Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования мышления у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Мышление как познавательный психический процесс

1.2 Особенности формирования операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Дидактическая игра как средство формирования операций логического мышления

Глава II. Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования

2.1 Выявление уровня сформированности операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Развитие операций логического мышления в дидактических играх

2.3 Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список литературы

Перспективный план

Введение

логическое мышление дошкольник игра

Исключительно важное место в жизни и деятельности людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, что должно быть сформировано у ребенка посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность, обеспечивающая быстрое и эффективное обучение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения.

Мышление - высшая степень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности в ее существенных связях и отношениях.

Вопросу формированию мышления необходимо уделять внимание с раннего детства.

Особенности формирования мышления дошкольников изучали многие психологи: Л. С. Выготский, Жан Пиаже, А. Н. Леонтьев, А. А. Венгер.

Они считали, что возникновение мышления у ребенка представляет собой качественно новую ступень развития познания, которая характеризуется переходом от восприятия внешних признаков предметов, явлений к отражению внутренних, существенных связей и взаимосвязей между ними.

В дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к логическому. Решающим условием для перехода является приобретение ребенком опыта решения задач. Однако, на практике очень часто можно столкнуться с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, старшие дошкольники с трудом справляются сними, когда эти задачи представлены в словесном плане.

Средствами решения задач в словесном плане выступают такие мыслительные операции, как анализ, сравнение, синтез, обобщение и классификация.

Наиболее эффективным способом формирования операций логического мышления является дидактическая игра. О большом значении дидактической игры в умственном развитии детей говорят многие исследователи (А. П. Усова, Н. М. Аксарина, Е. И. Радина, А. И. Сорокина, Б. И. Хачапуридзе и другие).

В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Дидактическая игра является особым видом игровой деятельности. Она создана взрослыми специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи.

Важность проблемы и одновременно недостаточная практическая разработанность определили выбор темы исследования.

Цель исследования - выявить и экспериментальным путём проверить эффективность условий использования дидактической игры при развитии операций логического мышления у старших дошкольников.

Объект исследования - развитие мышления как психического познавательного процесса в дошкольном возрасте.

Предмет исследования - процесс развития операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: процесс развития операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в дидактической игре будет осуществляться более эффективно, если будут соблюдены следующие условия:

1.Будет осуществляться развитие интереса к этому виду игр через подключение детей к созданию дидактического материала к играм, и совместного обсуждения педагогом с детьми правил игр и последовательности игровых действий;

2.Будет постепенно усложняться содержание и направленность игр: от анализа и синтеза как основы всех мыслительных операций к обобщению, сравнению, классификации;

3.Будет поощряться использование дидактических игр в свободной самостоятельной деятельности детей в условиях обогащения предметно - игровой среды.

Для реализации поставленной цели сформулированы следующие задачи:

1) На основе анализа современной психолого-педагогической литературы определить основные подходы к формированию операций логического мышления и выявить специфику их развития у детей старшего дошкольного возраста;

2) Подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности операций логического мышления детей старшего дошкольного возраста;

3) Разработать и реализовать в ходе формирующего эксперимента методику развития операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации дидактических игр;

4) Проанализировать результата экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются психологические концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и педагогические теории развития логического мышления в процессе учебной деятельности, системный подход к изучению психических процессов: -теории мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Л.М.Фридман, Н.А.Подгорецкая); -теории развития логического мышления (П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, А.М.Матюшкин и др.); -теории игровой деятельности (Л.С.Выготский, М.Монтессори, Н.П.Аникеева, Е.И.Добринская, А.П.Журавлёв, Б.П.Никитин, С.А.Шмакова); -теории построения дидактических игр (Э.А.Базарз, Е.А.Вяхирева, Н.В.Фролова, О.Ю.Субботин, Г.П.Теске, Н.Г.Коленцева, Е.О.Алексеева)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Теоретические: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Эмпирические: психолого-педагогический эксперимент в единстве этапов: констатирующий, формирующий, контрольный.

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ.

Методы презентации данных: диаграммы, таблицы.

Организация исследования: опытно - экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ № 97 Центрального района города Тулы. Исследование проводилось в 2006 - 2007 году. В нём приняли участие на различных этапах эксперимента 15 детей шестилетнего возраста, из них 9 девочек и 6 мальчиков.

Этапы исследования:

На первом этапе проводилось изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования развития мыслительных операций у детей шестого года жизни, определялись исходные позиции исследования.

