Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретическая основа исследования особенностей развития логического мышления у детей младшего школьного возраста

мышление логический младший школьный

1.1 Понятие логического мышления в психологии и педагогике

Развитие человеческого общества немыслимо без передачи новому поколению опыта и знаний всех предшествующих поколений, синтезированных в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений оказывается возможной благодаря уникальной способности человеческого мозга познавать объективный мир.

Познание человеком окружающего мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания и в форме абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. Используя данные ощущений, восприятий, представлений, человек с помощью и в процессе мышления выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны в восприятиях и поэтому непосредственны вообще и не наблюдаемы. Таким образом, благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практически, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Способность человека к мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности. Отсюда очевидным становиться положение о том, что одной из основных задач современного школьного образования является развитие мышления учащихся [11, С. 79].

Первая попытка определить сущность феномена «мышление» принадлежит И.М. Сеченову, который считал, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой действительность познается; есть ответная реакция человека на воздействие действительности. Ему же принадлежит высказывание о том, что мышление есть процесс, хотя это предположение Сеченова не получило дальнейшего развития в его время [15, С. 49].

В сравнении со всеми другими явлениями человеческой психики мышление является наиболее скрытым и трудно доступном для изучения. В исследовании данного феномена отечественные и зарубежные психологи руководствуются принципом детерминизма, который определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. В отечественной психологии основное внимание было уделено исследованиям закономерностей мыслительной деятельности. Особенно это касается теорий мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.В. Петровского, О.К. Тихонова, Ж. Пиаже и т.д.

Из наиболее известных зарубежных психологов, швейцарский ученый Ж. Пиаже [50] предложил теорию развития мышления в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций. Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)». В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое [50, С. 158].

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления, как категории деятельности, было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [33, с. 144].

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным [12, С. 456]. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

С.Л Рубинштейн в книге «О мышлении и путях его исследования» пишет, что мышление - это актуализация и применение знаний, которые являются единым процессом. Под процессом актуализации понимается выбор из прошлого опыта нужных сведений и методов и использования их в новых условиях [53, С. 199].

В психологии принято рассматривать мышление по видам развития и формирования его у человека.

Мышление наглядно-действенное - один из видов мышления, характеризующийся тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов. Элементарная форма мышления наблюдаемая у высших животных, изучались И.П. Павловым, В. Келером, Н.Н. Ладыгиной-Котс и другими учеными [16].

У детей дошкольного и младшего школьного возраста наблюдается мышление наглядно-образное - один из видов мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них. С помощью наглядно-образного мышления наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременно видение предмета с нескольких точек зрения. Важной особенностью наглядно-образного мышления является установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В этом своем качестве мышление наглядно-образное практически неразличимо с воображением.

Следующий вид мышления - логическое мышление обнаруживается прежде всего в протекании самого мыслительного процесса. В отличии от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задачи подходящее правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий. Неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядным чувственном опытом оказывает большое влияние ход развития понятий у школьников [43, С. 156].

Проблеме развития логического мышления учащихся уделяли внимание такие психологи и педагоги как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Дж. Дьюи, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Н. Михайлов, Л.Ю. Огерчук и др.

Дж. Дьюи считал, что всякое мышление, приводящее к заключению, - логическое, безразлично, оправдается ли сделанное заключение, или окажется ошибочным, т.е. термин логический покрывает как логически правильное, так и логически неверное. В более узком смысле термин логический относится только к тому, что как доказанное с необходимостью вытекает из посылок, определенных в понятии и или самоочевидно истинных, или предварительно доказанных. Строгость доказательства является здесь синонимом логического. То, что принято называть логическим представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Уменье расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутую после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Логическое, с точки зрения изучаемого предмета, является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом [17, С. 47, 51-52].

К.Д. Ушинский [2] считал, что логика должна стоять в преддверии всех наук, поэтому главное назначение обучения в младших классах - научить ребенка логически мыслить. Основой развития логического мышления должно стать наглядное обучение. К.Д. Ушинский утверждал, что без сравнения нет понимания, а без понимания нет суждения, поэтому необходимо широко применять этот прием. Н.Н. Михайлова под логическим мышлением понимает «мышление в форме понятий, суждений и умозаключений по правилам и законам логики, осуществляемое осознанно, развернуто и с ее помощью».

Л.Ю. Огерчук дает следующее определение: «Логическое мышление - это вид мышления, сущность которого состоит в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями на основе законов логики, их сопоставлении и соотнесении с действиями, или же совокупность умственных логических, достоверных действий или операций мышления, связанных причинно-следственными закономерностями, позволяющими согласовать наличные знания с целью описания и преобразования объективной действительности» [цит. по 4]. Она считает, что сущность развития логического мышления заключается в овладении всей системой операций по переработке информации, содержащейся в знаниях, и информации, получаемой от предмета операций по выявлению этой информации, ее сопоставлению и соотнесению с действиями.

Основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию логического мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Что представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия [1, С. 54].

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс [64]. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне - понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение [60, С. 125].

Понятие - это опосредованное и обобщенное знания о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Наиболее распространенный способ определения понятий - это определение через родовое и видовое отличие [19, С. 86].В мышлении понятия не выступают разрознено, они определенном образом связываются между собой. Формой связи понятий друг с другом являются суждения. Таким образом, суждение - это логическая форма мышления, в которой посредством сочетания понятий что-либо утверждается или отрицается.

В процессе мыслительной деятельности обычно осуществляется переход от одного или несколько связанных между собой суждений к новому суждению, в котором содержится новое знания об объекте изучения. Этот переход и является умозаключением. С.Л. Рубинштейн отмечал: «В умозаключении… знания добываются опосредовано через знания, без новых заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта» [53, С. 402].

