Развитие творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики

Педагог-психолог, который умеет занять позицию «над» своей профессией и «над» самим собой, готов к нововведениям. Более того, погружаясь в режим саморазвития, он становится «ведущим» в процессе педагогических инноваций [37].

Поэтому, вернемся на сто лет назад. «Традиции школьного театра в России были заложены в конце XVII- начале XVIII века. В середине 18 столетия в Петербургском сухопутном шляхетском корпусе, например, даже отводились специальные часы для «обучения трагедиям». Воспитанники корпуса - будущие офицеры русской армии - разыгрывали пьесы отечественных и зарубежных авторов. В шляхетском корпусе учились такие выдающиеся актеры и театральные педагоги своего времени, как Иван Дмитревский, Алексей Попов, братья Григорий и Федор Волковы. Были популярными театральные постановки, они большей частью составляли жизнь элитарных учебных заведений (Царскосельского лицея, Смольного института благородных девиц и др.).

В последней трети XVIII столетия в России зарождается и домашний театр, создателем которого становится известный русский просветитель и талантливый педагог А.Т. Болотов. Им были написаны первые в России пьесы - «Честохвал», «Награжденная добродетель», «Несчастные сироты».

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, и не только в столичных, но и в провинциальных. Подъем демократии в середине XIX века, поспособствовал обострению общественного внимания к вопросам обучения и воспитания детей. Разгоралась острая дискуссия о пользе и вреде школьных театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова «Быть и казаться».

Отрицательное отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К. Д. Ушинского. Старались даже отменить постановки театральных произведений в школе. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности проявляет в ребенке любовь к вранью и кривлянию». [38].

«Теперь у нас есть вопрос, правда ли театральные постановки являются школой притворства и тщеславия» (Н.П. Пирогов). Критическое отношение знаменитых представителей отечественной педагогики Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского к участию воспитанников в театральных спектаклях было связано, еще и с тем, что в реальной жизни школы процветало формализованное и чисто показное отношение учителей к школьному театру. В конце ХIХ - начале XX века, вместе с тем, утверждается осознанное отношение к театру в обществе и отечественной педагогике как важнейшему элементу художественно-эстетического и нравственного воспитания. В этом сыграли роль общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, в которых исключительно важное значение придавалось проблемам исследования психологических основ творчества становления, развития творческой личности. [51].

В это время в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) утверждается мысль, что именно творчество в различных его проявлениях является нравственным долгом, назначением человека на земле, его задачей и миссией, именно творческий акт вытаскивает человека из принудительного рабского состояния в мир, способствует новому пониманию бытия[54].

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у человека т.н. «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей», - писал известный американский ученый Стенли Холл, - «является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы» [56].

И ведь, действительно, все люди любят играть. К.С. Станиславский наставлял актерам учиться театральной игре у детей. Игра пронизывает обширную часть их деятельности, в раннем возрасте особенно. Л. С. Выготский в «Психологии искусства» цитирует мнение 3. Фрейда о фантазии и игре, как двух формах проявления бессознательного, которые наиболее приближенных искусству: «Человек смотрит на создаваемый им мир серьезно, вносит в игру много одушевления. Противоположение игре не серьезность, а действительность. Человек прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни...» Кардинальное различие работы со взрослыми основывается на том, что у студента не закончен процесс становления темперамента. Специализация полушарий головного мозга у них находится в развитии. «Доступ к бессознательному - проще, мозговая цензура еще не так развита, поэтому творчество по природе своей гораздо более искренне. При условии бережного подхода к психике, тщательного подбора упражнений, особенно связанных с невербальным рядом, можно подготовить его к легкому, малозаметному переходу от сознательного к бессознательному творчеству». Известный немецкий психиатр, Карл Леонгард, считает:

«Студент экстравертирован: он обращен к процессам, воздействующим на его чувства, и реагирует на них соответствующим поведением, мало раздумывая. Взрослый интровертирован: его гораздо меньше занимает окружающее, внешний мир, реакции его гораздо менее непосредственны, он имеет обыкновение предварительно размышлять над поступком. Постараться сохранить ощущение детской игры в первых сценических опытах - очень непростая задача [62, 63].

Н.Н. Бахтин рекомендовал педагогам целенаправленно развивать «драматический инстинкт». «На сцене театра возможна постановка различных пьес исторического, сказочного, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнять время. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником» [3].

Так же есть различные педагогические методы. Некоторые педагоги с особой осторожностью подходят к театральной педагогики. Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX - начала XX века, высказываниями ученых свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства развития творческих способностей высоко оценивалось педагогической общественностью страны [55].

В дальнейшее время было отведено надлежащее место разным формам проявления этого «драматического инстинкта», соответственно возрасту и развитию. Драматический инстинкт, заложен в самой природе человека и проявляется в самом раннем возрасте и должен быть направлен в педагогических целях.

Поучителен и интересен опыт воспитания посредством искусства театра педагогически запущенных детей и подростков, составленный крупнейшим педагогом нашего отечества С.Т. Шацким. Театрализованные постановки в детстве, педагог оценивал как, важное средство сплочения детского коллектива, перевоспитания нравственной составляющей «детей улицы», их приобщения к ценностям культуры [64].