На втором этапе уточнялись некоторые теоретические положения, составляющие основу исследования, определялись психолого-педагогические условия развития мыслительных операций у детей шестого года жизни.

На третьем этапе осуществлялась экспериментальная работа, обрабатывались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, подводились итоги исследования.

Глава I. Теоретические основы формирования мышления у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Мышление как познавательный психический процесс

Мышление психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними

Проблема мышления долгое время не была предметом изучения психологии, а изучалась философией и логикой. В изучении мышления особенно отчетливо проявилась борьба между материализмом и идеализмом.

Существуют разные психологические теории мышления. Согласно ассоцианизму само мышление не является особым процессом и сводится к простому сочетанию образов памяти (ассоциациям по смежности. сходству, контрасту).

Представители вюрцбургской школы считали мышление особым видом психических процессов и отделяли его от чувственной основы и речи.

Согласно гештальтпсихологии мышление совершается в замкнутой сфере сознания. В итоге мышление сводилось к движению мыслей в замкнутых структурах сознания.

Материалистическая психология подошла к рассмотрению мышления как к процессу, который формируется в общественных условиях жизни, проявляется сначала как развернутая предметная деятельность, переходящая затем в свернутые формы, и приобретает характер внутренних «умственных» действий.

Существенные изменения в развитии представлений о природе мышления привнесли отечественные экспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовки психического явления как процесса. Основы этих теоретических представлений были заложены в работах С. Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности.

Исследование мышления занимает одно из центральных мест во всех философских учениях как прошлого, так и настоящего. Мышление в настоящее время исследуется не только психологией, но и другими науками - философией, логикой, физиологией, кибернетикой, лингвистикой.

Современная наука идет к все более глубокому раскрытию сущности мышления разными путями:

Ш через исследование мышления и его законов путем логического анализа;

Ш через его исследование с точки зрения психических функций человека, процессов, протекающих в нервной системе;

Ш через его исследование с помощью средств и методов кибернетики.

Мышление, так же как и любая другая форма психической деятельности, организуется по принципу функциональной системы. Направленность мышления на решение определенных задач определяется актуализированной потребностью. Оно осуществляется на основе синтеза всей имеющейся информации (наличной и следовой); этапу принятия решения (гипотеза, стратегия) соответствует выбор оптимального пути достижения поставленной цели; его реализация (решение задачи или нахождение ответа на поставленный вопрос) сопровождается сличением полученных результатов с исходными условиями. Согласование прекращает мыслительный акт, рассогласование стимулирует дальнейший процесс мышления, пока не будет найдено адекватное решение.

Отсюда ясно, что в обеспечении мыслительной деятельности участвуют многие структуры мозга, не только корковые области, но и подкорковые образования. При регистрации активности отдельных нейронов таламических ядер обнаружена ее модуляция в процессе выполнения мыслительных операций.

Нейропсихологическими исследованиями выявлена специализированная роль передне- и заднеассоциативных отделов коры в мыслительной деятельности. Показано, что теменно-затылочные отделы коры принимают участие в осуществлении зрительно-пространственной деятельности и мысленного конструирования объекта по образцу из отдельных деталей.

Выполнение вербально-логических операций вовлекает переднеассоциативные отделы, где сосредоточен мозговой субстрат основных блоков функциональной системы аппарата афферентного синтеза, принятия решения, программирования, контроля.

Взаимодействие корковых областей и системная организация процесса мышления четко выявляются в электрофизиологических исследованиях. При решении задач разного типа обнаружено, что организация межцентрального взаимодействия зависит от характера выполняемой мыслительной операции. При мысленной вербальной деятельности усиление межцентрального взаимодействия наблюдается между переднеассоциативными и заднеассоциативными речевыми зонами левого полушария. Решение арифметических задач сопровождается формированием функциональных объединений лобных областей с височными отделами левого полушария и теменными правого, что связано с активизацией речевой памяти (левая височная область) и пространственных синтезов при операциях с цифрами (правая теменная зона).