Такие отечественные психологи и педагоги как, П.Н. Груздьев, Л.Л. Гурова, А.Н. Леонтьев и многие другие считают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой мыслительными операциями. А ученые Л.В. Занков, Г.С. Костюк и др. считают, что главное в умственном развитие овладение приемами умственной деятельности.

В психологии рассматриваются приемы умственной деятельности, как логические приемы мышления и отмечается, что логические приемы выступают как средство систематизации и обобщения полученных знаний [49, С. 216]. В педагогической психологии логические приемы рассматриваются как необходимое средство усвоения специфических знаний и видов деятельности любой науки. [42, С. 157].

Подводя итог сказанному, отметим основные особенности логического мышления:

1) Мышление - это социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности; человек не рождается с готовыми приемами мышления, способность логически мыслить развивается у него прижизненно, в процессе соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика.

2) Основными формами логического мышления является понятия, суждения, умозаключения. Характерной особенностью логического мышления является то, что оно осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций.

3) Столь значительна роль логических приемов мышления ставит проблему специального их развития в процессе обучения, который становится приоритетным в младшем школьном возрасте.

1.2 Исследование особенностей развития логического мышления младшего школьного возраста в трудах отечественных и зарубежных ученых

Известно, что человек начинает мыслить, когда перед ним встают вопросы, задачи или проблемы. А мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает необходимость решить эти вопросы или проблемы. Мышление зарождается удивлением, недоумением или попыткой разрешить противоречие. Мышление - процесс познания нового. Как и другие качества ума его необходимо развивать, последовательно обучая отдельным элементам. Одним из таких элементов является логика и соответственно выделяют логическое мышление. Много интересных высказываний и ценных советов о развитии логического мышления учащихся мы встречаем в классических трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Я.А. Коменский предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкрепляя их жизненными примерами и совершенствовать логическое мышление учащихся, анализируя проблемы на различных предметах [24, С. 83]. И.Г. Песталоцци важней задачей обучения считал развитие логического мышления, познавательных способностей, умения логично и последовательно излагать свои мысли. А. Дистерверг называл мышление «самой глубокой потребностью стремящихся вперед» [16, С. 68]

В.А. Сухомлинский, наблюдая за ходом мышления детей, писал: «Что, прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними… Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмысливать, например, задачу - следствие неумения абстрагировать, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями» [цит. по 57].

Проблемой развития логического мышления младших школьников занимались также такие ученые как П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин, Ю.М. Колягин и другие.

Познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П.Я. Гальпериным [12, С. 57].

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются [12, С. 125]

В основу данной концепции было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже [50, С. 234], изучая механизмы познавательной деятельности детей младшего школьного возраста, рассматривал становление интеллекта как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Ж. Пиаже первым поставил задачу исследования качественного своеобразия детского мышления. С точки зрения Ж. Пиаже, развитие интеллекта проходит через три стадии (в других источниках четыре) и младший школьный возраст попадает под период формирования конкретно-операционального интеллекта.

Так и Л.С. Выготский [10] считал, что развитие мышления напрямую зависит от развития речи, последнее при этом является главной задачей начальной школы. Процесс психического развития обусловлен изменением уровня развития обобщений. Развивая значения слов, повышая уровень обобщений можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение.

Высшей формой мышления является вербально-логическое (словесно-логическое) мышление, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать сложные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать поставленные перед ним задачи.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже [50, С. 102-104].

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения [3, С. 22].

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4-5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно [34, С. 80].

Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия - это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков [20, с. 72].

Такие психологи как, Д.Б. Богоявленская, М.Д. Громов, 3. И. Калмыкова, Н.А. Менчинская и ряд других изучали процесс образования понятий у ребенка по двум направлениям [43, С. 56]. Во-первых, чем отличаются понятия ребенка от понятий взрослого человека, т.е. в чем их своеобразие. И, во-вторых, ученые стремились установить, как надо формировать нужные понятия у детей в учебной работе. Ограничимся лишь некоторыми общими выводами из этих исследований. Психологами было установлено, что усвоение понятий детьми начинается с накопления опыта, т.е. с ознакомления с разными фактами.

Д.Б. Богоявленская, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие психологи показали рациональные пути развития и формирования у детей понятий. Несмотря на различие предлагаемых исследователями путей, ясна необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют [37, С. 134]:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Чтобы сформировать у него научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ребенку, есть существенные признаки, без наличия которых данный предмет не может быть подведен под данное понятие. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать не только на вербальном уровне, но и применять на практике. Если учащиеся 1-2-го класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие назначение объекта или его действие, то к 3-4-му классу школьники уже больше опираются на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения. То есть происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.

Установлено многими психологами и педагогами, что процесс обучения в начальной школе затрудняют:

- малый объем пассивного и активного словаря;

- отсутствие знаний смысла и значений отдельных понятий;

- непонимание прямого и переносного смысла;

- неумение работать с понятиями (находить их существенные и несущественные признаки, обобщать, классифицировать, проводить аналогии и т.д.)

Таким образом, можно сделать вывод, что недостаточное владение мыслительными операциями в целом уменьшают эффективность процесса обучения, что в свою очередь отрицательно влияет на полноценное развитие личности младшего школьника. Овладевая языком, общаясь с другими людьми, учась пользоваться различными предметами сначала в игре, затем в учении и в труде человек развивает мышление посредством мыслительной деятельности.

Мыслительная деятельность - система мыслительных действий, направленная на решение какой-либо проблемы. Отдельные мыслительные действия связаны с решением промежуточных задач, составных частей общей проблемы [23, С. 176]. Мыслительные действия - совокупность мыслительных операций, к которым относятся сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация и конкретизация. Охарактеризуем особенности развития логических операций, имеющих место у детей младшего школьного возраста.

1.3 Характеристика особенностей развития логических операций у детей младшего школьного возраста