Через мощное театральное средство - сопереживание учебный театр объединяет на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс [59, 46].

Сегодня изучение студентами элементов театральной педагогики ведется в рамках спецкурсов и факультативов по основам педагогического мастерства. В педагогических учебных заведениях складывается опыт привлечения студентов к освоению проблем театральной педагогики, изучению ее теоретических и практических сторон. Однако, говорить о ярко выраженной тенденции подготовки будущих педагогов-психологов способных заботится о сверхзадаче и значит умеющих ярко выражать себя, «делиться» собой, своими идеями и чувствами, чтобы они стали доступны ему, пока рано [66].

Внедрение театральной педагогики в процесс подготовки будущего педагога-психолога способствует синтезу и ума, и чувств, и воли. Воспитание этой личности средствами театральной педагогики следует начать, на наш взгляд, с посещения театра. Это поможет решить психологические, педагогические и методические задачи. Важным для будущих педагогов-психологов психологической характеристикой является то, что они находятся на этапе становления мотивации к профессии, активной стадии формирования мировоззрения и характера. У них происходит осознание своей жизненной перспективы, и все виды деятельности осознаются ими как предпосылка к будущей профессиональной деятельности. Процесс самоактуализации имеет прямое влияние на развитие ценностных ориентаций. И важно помочь личности будущего педагога- психолога выстроить неискаженное восприятие мира и ценностную шкалу, где в число главных ценностей будут входить творчество, человеческие отношения и переживания. И здесь на помощь приходит театр - мудрый учитель жизни. А применение элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога содействует становлению его личности и как человека, и как педагога [78].

В возрасте 18-22 лет происходит «достижение эго-идентичности», а именно, развивается личностная целостность, уверенность, стремление к дальнейшему профессиональному становлению. Стремление к идентификации и самоутверждению, переход из состояния эмоциональной зависимости к партнерским отношениям с педагогами зачастую приводит к конфликтам, если процесс самоутверждения проходит в агрессивной форме. И здесь личности педагога-психолога необходимы понимание, эмпатия и поддержка [65].

Одновременно с развитием самостоятельности как предпосылки умения принять ответственность за свою жизнь на самого себя, построением новых дружеских или гетеросексуальных отношений, расширением самосознания происходит и профессионально-педагогическое становление личности будущего педагога-психолога в системе высшего профессионального образования.

Театр может осуществить коррекционное влияние на личность будущего педагога-психолога, содействует пробуждению к жизни, самопознанию, рефлексии. К особенностям эмоционально-волевой сферы возраста 18-22 лет относятся эмоциональная неуравновешенность, чувство одиночества, различные страхи (страх смерти, страх несоответствия ожиданиям значимых людей, страх взросления). В процессе приобщения к театральному искусству происходит расширение жизненного опыта, избавление от страхов и активное включение в реальные жизненные отношения, что особенно важно в наше время - время интернет-экспансии всех сфер человеческой жизни [73].

Театральная педагогика способствует воспитанию у будущего педагога-психолога таких качеств, как гуманизм, эмпатия, сочувствие, интеллигентность, справедливость, общественный и педагогический долг, ценностные ориентации, а значит и становлению личности. В.А. Сластенин относит выше указанные качества к общегражданским и специфическим профессионально-педагогическим качествам личности педагога [43].

Театральная постановка обладает большим общеобразовательным и эстетическим значением. Анализ спектакля может многое дать как в общепедагогическом, так и методическом плане. Кроме того, анализ тематики, жанра и постановки спектакля откроет будущим педагогам- психологам основы специальных знаний: дидактические требования к содержанию образования, психологические особенности различных возрастных категорий, эстетические требования к общению, структуру драматического произведения, особенности публичного выступления, некоторые особенности внеклассной работы и многое другое.

Направленность личности педагога-психолога включает в себя следующие компоненты (по В.А. Сластенину): социально-нравственная направленность, профессионально-педагогическая направленность, познавательная направленность.

Театральная педагогика, при внедрении ее элементов в процесс подготовки будущего педагога-психолога, способна развивать его идейную убежденность, удовлетворить социальные потребности, скорректировать моральные и ценностные ориентации, развить чувство общественного долга и гражданской ответственности, дивергентное мышление, гипотетичность, импровизационность, что особенно важно для личности человека 18-22 лет. Эти качества составляют социально-нравственную и творческую направленность личности педагога-психолога.