В мыслительных операциях по-разному участвуют левое и правое полушарие. В основе этих различий лежит специфика структурно-функциональной организации полушарий и связанные с этим способы обработки информации. В левом полушарии преобладает система более коротких межцентральных связей, и оно специализируется на последовательной поэтапной обработке информации. Правое полушарие, в котором преимущественно выражены более длинные связи, объединяющие пространственно разнесенные области, обрабатывает поступающую информацию одномоментно и целостно. Это согласуется с описанной ролью левого полушария в логическом мышлении, выделении причинно-следственных отношений, требующих последовательно осуществляемых операций, а правого - в решении пространственных задач, осуществляемых на основе одномоментного охвата объектов, расположенных в пространстве. Известно, что правое полушарие оперирует всем набором признаков, а левое выделяет наиболее существенные характеристики и легче улавливает различия объектов.

Отмечая определенную специализацию полушарий в мыслительных операциях и психических процессах, следует подчеркнуть, что оба полушария работают в тесном взаимодействии, дополняя друг друга. Характер их участия и взаимодействия зависит от конкретной задачи и реализуемой деятельности.

Мышление как высшая форма познавательной деятельности человека позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями.

Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом. Слово делает человеческое мышление опосредованным. Благодаря опосредованности оказывается возможным познать то, что непосредственно в восприятии не дано.

Мышление также дает возможность установить связи и отношения между предметами, в то время как ощущения и восприятия отражают преимущественно отдельные стороны явлений.

Процесс познания является чрезвычайно сложным. Прежде всего, для него необходимо получать непосредственные впечатления от предметов внешнего мира. Эти впечатления добываются с помощью различных органов чувств. Такая форма отражения чрезвычайно важна, существенна, но недостаточна для регуляции поведения. Для того чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятельность, необходимо отражать отношения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышления.

По своей функции регулятора мышление выступает как высший процесс, объединяющий всю деятельность человека. Начальным моментом мышления является проблемная ситуация, которая вовлекает личность в активный мыслительный процесс. Проблемная ситуация - это конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть.

Под проблемой обычно понимают особый вид интеллектуальных задач, имеющих следующие характеристики:

Ш цель (ориентировочную основу для решения задач);

Ш условия, в которых задается данная цель;

Ш потребность в достижении цели;

Ш недостаточность стандартных средств решения, вытекающих непосредственно из условий.

Нет проблемы там, где отсутствует недостаток информации и неудовлетворенность потребностей. То, что является проблемой для данного человека для другого может и не быть ею.

От осознания проблемы человек переходит к принятию решения.

Выделение видов мышления производят по различным основаниям. Наглядно (конкретное) действенное мышление есть наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных форм мышления. Выделяют также наглядно-образное и абстрактно-логическое (или отвлеченное) мышление.

Все виды мышления тесно взаимосвязаны. При решении задач словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных обобщений.

Для творческой работы необходимо обладать способностью самостоятельно и критично мыслить, проникать в сущность предметов и явлений, быть пытливым, что в значительной мере обеспечивает продуктивность умственной деятельности.

Мышление включает ряд операций таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

К формам мышления относятся понятие, суждение и умозаключение.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными. Суждения могут быть истинными и ложными. Умозаключения могут быть индуктивными и дедуктивными.

Понятие - форма мышления, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие.

Понятие в зависимости от типа абстракции и обобщения, лежащих в основе его познания, выступает как эмпирическое или теоретическое.

Эмпирическое представление фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического представления выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного).

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Основными операциями логического мышления являются анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Всякая мыслительная деятельность, как было сказано, есть аналитико-синтетическая деятельность мозга. Основными мыслительными операциями, к которым, в конечном счете сводятся все виды умственной деятельности, являются, следовательно, процессы анализа и синтеза. Все, что составляет умственную деятельность, - это различные виды этих процессов.

Анализ есть мысленное разложение целого на части или мысленное выделение отдельных его свойств или сторон. Как мыслительная операция анализ может происходить и при восприятии любого предмета или явления, и при представлении чего-либо в образной форме, и тогда, когда человек думает о чем-то в обобщенном виде, отвлекаясь от единичных особенностей предмета мысли.

Различаются два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на составляющие его части и анализ как мысленное выделение в целом его отдельных признаков, свойств или сторон. Можно мысленно разложить на части любые вещи, растения, животных, можно мыслить в отдельности о крышке, о ножке стола, о стебле, корне, цветке, о листьях растения, о голове, туловище, лапе животного.

Можно мысленно расчленить любую деятельность на отдельные действия или операции, мысленно выделить отдельные эпизоды в рассказе, отдельные мелодии в, музыкальном произведении, мысленно разбить любой процесс, любое событие на отдельные этапы, периоды.

