Развитие творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики

в субшкале выше среднего уровня средний балл в экспериментальной группе составил 26,8 баллов, контрольная группа набрала 27,5 баллов, что превышает показатель результата экспериментальной группы на 0,7 баллов;

в субшкале высокого уровня средний балл в экспериментальной группе составил 32,3 баллов, контрольная группа набрала 33 баллов, что превышает показатель результата экспериментальной группы на 0,7 баллов.

В целом, показатели экспериментальной и контрольной групп разнятся в пользу последней на 3 балла, что является не существенным отличием в проявлении способности к гипотетичности. В обеих группах доминирует низкий, ниже среднего и средний уровень, что свидетельствует о слабом развитии данной способности.

Сравнительные показатели результатов диагностики по развитию способности к гипотетичности контрольной и экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Сравнительные показатели результатов диагностики способности к гипотетичности экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента (в баллах)

Группа/ уровень	Высокий уровень 32-35 баллов	Выше среднего уровень 25-31 балл	Средний уровень 18-24 балла	Ниже среднего уровень 11-17 баллов	Низкий уровень 7-10 баллов
Б4п(ЭГ)	32,3	26,8	19,4	14,4	7
Б4пн(КГ)	33	27,5	20,2	14,2	8,7

Условные обозначения:

ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа.

Из результатов показателей таблицы видно, что, в целом, студенты экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента по диагностике развития способности к гипотетичности продемонстрировали показатели результатов на 3 баллов ниже, чем студенты контрольной группы. Данные диагностирования первого этапа констатирующего эксперимента зафиксировали ряд отличий и проблем по данному направлению диагностирования.

Вторым этапом констатирующего эксперимента было диагностирование дивергентного мышления. Исследование дивергентного мышления может идти по разным направлениям от конкретных дивергентных интеллектуальных функций и определенных качеств личности до изучения продуктов творческой деятельности. В данном исследовании мы относим к творческим способностям педагога-психолога: беглость, гибкость оригинальность мышления.

Целью данного этапа было проведение диагностики дивергентного мышления педагога-психолога, как составляющей творческие способности педагога-психолога.

Задачами второго этапа констатирующего эксперимента было выявить:

-уровень беглости (скорости) дивергентного мышления;

уровень гибкости дивергентного мышления;

уровень оригинальности дивергентного мышления.

Для реализации данной диагностики мы провели модифицированную методику Дж. Гилфорда (см. Приложение 3), [77, с. 34]. Нами обследовались вербальные и невербальные функции дивергентного мышления. Методика предполагала выполнение четырнадцать заданий с определенной структурой. Первые четыре задания направлены на исследование вербальной функции дивергентного мышления. Следующие задания даны для исследования символической функции дивергентного мышления. Эти задания направлены на интерпретацию предложенных символов (рисунков) или символического изображения смысла какого-либо понятия.

Методика проводилась в экспериментальной и контрольной группе. Каждому обследуемому выдавался индивидуальный комплект с заданиями и необходимые бланки для ответов. Для удобства последующей обработки результатов предлагалось записывать каждую идею с новой строки, а задания отделять чертой. Обработка результатов осуществлялась следующим образом. Каждое задание оценивается по трем основным параметрам: беглость, гибкость и оригинальность. В нашей модификации изменен подход к обработке результатов. Оценивается каждое задание. Результаты каждого задания суммируются по параметрам. Затем определяется общий балл по всем заданиям.

Оценка за «Беглость» ставится за количество адекватных ответов.

«Гибкость» оценивается за количество категорий, к которым принадлежит тот или иной ответ. Для каждого задания составлен список категорий. При определении гибкости разные ответы, соответствующие одной категории засчитываются только один раз. Каждый ответ может получить от 0 до 2 баллов. Так 0 баллов присваивается ответу, если ответ обусловлен непосредственной ассоциацией, вызванной общепринятыми основными свойствами и функциями предметов и явлений; 1 балл ставится за ответы обусловленные ассоциациями на несущественные, нефункциональные признаки объекта - стимула; 2 балла ставится за ответы, которые учитывают переносный смысл. «Оригинальность» оценивается в 1 балл за каждый ответ, который встречается 1 раз в данной выборке.

Суммарное количество баллов в экспериментальной и контрольной группе набранных в результате исследования продемонстрированы в таблице 2.

Таблица 2 - Сравнительные показатели результатов диагностики дивергентного мышления экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента (в баллах)

Группа/ уровень	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Итого
Б4п(ЭГ)	6129	51	5	6185
Б4пн(КГ)	6205	50	4	6259

Условные обозначения: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа

Из результатов показателей таблицы видно, что, в целом, студенты экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента по диагностике дивергентного мышления продемонстрировали показатели результатов на 74 балла ниже, чем студенты контрольной группы. По категории «Беглость» студенты экспериментальной группы

продемонстрировали показатели результатов на 76 баллов ниже, чем студенты контрольной группы. По категории «Гибкость» студенты экспериментальной группы продемонстрировали показатели результатов на 1 балл ниже, чем студенты контрольной группы. По категории

«Оригинальность» студенты экспериментальной группы продемонстрировали показатели результатов на 1балл выше, чем студенты контрольной группы. Данные диагностирования второго этапа констатирующего эксперимента зафиксировали ряд отличий и проблем по данному направлению диагностирования.