Под элементами театральной педагогики мы понимаем следующее. Некоторые учебные предметы из цикла подготовки актеров и режиссеров (сценическая речь, сценическое движение, история искусств). Составные части системы К.С. Станиславского «Работа актера над собой» и «Работа актера над ролью» (предлагаемые обстоятельства, тренинг на развитие внимания, памяти, тренинг на снятие мышечных зажимов, тренинг внутреннего сценического самочувствия, сценическая речь и сценическое общение, понятия сверхзадачи и сквозного действия). Совокупность специфических театральных способов (этюдный метод, метод действенного анализа, метод физических действий). Совокупность форм самовыражения (творческое упражнение, актерский этюд, работа над ролью, художественно- творческая деятельность в процессе подготовки: учебного спектакля, настольного спектакля, дидактической сказки, внеаудиторной деятельности по предмету). Применение вышеуказанных элементов в процессе подготовки будущего педагога-психолога в педагогическом вузе повышает их интерес к профессии педагога-психолога, соответственно возрастает мотивация к овладению педагогическими знаниями и умениями, импровизации, дивергентного мышления, гипотетичности. Возможность апробации себя в роли профессионала через микропреподавание содействует развитию педагогического призвания. Вслед за В.А. Сластениным под педагогическим призванием мы понимает склонность к психолого-педагогической деятельности, развитую из осознания способности к психолого- педагогическому делу в результате накопления теоретического и практического опыта и самооценки своих психолого-педагогических способностей при включении в учебную или реальную профессионально ориентированную деятельность. Внедрение в подготовку будущих педагогов- психологов вышеуказанных элементов театральной педагогики также способствуют развитию таких качеств у них, как педагогический долг, педагогический такт, справедливость [62].

Кроме того, развиваются внимание, профессионально-педагогические намерения и творческие способности. А, следовательно, можно говорить о развитии профессионально-педагогической направленности. Театральная педагогика в силу своего эстетического характера удовлетворяет духовные потребности и интересы студентов. Духовные потребности в получении эстетического наслаждения, в приобщении к общечеловеческим ценностям, в поиске творческих решений проблемных ситуаций. Но «без навыков саморазвития, без терпимости к чужому мнению и верованию, без эмоциональной пластичности студент не способен адаптироваться к бурно меняющимся жизненным ситуациям».

Также применение элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке педагога-психолога стимулирует потребность в самообразовании, в самосовершенствовании своего творческого потенциала. Интеграция внеаудиторной и учебной деятельности на почве приобщения к театральному искусству развивает любовь к своей профессии. Таким образом, театральная педагогика оказывает влияние на творческую направленность личности будущего педагога-психолога [10].

Активное применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе развивает ценностное отношение к театральному искусству, к творчеству в различных его проявлениях. Также студенты получают возможность апробировать собственные силы при публичном выступлении, в микропреподавании, возможность самовыражения (активное использование своей эрудиции, своих художественных, музыкальных, вокальных, хореографических, дизайнерских, режиссерских, конструкторских, актерских способностей).

Таким образом, применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога развивает и способствует становлению творческих способностей личности в духовном освоении окружающего мира, осознанию и раскрытию собственных потенциальных творческих возможностей. Цель применения элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе не в подготовке его в качестве актера, а в развитии профессионально значимых творческих качеств его личности, таких как дивергентное мышление, гипотетичность, импровизация. Именно эти творческие способности способствуют становлению педагога-психолога.

1.2 Теоретические основы программы развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики

Педагогическое и психологическое изучение проблемы творческих способностей приводит к выводу о том, что в этой области намечаются разнообразные перспективные направления экспериментальных исследований. Из намеченного разнообразия можно определить несколько [2, с. 36-49].

Первое из направлений - это возможность изучения развития способности к гипотетичности, дивергентному мышлению, импровизации и переноса этих творческих способностей с учетом половозрастных различий в процессе профессионального становления.

Вторым из направлений исследования можно выделить развитие способности к гипотетичности, дивергентному мышлению, импровизации в определенных видах творческой деятельности (учебно-исследовательской деятельности, в педагогическом, психологическом, художественном творчестве).

Третьим направлением можно считать определение особенностей развития в разных условиях обучения перечисленных выше общих творческих способностей (различные подходы к отбору методов, форм, содержания, учебной деятельности).

Четвертым направлением исследования может быть выявление психолого-педагогических условий, способствующих в наибольшей мере развитию перечисленных выше творческих способностей будущих педагогов-психологов.

Значимым и интересным на наш взгляд является возможность влияния личности педагога (его креативности) на развитие творческих способностей в процессе творческий профессиональной деятельности.

И еще одним направлением исследования является определение ранга творческих способностей в мировоззрении личности, их влияния на процесс становления самостоятельности, самооценки, саморазвития и других свойств личности.

Обобщая вышеизложенное, исследование будет происходить по нескольким из перечисленных направлений, выявляя особенности развития таких творческих способностей, как гипотетичность, дивергентное мышление, импровизация. Специфика самих творческих способностей зависит от вида творческой деятельности. Так в художественной, педагогической, исследовательской деятельности данные способности проявляются по-разному. Установить взаимосвязь влияния различных творческих способностей на развитие личности позволит выявить эффективные условия целенаправленного процесса развития творческих способностей у педагога-психолога [8].