В качестве примеров анализа как мысленного выделения отдельных признаков, свойств или сторон предметов можно принести описание цвета, величины, формы вещей, отдельных особенностей поведения или черт характера человека, особенностей языки литературного произведения, химических свойств любого вещества.

В противоположность анализу синтез есть мысленное соединение частей предметов или явлений или мысленное сочетание их признаков, свойств или и сторон. Так же как и анализ, синтез может осуществляться как при восприятии предметов или явлений, так и при представлении их в образной форме, равно как в процессе мысли о них. Так же как и в анализе, различаются два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности. Примерами первого могут служить мысленное конструирование любого механизма, продумывание композиции литературно-художественного произведения, мысленное представление незнакомых предметов, растении, животных по описанию их частей и т. д. Примером второго может быть мысленное представление любой вещи, любого явления на основании описания их отдельных признаков или свойств.

Являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез в то же время неразрывно связаны между собой. При чтении выделяются отдельные фразы, слова, буквы в тексте и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова -- в предложения, предложения - в те или иные разделы текста. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отдельные эпизоды и вместе с тем отмечается связь их друг с другом, зависимость одного от другого. И так происходит в любой умственной деятельности.

Свое начало анализ и синтез берут в практической деятельности. Энгельс, перечислял виды рассудочной деятельности, которые общи у нас с животными, указывает, что «уже разбивание ореха есть начало анализа», а синтез во время «хитрых проделок животного» есть начало последующих форм синтеза как мыслительной операции. С практического анализа и синтеза, т.е. с реального разложения вещи на ее части или соединения отдельных предметов в единое целое, начинаются анализ и синтез у детей. Лишь постепенно осмысливая то, что происходит с предметами при выполнении практических действий с ними - при разложении их на части или сочетании в единое целое, - ребенок овладевает анализом и синтезом как мыслительными операциями.

Но даже тогда, когда анализ и синтез совершаются уже как мыслительные операции, связь их с практической деятельностью сохраняется. Выполнение практических действий с предметами помогает мысленному расчленению или объединению их, является опорой анализа и синтеза как мыслительных операций. Особенно ярко это выступает у детей. Выше указывалось, что, когда ребенок учится считать, он широко пользуется на первых порах практическими действиями как опорой анализа: указывает пальцем на сосчитываемый предмет, откладывает его в сторону и т. п. Когда маленьким детям предлагают сложить разрезную картинку, они даже не пытаются делать это мысленно, а прикладывают по очереди одну ее часть к другой, практически пытаясь объединить их в единое целое. В трудных случаях анализа или синтеза сходное поведение наблюдается и у взрослых.

Важную роль при выполнении умственного анализа как разложения целого на части играет предварительное восприятие того, что надо выделить из целого, причем восприятие этой части в отдельности от целого. Равным образом и синтез «в уме» совершается легче, если до этого воспринималось то целое, которое надо затем мысленно составить из отдельных частей. В сложном узоре, чертеже, рисунке быстрее можно выделить мысленно ту или иную часть его, если до этого каждая деталь рассматривалась отдельно. Если надо собрать или мысленно представить какой-либо сложный механизм, то выполнить это легче, если этот механизм раньше уже воспринимался в собранном виде.

Мысленное выделение отдельных частей или свойств предметов дает возможность сравнивать их друг с другом: устанавливать сходство или различие между ними. Сравнение всегда производится в каком-либо определенном отношении: сравниваются предметы или явления всегда по тому или иному признаку, свойству их, по той или иной их особенности (по цвету, по форме, по скорости движения, по конструкции, по назначению предмета и т. п.). Чтобы сравнить что-либо с чем-то другим, надо выделить определенные признаки предметов, и только последовательно выделяя один признак за другим и устанавливая, как он представлен в каждом из сравниваемых объектов, можно определить, в чем предметы сходны и различны между собой. Вис последовательно выполняемого анализа сравнение как мыслительное действие осуществиться не может. Анализ - необходимая составная часть сравнения.

Однако сравнение не исчерпывается анализом. Оно всегда есть установление определенного отношения (сходства или различия) между предметами, их выделенными свойствами или частями. Поэтому оно всегда есть в то же время и синтетическая операция, т.е. обязательно включает в себя и синтез как свою необходимую часть.