Третьим этапом исследования было выявление способности к импровизации. Способность студентов к импровизации проявляется в процессе взаимодействия с творческим, импровизирующим преподавателем. При профессиональной подготовке специалиста естественным является взаимозависимость творческого развития с принципами индивидуализации обучения. То есть, развитие импровизационного умения происходит с учётом индивидуальных особенностей студента и его опыта импровизации в различных сферах.

Целью данного этапа было проведение диагностики способности к импровизации педагога-психолога, как составляющей творческие способности педагога-психолога.

Исходя из цели, нами выделены три критерия развитости способности к импровизации: спонтанность общения; уверенность в себе; способность подстраиваться под изменяющуюся ситуацию.

Задачами третьего этапа констатирующего эксперимента было выявить:

уровень спонтанности общения;

уровень уверенности в себе;

уровень способности подстраиваться под изменяющуюся ситуацию. Студентам был предложен тест «Способность к фантазии» (И. Леонов).

(см. Приложение 4).

Нами были выделены показатели качества и уровень критериев импровизационного умения студентов как наглядная демонстрация их способности к импровизации: низкий (Н), ниже среднего (НС),высокий (В), средний (С), высокий (В), выше среднего (ВС), высокий (В).

Низкий уровень импровизационного умения - у студентов, имеющих выраженные трудности в общении. Это проявляется в скованности самовыражения, в трудности адаптации к новой обстановке, в различных коммуникативных барьерах.

Уровень ниже среднего отражается в редком проявлении спонтанности, бедности репертуара поведения, не всегда адекватности ситуации.

Средний уровень развития импровизационного умения отличает ситуативная спонтанность студента, которая чаще связана с деятельностью в знакомой обстановке, творческие проявления носят шаблонный характер.

Уровень выше среднего отражается в вариативности его поведения, в склонности студента к спонтанному общению, в разнообразии способов деятельности (даже при выполнении стандартных операций).

Высокий уровень импровизационного умения отличается продуманной спонтанностью общения студента, яркостью его самореализации, выраженной потребностью в творчестве.

Надо так же подчеркнуть, что при проведении диагностики способности студента к импровизации имеется некоторые затруднения. Они связаны с тем, что невозможно применять количественные показатели, с отсутствием значимой статистики импровизационных проявлений, с субъективностью самого предмета диагностики. Но диагностирование импровизационного умения может быть осуществлена точнее. Зачастую, фиксируются конкретные случаи выполнения объектом задач на творческом или импровизационном уровне. Публичность импровизации требует воплощения моментально появившегося замысла в присутствии других. Поэтому факт импровизации фиксируются. В ходе экспериментальной части исследования нами был разработан «Дневник развития личности студента на основе психолого-педагогического наблюдения», в котором с использованием классического метода включенного наблюдения фиксировались импровизационные и творческие проявления студентов.

Таблица 3 - Сравнительные показатели результатов диагностики способности к импровизации экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента (в %)

Крит ерии	Спонтанность общения	Уверенность в себе	Способность подстраиваться под ситуацию
Груп- пы	Эк.группы	К.группа,	Эк.группы	К.группа,	Эк.группы	К.группа,
Уров- ни
В	6,1	4,7	9,6	12,2	14,4	8,9
ВС	20,5	19,6	18,1	17,2	15,7	16,8
С	32,5	29,1	43,4	40,3	41,0	42,3
НС	31,3	36,4	15,7	16,2	18,1	16,7
Н	9,6	10,2	13,2	14,1	10,8	15,3

Условные обозначения: В - высокий уровень, ВС - выше среднего уровень С - средний уровень, НС - ниже среднего уровень Н - низкий уровень

Из данных таблицы видно, что студенты контрольной группы увереннее в себе, однако их показатели по спонтанности общения и способности подстраиваться под ситуацию ниже. В группах доминирует средний уровень развития способности к импровизации. На данном этапе эксперимента был выявлен исходный уровень способности к импровизации. Результаты на этом этапе позволили сделать вывод о недостаточном развитии у будущих специалистов обеих групп способности к импровизации, которое необходимо для творческой деятельности педагога-психолога.