Вопросы театральной педагогики обсуждаются в педагогическом сообществе еще в дореволюционный период и особенно активно - с начала XX в. (Буткевич1909; Бахтин 1913 и др.) [7]. В советский период можно отметить особенно активные периоды обсуждения вопросов детского театра, новаторства в преподавании с опорой на театральные методы (Сахаров 1925; Шпет 1933 и др.). В дальнейшем применение этих методов включалось в воспитательный процесс в средней школе достаточно широко (Ершова 1975; Эстетическое воспитание 1984) [1]. В современных дискуссиях о школьной театральной педагогике можно выделить основные точки: значимость театральной педагогики в построении новой концепции образования - гуманистической, нацеленной на становление и развитие личности в целом, на включение инновационных театральных методов в целостный процесс подготовки специальных кадров педагогов-психологов, переподготовку (Антонова [4]2006; Булатова 2001; Вескер 2000; Лапина 2002; Никитина 2003; Современный театр для детей… 2008; Быков, Никитина 2008 и др.). Многие учебные учреждения высшего образования включают курсы театральной педагогики в свои программы, при этом вопрос профессионализма педагогов-психологов ставится весьма остро: чаще всего реальные усилия по изменению ситуации и развитию методов театральной педагогики. Театральная педагогика включена и в международный педагогический дискурс. Ее принципы и методы обсуждаются, например, в рамках направления dramaeducation или dramaineducation. Это синтетическое направление, использующее формы драматургии (понимаемой как форма искусства, которая исследует человеческие конфликты и напряженности) и образовательной педагогики. Данное направление состоит из элементов актерского обучения, способствующих физическому, социальному, эмоциональному и познавательному развитию, а также элементов театра и других смежных видов искусства и дисциплин - пантомимы, клоунады, радиодрамы, мелодрамы, театра марионеток, ораторства, продюсирования и т.д. (WhatistheDrama…). Часто этот синтез используется в работе с особыми, социально уязвимыми группами детей и подростков (Blatner 1995). Развивается также направление, обозначаемое как театр в образовании (theatreineducation, TIE). Это движение зародилось в Англии в 1960-е гг. и дало толчок распространению во всем мире; оно выполняет роль и образовательного посредника, и источника социальных изменений, помогая людям лучше понимать мир, в котором они живут, и реализовывать себя в нем (LearningthroughTheatre… 1993) [9]. Программа TIE преследует цель не просто театральных представлений, а координированных и структурированных образцов активности в определенных ситуациях и при решении проблем, используя элементы традиционного театра, образовательной драмы и симуляции реальных жизненных ситуаций для упражнения по их решению [77].

Профессионал требователен и к себе, и к окружающим именно потому, что хорошо представляет себе силу воздействия театральной работы на развитие личности [29]. Театральная педагогика - это все-таки смесь педагогики и искусства.

Для создания программы мы опирались на основные принципы системы К.С. Станиславского. Проблема самосовершенствования актера - это ежедневный тренинг [23]. Органическое, целенаправленное проявление актера в тех обстоятельствах, которые предлагает автор - это и есть фундамент искусства актера. Актерское искусство - это психофизический процесс, в котором участвуют чувство, воля, ум актера, его внутренние и внешние артистические данные, которые Станиславский назвал «элементами творчества». К этим элементам относятся способность к общению, внимание, воображение, эмоциональная память, чувство правды, чувство ритма, пластика, техника речи и т.д. [22].

«Принцип жизненной правды - первый принцип системы, который является основным принципом любого реалистичного искусства». Это фундамент всей системы. Однако, для искусства необходим художественный отбор. Что же является критерием этого отбора? На этом строится второй принцип [21].

«Принцип сверхзадачи - то, ради чего художник хочет внедрить свою идею в сознание людей, то, к чему он стремится в итоге. Мечта, цель, желание. Идейность творчества, идейная активность. Сверхзадача - это цель произведения. Правильно используя сверхзадачу, художник не ошибется в выборе технических приемов и выразительных средств.

Принцип активности действия - не изображать образы и страсти, а действовать в образах и страстях». Станиславский полагал, что тот, кто не понял принципа сверхзадачи, тот не понял систему и метод в целом. Перечисленные выше технологические и методологические указания Станиславского имеют одну цель - «разбудить естественную человеческую природу актера для органического творчества в соответствии со сверхзадачей».

Третий принцип органичности (естественности) проростает из предшествующего принципа. «В творчестве не может быть ничего искусственного и механического, все должно подчиняться требованиям органичности».

Четвертый принцип перевоплощения - заключительный этап творческого процесса - «создание сценического образа через органическое творческое перевоплощение» [61].

В основу программы обучения педагогов-психологов элементам театральных приемов взята программа, разработанная на основе ранее существующих курсов театральной педагогики. Программа «Театральная педагогика» по форме организации является студийной, групповой, кружковой; по времени проведения - краткосрочной. Программа

«Театральная педагогика» должна способствовать всестороннему развитию личности педагога-психолога, раскрытию его неповторимой индивидуальности. В разработанной нами программе «Театральная педагогика» подобраны приемы, методы и средства театральной и игровой деятельности, происходит поэтапное внедрение отдельных видов творческой деятельности (игровой, танцевальной, песенной) [12]

Игра в театральном искусстве играет фундаментальное значение, внедряя в педагогический процесс игру, мы получаем возможность естественного взаимодействия преподавателя с обучаемыми, получая максимально положительный результат. Игровые упражнения, игра, особенно на первом курсе, выступают как способ адаптации к среде. Помочь раскрепоститься в общении, а в последствии и в творчестве - это важно для дальнейшего профессионального становления, что и происходит в результате освоения курса «Театральная педагогика» [14].