В познании действительности сравнение играет весьма важную роль. Не будет преувеличением сказать, что все существующее познается через сравнение одних предметов и явлений с другими, сходными или различными с ними. Только сравнивая предметы и явления друг с другом, человек получает возможность правильно ориентироваться в окружающем мире, реагировать одинаково на сходное и предметах и действовать различно в зависимости от различий, какие имеются в них.

Обобщение есть мысленное выделение общего в предметах или явлениях действительности и основанное на этом мысленное объединение их друг с другом. Необходима предпосылка обобщения - сравнение предметов и явлений друг с другом. Только путем сравнения человек вскрывает общее и них, если они сходны между собой, и только сравнивая предметы и явления действительности и устанавливая их общие признаки, можно мысленно объединить их в одну и ту же группу, обобщить их.

Обобщение может опираться на разные признаки сходных предметов. Но важнейшее значение имеет обобщение, основанное на выделении признаков, не только общих, но и существенных для данных предметов. Именно оно ведет к образованию понятий, к открытию законов, к познанию закономерных связей и отношений.

Выделяя общее в предметах или явлениях, а вместе с тем вскрывая и различие между ними, человек получает возможность систематизировать их. Систематизация, или классификация, предметов или явлений есть мысленное распределение их по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом. На основании, например, сходства и различия между разными представителями животного мира устанавливается классификация животных. Классифицируются растения, горные породы, строения, химические элементы и т.д. Более мелкие дробные группы на основании некоторых сходных признаков объединяются в более крупные, широкие группы. И, наоборот, на основании различий между представителями одной и той же широкой группы она разбивается на ряд более мелких групп. Все растения, например, разделяются на типы, типы - на классы, классы - на отряды, отряды - на семейства, семейства - на роды, роды - на виды.

Необходимая предпосылка классификации - сравнение предметов.

Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, о зависимости от того, какой признак кладется в основу классификации. Можно, например, разбить учащихся в классе на группы по полу, по росту, по успеваемости, по поведению. В научных классификациях в основу разбивки на группы кладутся наиболее существенные признаки предметов. Это не исключает, однако, того, что и в этих случаях предметы классифицируются иногда по разным признакам. В геометрии, например, все треугольники разбиваются как по признаку соотношения сторон (равносторонние, равнобедренные, разносторонние), так и по признаку величины углов (остроугольные, тупоугольные, прямоугольные).

Обобщая предметы или явления, выделяя общее в них, человек отвлекается от других их свойств, которыми они различаются друг от друга. Он не думает об этих свойствах, а рассматривает то, что выделено в отдельности. Это процесс мысленного отвлечения, или абстракция. Можно думать, например, о цвете сходных предметом, отвлекаясь от их величины, формы, движения, использования в жизни и т. д. Можно думать о форме листьев дуба, о высоте гор, отвлекаясь от всех других их особенностей о скорости звука независимо от того, каков этот звук.

Абстракция и обобщение тесно связаны друг с другом. Человек не мог бы обобщать, если бы не отвлекался от различий в том, что им обобщается. Нельзя мысленно объединить все деревья, если не отвлечься от различий между ними.

Вместе с тем сами абстрагируемые свойства мыслятся (при обобщении предметов) в обобщенном виде. Мысленно объединяя горы, но признаку высоты над уровнем моря, человек думает не о конкретной высоте той или иной горы, а об общей особенности гор, характеризующей их в данном отношении, хотя сама эта особенность в различных случаях неодинакова. Выделенные свойства сами становятся, следовательно, предметом обобщения. Идя этим путем, приходят к таким отвлеченным понятиям, как высота (не только гор и не какой-либо другой группы предметов, а любого предмета), цвет (не сахара, не листьев дуба, а как общее качество всех предметов).

Противоположным абстракции процессом является конкретизация. Это мысль о частном, которое соответствует определенному общему. В этих случаях мы не отвлекаемся от признаков, присущих данному частному, а мыслим его в многообразии характерных для него особенностей (рассматривая его, однако, как частный случай такого-то общего).

1.2 Особенности формирования операций логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготского проблема мышления рассматривается как проблема умственного развития ребенка. Отстаивая формулу «выведение индивидуального из социального».

Л.С. Выготский писал: «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка… Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна…». Мышление формируется и развивается на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Формирование и развитие мышления у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребенка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребенка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно, и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

Под влиянием взрослых ребенок усваивает не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребенок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы.

Область познаваемых дошкольником предметов и явлений окружающей действительности значительно расширяется. Она выходит за пределы того, что происходит дома или в детском саду, и охватывает более широкий круг явлений природы и общественной жизни, с которыми ребенок знакомится на прогулках, во время экскурсий или же из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д.

