность характеризуется тем, что формирование данного вида задержки психического развития происходит у детей со здоровой нервной системой, у которых имеются нормальные предпосылки развития интеллекта, но воспитываются они в неблагополучных условиях. Как результат, у ребенка появляется социальная незрелость личности, характеризующаяся тем, что у него нарушается система интересов и идеалов, снижается ответственность за свои действия и поступки. Кроме того, ребенок испытывает нехватку запаса знания, у него бедный словарный запас и т.д. При патопсихологическом обследовании у детей выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Они довольно хорошо ориентируются в бытовых вопросах; в некоторых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Тем не менее, имеет место отставание запаса знаний и навыков, которые необходимы для успешного обучения в школе: например, ребенок к 7 годам может вообще не знать буквы, геометрические формы и фигуры, не уметь читать и т.п. [23].

Следовательно, задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным нарушением онтогенеза, которое должно проявиться и в специфике развития мышления.

Особенности мышления у детей с задержкой психического развития проявляются на всем протяжении обучения и воспитания. Важно учитывать, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития более ранних этапов мыслительной деятельности.

Необходимо отметить, что онтогенез мышления детей с задержкой психического развития осуществляется по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся дошкольников. Изучением данных вопросов занимались Т.В. Егорова, С.А.Домишкевич, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков.

Так, в процессе психического развития каждого ребенка с задержкой психического развития исходной будет практическая деятельность, так как это наиболее простой ее вид. До 3-х лет включительно мышление в основном наглядно-действенное, поскольку ребенок еще не может мысленно представлять образы предметов, а действует только с реально существующими предметами. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает в возрасте четырех - семи лет. Т.В. Егорова установила, что дети с задержкой психического развития позднее, чем дети с нормальным развитием, овладевают умением мыслить образами без опоры на предметное действие. Автор выделил два этапа в развитии наглядно-образного мышления у этих детей.

I этап - создание базы, что обеспечивается формированием умения решать различные задачи в практическом плане с помощью предметного действия;

II этап - развитие собственно наглядно-образного мышления, формирование всех мыслительных операций. Дети решают задачи не только в предметно-действенном плане, но и без опоры на действие в уме [43].

Взаимосвязь практических действий с мышлением у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной и прямой, как раньше. То есть дошкольники с задержкой психического развития мыслят уже наглядными образами, но еще не владеют понятиями. Однако В.И. Лубовский отмечает существенное расхождение между уровнем практического и словесно- логического мышления у этих детей: практически правильно выполняя задания, дети часто не могут обосновать свои действия [19]. Исследование Г.Б. Шаумарова тоже показало более высокий уровень развития наглядно- действенного и наглядно-образного мышления у детей с ЗПР по сравнению со словесно-логическим [19].

И.Н. Брокане в своем исследовании, изучил детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития [47]. По мнению автора, у детей шести лет с задержкой психического развития операции мышления более развиты на чувственном, конкретно-предметном, а не на вербально- абстрактном уровне. Прежде всего, у этих детей страдает процесс обобщения. Потенциальные возможности детей с ЗПР значительно ниже, чем у нормальных сверстников, но гораздо выше, чем у детей с интеллектуальной недостаточностью. При организации коррекционной работы с дошкольниками, имеющими задержку психического развития, И.Н. Брокане рекомендует основное внимание обращать на пополнение чувственного опыта детей, организацию деятельности детей по определению и группировке предметов, образование системы обобщающих слов - родовых понятий, а также на развитие операций мышления [18].

К другим особенностям мышления детей с задержкой психического развития можно отнести неполноценность процессов анализа, обобщения, абстрагирования; недостаточную гибкость мышления. Дети с задержкой психического развития слабо владеют обобщающими терминами, испытывают большие трудности при выделении общих признаков в группе предметов, в абстрагировании существенных признаков от несущественных, в переключении с одного признака классификации на другой. В.И. Лубовский, характеризуя развитие мыслительных операций у детей с ЗПР, отмечал, что они анализируют непланомерно, опускают многие детали, выделяют мало признаков [19]. При обобщении соотносят объекты попарно (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными), делают обобщение по несущественным признакам. К началу школьного обучения у них не сформированы или сформированы недостаточно мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. С.А. Домишкевич также говорил о том, что у детей с ЗПР слабо развиты доступные возрасту мыслительные операции [47]. Явное отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени) [2].

Также дети с задержкой психического развития с трудом овладевают обобщающими словами; для них характерно неумение планово рассмотреть объект, выделить в нем части и назвать их, определить их форму, цвет, величину, пространственное соотношение частей. В связи с этим, активизация мыслительной деятельности детей в процессе уточнения, расширения и систематизации их знаний об окружающем является основным направлением коррекционной работы [2].

Использование информационно-коммуникационных технологий в развитии словесно-логического мышления старших дошкольников с ЗПР

Цель экспериментального исследования - выявление возможности использования игровых компьютерных программ для развития словесно- логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.