Театральная деятельность может выступать как условие развития творческих способностей и является процессуальной. Важнейшим в театре является процесс творческого переживания, процесс репетиций и перевоплощения, а не конечный результат. Именно во время работы над образом и происходит изменение личности, развиваются дивергентное мышление, гипотетичность, способность к импровизации. Происходит закрепление профессиональных норм поведения, развивается способность к импровизации, гипотетичности [27, 49, 50].

Задача курса «Театральная педагогика» - пробудить непроизвольность приспособления к сценической условности и творческую фантазию. В рабочей программе большое место занимает непосредственная творческая деятельность при разучивании и исполнении хореографических и музыкальных номеров. Тренинг тоже занимает важное место, так как он способствует отзывчивости нервной системы на любой условный раздражитель и развитию пластических качеств психики. Студент максимально раскрывает свое неповторимое Я, у него появляется возможность выразить себя как подлинную творческую индивидуальность [25, 68].

Тренинг строится на использовании элементов игры. Обязательным условием успеха при выполнении задания является подлинная заинтересованность студента, которая может доходить до азарта. Только в игре можно пережить непосредственность, чувство свободы, смелость [35, 69].

Занятия проходят с использованием классических педагогические методов и форм работы, а так же нетрадиционных методов и форм работы, как то: посещение музеев, театров, выставок; работа с подручным материалом; просмотр видеофильмов, слайдов, проведение тематических экскурсий; прослушивание музыки; игры и упражнения из театральной педагогики, сюжетно-ролевые игры, конкурсы, викторины и т.д.[26, 67].

Содержание разработанной нами программы направлено на развитие творческих способностей педагога-психолога через собственное творчество и освоение опыта прошлого в опоре на приобщение к общечеловеческим ценностям. Содержание программы нацелено на развитие кругозора, формирование чувства гармонии, расширении представлений о направлениях в искусстве, художественных стилях, жанрах и т.д. [34].

Основой программы послужили современные методологические принципы современной педагогики и психологии:

Системный подход, который рассматривает относительно самостоятельные компоненты образовательного процесса не изолированно, а в системе с другими, в их взаимосвязи. Данный подход рассматривает педагогическую систему работы как слияние нескольких взаимосвязанных компонентов: цель образования, содержание образования, методы и формы педагогического процесса, субъекты педагогического процесса и предметно- развивающая среда.

Личностно-ориентированный подход, который базируется на утверждении представления о личности студента как: социальной, деятельной и творческой сущности. Содержание такого подхода предполагает опору в обучении и воспитании на естественность саморазвития задатков, способностей и творческого потенциала личности. Для этого необходимо создание соответствующих условий.

Деятельностный подход, который рассматривает деятельность как средство, основу и важное условие в процессе развития личности. Для реализации деятельностного подхода необходимо обучение студентов навыку выбора цели и планирования собственной деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Полисубъектный подход, который рассматривает сущность человека как субстанцию гораздо богаче, сложнее, разностороннее, чем его деятельность.

Культурологический подход, который рассматривает связь человека с культурой как системой ценностей. Человек развивается в меру освоенной им культуры. Одновременно он вносит в культуру что-то принципиально новое, человек является творцом не существовавших до него элементов культуры. Поэтому, приобщение к культуре как к системе ценностей является процессом, во-первых, развивающим самого человека и во-вторых, формирующем его как творческую личность [33].

Приобщение к художественному творчеству, в том числе и через актерское мастерство, ярко и самобытно раскрывает задатки и способности личности-творца [18, 31].

Основная цель разработанной нами программы состоит в равномерной дозировке в учебном процессе технически-репетиционных навыков с игровой свободой творчества [36].

Творческая деятельность педагога-психолога характеризуется его позицией, которая претерпевает развитие от момента педагога-организатора на начальном этапе и до консультанта-соратника на заключительном этапе, в каждый момент не исключая синтез различных позиций. Педагог-психолог - это личность, которая способна к самокоррекционной работе: в процессе сотворчества с людьми, он не только понимает, слышит, принимает идеи, но изменяется сам, растет интеллектуально, нравственно, творчески совместно с творческим коллективом.

Театральная педагогика, задачей которой является развитие навыков выразительного поведения, должна использоваться в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогов-психологов. Такой процесс позволяет существенно изменить общепринятую работу педагога-психолога, трансформировать её и реализовать активную творческую позицию каждого [39].

При разработке программы нами использовались специфические принципы, такие как: мастерство перевоплощения, образное мышление, а также искреннее проживание образа. Освоение основ актерского мастерства происходит динамично и поэтапно.

В разработанной нами программе определено два типа задач:

Первый тип - это образовательные задачи, которые направлены на непосредственное развитие общей и эстетической культуры обучающихся, навыков сценических воплощений и артистизма, художественно-творческих склонностей и способностей. Образовательные задачи носят ярко выраженную креативную направленность, предусматривают возможность творческой импровизации, реализации девергентного мышления гипотетичности, творческого самовыражения.