Развитие мышления ребенка-дошкольника неразрывно связано с развитием его речи, с обучением его родному языку.

В умственном воспитании дошкольника все большую роль играют наряду с наглядным показом словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребенок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребенок впервые узнает при помощи слова.

Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребенком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в представлениях ранее воспринимавшихся, сходных предметов и явлений.

Здесь необходимо помнить указание И. П. Павлова относительно того, что вторая сигнальная система, составляющая физиологическую основу мышления, успешно функционирует и развивается лишь в тесном взаимодействии с первой сигнальной системой.

В дошкольном возрасте дети могут усвоить известные сведения о физических явлениях (превращение воды в лед и, наоборот, плавание тел и т. д.), познакомиться также с жизнью растений и животных (прорастание семян, рост растений, жизнь и повадки животных), узнать простейшие факты общественной жизни (некоторые виды труда людей).

Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах--«почему?», «зачем?», «отчего?», которые он задает взрослым.

Е. Кошевая, описывая детство Олега, рассказывает о бесчисленных вопросах, которыми он засыпал своего деда: «Дедусь, а почему пшеничный колосок такой большой, а ржаной -- меньше? Почему ласточки на провода садятся? Думают, длинные ветки, да? А почему у лягушки четыре ноги, а у курицы -- две?»

В пределах известного ему круга явлений дошкольник может понять некоторые зависимости между явлениями: причины, лежащие в основе простейших физических явлений («Банка легкая, потому что она пустая», - говорит шестилетний Ваня); процессы развития, лежащие в основе жизни растений и животных (пятилетняя Маня прячет косточку съеденного персика: «Я посажу ее в вазон, и вырастет персиковое дерево», - говорит она); общественные цели человеческих действий («Водитель троллейбуса быстро едет, чтобы дяди и тети на работу не опоздали», - говорит пятилетний Петя).

В связи с изменением в дошкольном возрасте содержания детского мышления изменяется и его форма. Если у преддошкольника, как уже говорилось ранее, мыслительные процессы неразрывно связаны с внешними предметными действиями, то у дошкольника эти процессы приобретают относительную самостоятельность и начинают при определенных условиях предварять практическую деятельность.

Внутри практической деятельности дошкольника выделяются и приобретают относительную самостоятельность особые внутренние мыслительные процессы, которые предвосхищают и определяют выполнение внешних предметных действий, направленных на достижение требуемого практического результата.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Правильно относя к группе плодов яблоко, грушу, сливы и т. д., дошкольник на вопрос, что такое плод, отвечает не общим положением (плод - это часть растения, состоящая из семени, и т. д.), а описанием какого-нибудь конкретного, ему известного плода. Например, он говорит: «Это, как груша. Его можно есть, а в середине косточки, их сажают в землю, и вырастает дерево».

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп.

Если знаний о предмете не хватает, то ребенок снова начинает опираться в классификации на внешние, несущественные признаки.

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Несмотря на то, что в дошкольном детстве мышление носит ярко выраженный наглядно-образный характер, на протяжении этого возрастного периода интенсивно развивается способность к обобщению.

Дошкольники обобщают предметы и явления по существенным признакам, отвлекаясь от менее существенных, второстепенны

Наблюдая за развитием понимания различного рода явлений, можно видеть, как ребенок на протяжении дошкольного возраста переходит от обобщений по внешнему, случайному сходству между предметами к обобщениям по более существенным признакам.

В качестве более существенных признаков дошкольники часто выделяют назначение предметов, способ их употребления в быту и трудовой деятельности людей. На вопрос: «Что такое лошадь?» -- дошкольник отвечает: «Это чтобы на ней ездить». На вопрос: «Что такое лопата?» он отвечает: «Это чтобы ею копать».

К концу дошкольного возраста ребенок может усвоить не только видовые, но и родовые понятия, соотнося их определенным образом друг с другом.

Так, ребенок не только всех собак различного цвета, размера и формы называет собаками, но и всех собак, кошек, лошадей, коров, овец и т. п. относит к группе животных, т. е. делает обобщение второго порядка, усваивает более общие понятия. Он также может сравнивать, сопоставлять между собой не только конкретные предметы, но и понятия. Например, старший дошкольник может рассуждать по поводу того, какое различие существует между дикими и домашними животными, между растениями и животными и т. д.