Второй тип - это воспитательные задачи, которые ориентированы на развитие интеллекта, эмоциональности, коммуникативных особенностей личности средствами театральной педагогики.

Представленная программа важна, поскольку театр является инструментом решения конфликтов, способом самовыражения, средством создания психологического позитивного состояния. Осваивая сценическую работу по программе «Театральная педагогика» студенты осуществляют проверку через творческое действие множества межличностных отношений. В аудитории формируются навыки поведения, отношения друг с другом, коллективной творческой работы [44].

Освоение данной программы важно в связи с тем, что развитие осуществляется через полноценное восприятие искусства через понимание специфики искусства и его языка [42].

Значимость программы «Театральная педагогика» доказательна ее практической актуальностью. У студентов происходит развитие фантазии, мысли, чувственного восприятия, эмоций, в процессе приобщения к искусству. В духовном мире человека происходят позитивные изменения благодаря осмыслению и целого переживания искусство охватывает весь духовный мир человека, развивает творческие способности личности в целом.

Развитие творческих способностей происходит через освоение театральной деятельности в основе которой лежат два направления: это изучение теории и творческая практика. [41]. Знания, которые необходимы для творчества, их ценность определяется системностью и деятельностью в основе которых лежит театральное мастерство. В программе «Театральная педагогика» используются определённые формы работы:

теоретические занятия;

практические занятия;

индивидуальная работа со студентами;

творческие мероприятия;

концерты; - экскурсии.

Данные формы работы позволяют каждый элемент рассматривать в системе многосторонних функциональных связей. Кроме того, этот подход к структуре программы служит моделью развития художественной творческой деятельности.

В соответствии с требованиями учебного плана, программа курса рассчитана на 72 часа. Периодичность занятий 1 пара в неделю (с делением на подгруппы).

«Театральная педагогика» в вузе, являясь дисциплиной по выбору студента, преследует цели и задачи по развитию творческих способностей педагога-психолога:

в опоре на синтез и творческую природу театрального искусства, раскрывать и развивать творческий потенциал личности каждого,

помогать овладевать навыками коллективного общения и взаимодействия,

через театральную деятельность прививать интерес к импровизации и гипотетичности,

учить с воображением и фантазией, творчески относиться к работе. Цели программы «Театральная педагогика»:

Привить необходимые навыки для реализации творческих способностей.

Развивать умение чувствовать и проживать заданную ситуацию.

Формировать способность сочетать технику актерской игры с психологией проживания.

Задачи программы:

Раскрывать творческие возможности личности.

Создавать условия для развития различных анализаторов: зрительных, слуховых, речедвигательных, кинестетических.

Активизировать и совершенствовать звукопроизношение, темп речи, выразительность речи, мелодико-интонационность речи;

Формировать навык совместного творчества, ответственность и коллективизм;

Не испытывать страх перед свободой самовыражения.

Помогать студенту быть незаурядной, яркой личностью.

Структура программы «Театральная педагогика» состоит из трёх разделов: (теория, практика, проект).

Все разделы предусматривают усвоение теоретических знаний, развитие деятельностно-практического творческого опыта.

Практические занятия направлены на развитие умений осуществлять через тренировочные упражнения общие творческие способности. Теоретические и практические занятия способствуют:

развитию зрительной памяти,

дивергентного мышления,

способности к гипотетичности,

способности к импровизационности,

способности осуществлять координацию в пространстве,

проявлению выразительности во внутренней и внешней пластики эмоций.

Реализация «Театральной педагогики» в процессе профессиональной подготовки педагога-психолога стимулирует потребность в самообразовании, в самосовершенствовании своих творческих способностей. Совмещение внеаудиторной и учебной деятельности через приобщение к театральному искусству формирует любовь к выбранной профессии. Таким образом, театральная педагогика способствует творческому развитию личности будущего педагога-психолога.

Применение театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе развивает потребность в театральном искусстве, к творческому подходу в различных его проявлениях.

Студенты получают возможность прочувствовать и попробовать собственные силы при публичном выступлении, возможность самовыражения (активное использование своей эрудиции, своих музыкальных, художественных, хореографических, вокальных, режиссерских, дизайнерских, конструкторских, актерских способностей).

Таким образом, применение элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке будущего педагога-психолога развивает и способствует становлению творческих способностей личности в духовном освоении окружающего мира, пониманию и раскрытию собственных потенциальных творческих возможностей. Цель применения элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе не в подготовке его в качестве актера, а в развитии профессионально значимых творческих качеств его личности, таких как дивергентное мышление, гипотетичность, импровизация. Именно эти творческие способности способствуют становлению педагога-мастера.

Итак, мы можем сделать следующие выводы:

Существует достаточно много оснований в психологии считать, что потенциал творчества несет в себе каждый человек. Творческие способности

это синтез свойств и особенностей личности, ее уровневая характеристика, предполагающая наличие определенного свойства, обеспечивающего новизну и оригинальность продукта совершаемой деятельности, уровень ее результативности.

Таким образом, творческие способности выступают в качестве индивидуально-психологических свойств, необходимых для успешного выполнения деятельности. Современное понимание способностей определяет их как личностные психические свойства, обусловленные индивидуальным своеобразием склада личности:

творческие способности являются индивидуально-психологическими свойствами, отличающими одного человека от другого;

творческие способностями называют не всякие вообще психические свойства и индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности (заметим сразу, - одной или нескольких ее видов);

творческие способности не сводятся к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже имеются у данного человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

К творческим способностям педагога-психолога отнесем способность оригинально решать исследовательские теоретические задачи и задачи практической профессиональной деятельности; способность комбинировать, дивергентное мышление - способность генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, варьировать способы решения проблемы в воображении, что приводит к неожиданным выводам и результатам; интуиция и гипотетичность, способность к импровизации, спонтанность.

Применение элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке педагога-психолога стимулирует потребность в самообразовании, в самосовершенствовании своего творческого потенциала. Интеграция внеаудиторной и учебной деятельности на почве приобщения к театральному искусству развивает любовь к своей профессии. Таким образом, театральная педагогика оказывает влияние на творческую направленность личности будущего педагога-психолога.

Активное применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе развивает ценностное отношение к театральному искусству, к творчеству в различных его проявлениях.

Также студенты получают возможность апробировать собственные силы при публичном выступлении, в микропреподавании, возможность самовыражения (активное использование своей эрудиции, своих художественных, музыкальных, вокальных, хореографических, дизайнерских, режиссерских, конструкторских, актерских способностей).

Таким образом, применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога развивает и способствует становлению творческих способностей личности в духовном освоении окружающего мира, осознанию и раскрытию собственных потенциальных творческих возможностей.

Цель применения элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе не в подготовке его в качестве актера, а в развитии профессионально значимых творческих качеств его личности, таких как дивергентное мышление, гипотетичность, импровизация. Именно эти творческие способности способствуют становлению педагога-мастера.

Применение элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке педагога-психолога стимулирует потребность в самообразовании, в самосовершенствовании своего творческого потенциала. Интеграция внеаудиторной и учебной деятельности на почве приобщения к театральному искусству развивает любовь к своей профессии. Таким образом, театральная педагогика оказывает влияние на творческую направленность личности будущего педагога-психолога.

Активное применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе развивает ценностное отношение к театральному искусству, к творчеству в различных его проявлениях. Также студенты получают возможность апробировать собственные силы при публичном выступлении, в микропреподавании уже на I курсе, возможность самовыражения (активное использование своей эрудиции, своих художественных, музыкальных, вокальных, хореографических, дизайнерских, режиссерских, конструкторских, актерских способностей).

Применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога развивает и способствует становлению творческих способностей личности в духовном освоении окружающего мира, осознанию и раскрытию собственных потенциальных творческих возможностей.

Цель применения элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе не в подготовке его в качестве актера, а в развитии профессионально значимых творческих качеств его личности, таких как дивергентное мышление, гипотетичность, импровизация.

Именно эти творческие способности способствуют становлению педагога-мастера.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА- ПСИХОЛОГА СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

2.1 Диагностика творческих способностей педагога-психолога на констатирующем этапе эксперимента

С целью выявления эффективности разработанной программы по развитию творческих способностей педагога-психолога было проведено ряд диагностик, направленных на изучение творческих способностей педагога- психолога, в сфере таких способностей как: способность к гипотетичности, дивергентное мышление и способности к импровизационности.

Исследование проводилось в Ставропольском филиале ФГБОУ ВО МГУ.

В исследовании участвовало студенты-бакалавры, обучающиеся по направлению 050400.62 Психолого-педагогическое образование Профиль «Психология и педагогика дошкольного образования» и 050400.62 Психолого-педагогическое образование Профиль «Психология и социальная педагогика». В экспериментальной группе - 25 человек в контрольной группе 24 человека.

Творческие способности педагога-психолога в данном исследовании рассматриваются в контексте проблем профессионально-психологической составляющей личности. Продуктивность деятельности педагога-психолога напрямую зависит от того, как развита способность к гипотетичности, дивергентное мышление, способность к импровизационности.

Экспериментальное исследование ставило перед собой цель апробировать эффективность программы по развитию творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

На 1 этапе исследования (констатирующий эксперимент) проводились следующие диагностики.

Адаптированная методика Л. В. Моисеевой; (см. Приложение 2). Данная диагностика направлена на изучение способности будущего педагога- психолога к гипотетичности [53, с. 90-91].

Модифицированная методика Дж. Гилфорда (см. Приложение 4), [74, с. 34].

Тест «Способность к фантазии» И. Леонова (см. Приложение 5).

Все использованные диагностики адаптированы на студенческий возраст. Результаты фиксировались в протоколах, таблицах, диаграммах.

На 2 этапе исследования проводился формирующий эксперимент, направленный на реализацию программы «Театральная педагогика» направленную на развитие творческих способностей педагога-психолога.

На 3 этапе контрольного эксперимента были повторно проведены диагностики, использованные на 1 этапе исследования для выявления динамики развития творческих способностей педагога-психолога.