Воспитатель знакомит ребенка с окружающей действительностью, сообщает ему ряд элементарных знаний о явлениях природы и общественной жизни, без чего развитие мышления было бы невозможно.

Обучая детей-дошкольников, необходимо учитывать их возрастные особенности -- ограниченность жизненного опыта и конкретный, наглядно-образный характер мышления. Следует подкреплять даваемые ребенку словесные объяснения и указания показом наглядного материала, и по возможности обеспечить практические и игровые действия с этим материалом.

Вместе с тем, исходя из наличного уровня развития мышления детей, воспитатель должен вести их вперед, учить их анализировать и синтезировать наблюдаемые предметы, выделять в этих предметах существенные признаки и обобщать на этой основе свой жизненный опыт.

Необходимой предпосылкой развития мышления ребенка является обогащение его опыта, сообщение ему новых знаний и умений. Однако следует указать, что простое запоминание отдельных фактов, пассивное усвоение сообщаемых знаний еще не может обеспечить правильного развития детского мышления.

Для того чтобы ребенок начал мыслить, перед ним необходимо поставить новую задачу, в процессе решения которой он мог бы использовать приобретенные ранее знания применительно к новым обстоятельствам.

Большое значение в умственном воспитании ребенка приобретает, поэтому организация игр и занятий, которые развивали бы у ребенка умственные интересы, ставили перед ним определенные познавательные задачи, заставляли самостоятельно производить определенные умственные операции для достижения нужного результата. Этому служат вопросы, задаваемые воспитателем во время занятий, прогулок и экскурсий, дидактические игры, носящие познавательный характер, всякого рода загадки и головоломки, специально предназначенные для стимуляции умственной активности ребенка.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребенок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности, научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции

1.3 Дидактическая игра как средство формирования операций логического мышления

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Естественно, что представители научных отраслей в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся в мнении, что игра неотъемлемая часть человеческой культуры. В современной психологии и педагогике игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.

Почему только в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у дошкольников психических процессов? Пытаясь ответить на этот вопрос, обратимся к данным
исследователей формирования умственных действий и понятий, которые были начаты Л.С. Выготским (1982 г.), А.Н. Леонтьевым (1972-1980 г.) и А.Р. Лурия (1974-1975 г.) и интенсивно осуществляются П.Я. Гальпериным и его сотрудниками. Внутренние, умственные, или идеальные, действия формируются на основе внешних материальных, действий путем их
«поэтапного» изменения и преобразования.

До сих пор проблемы формирования умственных действий разрабатывались главным образом на материале школьного обучения, письму, счету, грамоте и т.д. однако есть данные, свидетельствующие о том, что эти закономерности обнаруживаются и в дошкольном возрасте, в частности в игровой деятельности детей. В игре своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов, формирование, идущее от внешних, материальных действий, к действиям в уме, в плане представлений.

Поэтапная отработка умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно, неорганизованно; одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффективность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокой. Но, как показывают исследования, при соответствующих методах педагогического руководства игрой в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен и его эффективность может быть значительно повышена.

С точки зрения отмеченных выше теоретических соображений, важная роль игры в психическом развитии объясняется тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по настоящему освоены.

Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы деятельности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, событий из жизни, отношения между ними и т.д. тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей.

Согласно данным психологических исследований (Г.Д.Луков, Ф.И.Фрадкина) игровые действия ребенка на первых парах носят максимально развернутый характер и обязательно требуют материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. На этом этапе новое содержание может быть воспроизведено ребенком в уме, воображаемом плане - нужны внешние игровые действия с предметами. В дальнейшем игровые действия своеобразно изменяются. По данным Д.Б. Эльконина (1978 г.) они начинают сокращаться и обобщаться, постепенно снижается значение материальной опоры (если отсутствуют необходимые игрушки, ребенок совершает соответствующие действия с воображаемыми предметами) Л. С. Выготский подчеркивал в свое время существенное значение речи в такого рода изменениях игровых действий.

Вербализация игровых действий или, как выражается П.Я. Гальперин, «отработка» этих действий в плане громкой речи, приводит к тому, что они могут содержаться частично в умственном плане, в плане воображения. У старших дошкольников в игре много воображаемого, и действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними, представляемыми.

На более поздних ступенях развития некоторые виды игр почти полностью переносятся в умственный план. Под влиянием пережитого или прочитанных книг, дети разыгрывают в воображаемом плане различные путешествия, приключения любимых героев, некоторые события, почти не совершая внешних действий. Так на основе внешней игры складывается идеальная игра «игра воображения».

Дидактическая игра способствует развитию познавательных интересов и познавательной активности. Появляются новые способы усвоения знаний, перестраивается аналитико-синтетическая деятельность. По мнению З.М. Богуславской под влиянием дидактической игры ребенок дошкольник переходит от развернутых внешних действий с предметами к действиям в уме, в плане представлений

В тесной связи в развитии образного мышления в игре формируется способность руководствоваться при выполнении системы действий определенными умственными образами, представлениями. В процессе игры ребенок приобретает возможность совершать такие действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно, имеющемуся замыслу, игровым правилам. Л. С. Выготский подчеркивал важное значение игры для развития произвольности детского поведения. Игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков.

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка» (Л. С. Выгодский). В игре ребенок всегда выше своего обычного повседневного поведения. Он в игре как бы на голову выше самого себя, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается совершить прыжок над уровнем своего обычного поведения.

А.И. Сикорский отмечал, что роль игры в умственном развитии и воспитании детей: «За исключением сна и времени, потраченного на неприятные чувства, все остальное время здоровый ребенок обыкновенно употребляет на умственную работу, которая у него состоит из наблюдений, игр и забав». Главным пособием или орудием умственного развития в дошкольном детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления. Дидактические игры играют важную роль в воспитании и психическом развитии детей. Эти игры специально разрабатываются в разных педагогических целях, например, в целях сенсорного развития, в целях передачи знаний об окружающем, а так же в целях развития мышления. Главным является то, что дидактические игры выступают необходимым средством для формирования у детей дошкольного возраста логического мышления. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Дети овладевают признаками предмета, учатся классифицировать, сравнивать, обобщать, то дидактическая игра способствует становлению дидактических операций. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила.

Как отмечал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, операций логического мышления, представляющих собой основу обучения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают ее в занимательную для детей форму.

Таким образом, активное участие, тем более выигрыш в дидактической игре зависят от того, насколько ребенок овладел знаниями и умениями, которые диктуются ее обучающей задачей. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять свои знания. Значит, дидактическая игра поможет ему чему-то научиться в легкой непринужденной форме.

Дидактическая игра выполняет функцию практической деятельности использования полученных на занятиях знаний. В игре, как и во всякой практической деятельности, упрочиваются знания детей; именно в этом значении следует понимать закрепление знаний. Было бы неправильно, если бы дидактическую игру рассматривали как средство доработки, дополнения того, что не достигнуто на занятии. Дидактическая игра является практикой ребенка. Выполняя свою роль, она создает такие обстоятельства, в которых дети, применяя полученные знания, учатся владеть ими, использовать в разных условиях и тем самым еще больше закреплять их.

Так же дидактическая игра является средством умственного развития, так как в процессе игры активизируются разнообразные умственные функции.

Что бы понять замысел, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить предложение воспитателя, его объяснение. Задачи, поставленные играми, требуют Сосредоточения, внимания, активной деятельности анализаторов, процессов различения, сравнения, обобщения.

Дидактические игры - незаменимое средство преодоления различных затруднений в умственной деятельности у отдельных детей. По своему характеру эти затруднения различны, как различны и причины, их вызывающие. Выражаются они в том, что уровень знаний и навыков у отдельных детей отстает от уровня всех детей группы. Отставание в развитии речи, бедность словаря затрудняют участие детей в рассказах о пережитом, по картинкам. Пропуск, какого-либо звена обучения и счету вызывает затруднение в выполнении заданий на занятиях по счету. Замедленный темп в работе вызывает задержку и отставание от общего темпа. Такие затруднения могут быть успешно преодолены в индивидуальной дидактической игре, организуя которую воспитатель создает благоприятные условия индивидуального общения, глубже выясняются причины отставания, многократно упражняет детей незаметно для них самих и поднимает уровень их развития.

Роль дидактической игры в формировании и развитии мышления разрабатывали многие авторы, в том числе, такие как З.М. Богуславская, О.Е. Смирнова, О.М. Дьяченко, Л.А. Венгер. Дидактические игры представляют возможность для формирования мыслительных операций. Ребенок учится анализировать предметы по представлению, мышление становится внеситуативным. Формируется его самостоятельность, гибкость, критичность, пытливость.