Задачами экспериментального исследования было:

выявить начальный уровень сформированности творческих способностей педагога-психолога;

провести формирующий эксперимент по внедрению программы

«Театральная педагогика» для повышения эффективности развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики;

провести повторную диагностику уровня развития творческих способностей педагога-психолога на контрольном этапе эксперимента, выявить динамику эксперимента.

Первым этапом исследовательской деятельности был констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента было определение базового уровня развития творческих способностей педагога-психолога.

Задачами констатирующего эксперимента были:

выявить уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога (адаптированная методика Моисеевой Л. В.);

провести исследование уровня развития дивергентного мышления будущего педагога-психолога (Модифицированная методика Дж. Гилфорда);

определить уровень развития способности будущего педагога- психолога к импровизационности. Тест «Способность к фантазии» (И. Леонов).

Все использованные диагностики адаптированы на студенческий возраст.

Первым этапом констатирующего эксперимента было проведение диагностики: адаптированная методика Л. В. Моисеевой. Целью первого этапа констатирующего эксперимента было показать уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога.

Задачами первого этапа констатирующего эксперимента были:

- выявить низкий уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога;

выявить ниже среднего уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога;

выявить средний уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога;

выявить выше среднего уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога;

выявить высокий уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога.

Гипотетичность - это умение выдвигать предположения, для объяснения каких-либо психолого-педагогических закономерностей, ситуаций, явлений [5].

Изучение имеющегося у студентов бакалавров уровня развития творческих способностей может быть осуществлено на основе количественного и качественного описания уровней. Уровни развития творческих способностей определялись по способам обобщения; раскрытия существенных признаков понятий и их связей; практических и умственных действий студентов бакалавров, непосредственно связанных с содержанием осваиваемых понятий, знаний и представлений; умением выдвигать предположения и выбирать из множества возможных вариантов наиболее оптимальный; по способности высказывать новые нестандартные идеи [6].

Описание уровней развития творческих способностей в русле гипотетичности:

Высокий (от 32 до 35 баллов) характеризуется способностью к самостоятельности выдвижения содержательных гипотез, среди них выбирает наиболее оптимальную для ситуации, умением точно спрогнозировать конечный результат психолого-педагогической ситуации, умением студента выразить свое отношение к психолого-педагогическим проблемам через средства театральной педагогики.

Выше среднего (от 25 до 31 балла). В процессе обобщения студент может предлагать самостоятельно гипотезы, однако они не вполне соответствуют условиям. Умеет прогнозировать конечный результат, пытается выразить его в виде схемы. Предлагает 1-2 нестандартные идеи.

Средний уровень (от 18 до 24 баллов). Способен предложить более 1 традиционной идеи. В процессе обобщения перенос на обобщенные знания, эмоционально отзывчив. Классифицирует по 1 основанию: сбивается на несущественные признаки, не владеет терминологией. Студент выдвигает различные предположения и гипотезы, с незначительной внешней помощью может построить план доказательства своей гипотезы. Делает попытки составить прогноз.

Ниже среднего (от 11 до 17 баллов). Содержание ответов соответствует менее половины эталона. Оперирует конкретными единичными знаниями. Эмоциональное отношение к профессиональной деятельности. С трудом выдвигает гипотезы, прогнозирует методом «проб и ошибок», прибегая к помощи преподавателя.

Низкий уровень (от 7 до 10 баллов). Не может абстрагировать, прогнозировать, выдвигать гипотезы. Отсутствие обобщенного взгляда на вещи, положительных эмоций по отношению к профессиональной деятельности.

В ходе диагностики используется метод опроса. Опрос состоит из ряда заданий (Приложение 1). Результаты опроса оцениваются по пятибалльной шкале в соответствии с критериями, которые представлены в таблице 1,2 (Приложение 2).

Эта методика была разработана для проверки уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога (адаптированная методика Моисеевой Л. В.).

Таким образом, выполнение предлагаемых диагностических заданий в данной работе помогают выявить уровень развития творческого мышления в рамках способности к гипотетичности у будущих педагогов-психологов в экспериментальной и контрольной группах.

Перед проведением диагностики была осуществлена беседа, которая направлена на раскрытие содержания диагностики. В процессе выполнения, у большей части группы возникали вопросы, которые были связаны с выполнениями творческих заданий.

Данная диагностика использовалась с внешними коррективами. Некоторые задания изменялись. Результаты исследования по диагностике способности к гипотетичности соответствовали низкому, ниже среднего, среднему, выше среднего и высокому уровню развития, а именно:

в субшкале низкого уровня средний балл в экспериментальной группе составил 7 баллов, контрольная группа набрала 8,7 баллов, что превышает показатель результата экспериментальной группы на 1,7 баллов;

в субшкале ниже среднего уровня средний балл в экспериментальной группе составил 14,4 баллов, контрольная группа набрала 14,2 баллов, что ниже показателя результата экспериментальной группы на 0,2 баллов;

в субшкале среднего уровня средний балл в экспериментальной группе составил 19,4 баллов, контрольная группа набрала 20,2 баллов, что превышает показатель результата экспериментальной группы на 0,8 баллов;