Подводя итоги исследования на констатирующем этапе эксперимента, следует отметить, что:

1). Диагностика способности к гипотетичности развита на среднем уровне. В экспериментальной группе она составляет 19,98 баллов (средний балл), в контрольной группе - 20,72 балла (средний балл). Студенты обладают способностью высказывать разнообразные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений реальной действительности. Проявляют умение видеть причины в явлениях реального мира. Однако, не всегда студенты могут обосновать свои предположения, что не способствует успешности в выдвижении гипотез. Что бы успешно выдвинуть теорию перспективного характера нужно выполнение общего умственного действия планирования, помогающего мысленно предвидеть ход развития событий. Так же, как и в случае с вариативностью, для проявления гипотетичности нужно дивергентное мышление с его гибкими свойствами, оригинальности и быстроты, помогающие выдвигать значительное большое количество разнообразных гипотез.

2). Проверка дивeргентного мышления показала примерно равное развитие студентов контрольной и экспериментальной групп по данному параметру. В обеих группах слабо развита гибкость и оригинальность дивергентного мышления, что будет замедлять развитие творческих способностей педагога-психолога.

3). Диагностика способности к импровизации показала так же средний уровень развития данной способности. Студенты затрудняются на основе интуитивной творческой деятельности создавать творческие продукты в ограниченный участок времени, без предварительной подготовки к решению

внезапно появившейся проблемы узреть суть задачи, а также без чьей либо помощи своеобразным путем решить.

Для решения обозначенных проблем следует провести формирующий эксперимент по внедрению разработанной нами программы «Театральная педагогика», цели и задачи которой нацелены на развитие творческих способностей педагога-психолога.

2.2 Внедрение программы развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики и анализ ее результатов

Для положительного изменения и развития уровня творческих способностей педагога-психолога мы реализовали программу «Театральная педагогика» в экспериментальной группе, которая насчитывала 25 студентов. Занятия по программе «Театральная педагогика» проводились как групповые, небольшими группами и индивидуально. Время, которое отводилось для занятия составляло 2 академических часа (одна пара). Во время занятия виды деятельности чередовались, присутствовали игровые формы, что позволяло избегать переутомления студентов и выдерживать активный темп работы.

Все занятия как коллективные, так и малыми группами сочетали такие виды деятельности, как: теоретическая и практическая. На первых занятиях преобладали игровые формы, которые давали возможность студенту «рассказать» о себе, познакомиться, учили общению и действию в сложившемся коллективе.

Поставленные цели достигались различными средствами, одним из них выступала художественная игра. В свободной игре происходило ознакомление с еще не освоенными видами деятельности, приобретались новые навыки в творческих действиях.

Таким образом, помимо обогащения новыми знаниями и умениями, происходило приобретение нового жизненного опыта. Во время работы над спектаклем участники делились на группы:

группа солистов: в неё входили студенты, которые уже имеют высокий уровень развития творческих способностей, включая вокальные данные и т.д.;

группа актеров: в неё входили студенты, которые являлись основными действующими лицами на сцене;

оркестровая группа: в неё входили студенты, которые могли составлять шумовой оркестр и им требовался более длительный период для владения творческой деятельностью.

Все эти группы были мобильны, при постановках студентов можно было переводить из одной в другую группы. Эффективными видами деятельности являлись:

беседы;

экскурсии в театр;

уроки музыкальной и сценической грамоты;

игровая деятельность;

вокально-хоровые упражнения;

слушание музыки и пластическое интонирование;

чтение с выражением личных чувств;

игра на детских шумовых инструментах;

создание костюмов, масок, декораций;

участие в репетициях спектакля.

Основными методами и технологиями являлся метод развития творческой способности к импровизации:

танцевальная импровизация на определенную тему, имитирующие движения;

разыгрывание театральных эпизодов;

импровизационное сопровождение музыкальных произведений движениями.

Практические занятия по сценической грамоте начинались с формирования умения организованно распределяться на сценической площадке с учетом присутствия партнеров.

Занятия по овладению дикцией диктовало соответствующую работу над словом, которое должно звучать на сцене ясно, отчетливо, быть эмоционально насыщенным, доносить мысль. Эти занятия по освоению техники и логики речи практически развивали владение словесными действиями.

Каждое занятие обязательно включало упражнения по слушанию музыки, вокально-хоровую работу, по развитию дикции, артикуляции, выразительности речи, дыхания. Результатом работы со студентами являлась сама постановка спектакля.

Методическими условиями в процессе реализации программы «Театральная педагогика» было соблюдение следующих типов занятий:

*комбинированное;

*первичное ознакомление с темой;

*освоение новых знаний;

*реализация полученных знаний на практике;

*закрепление освоенного материала;

*итоговое занятие.

Организационные формы учебного занятия:

*лекция;

*лекция-репортаж;

*лекция-путешествие;

*бинарная лекция;

*соревновательный марафон;

*вокальный концерт;

*экскурсия в театр;

*диспут по творческим вопросам;

*творческий концерт;

*круглый стол;

*видео-экскурсия;

*творческая мастерская;

*семинар-игра.

Реализация программы проводилось в опоре на основные дидактические принципы: сознательности и активности, наглядности, воспитывающего обучения, от простого к сложному, от известного к неизвестному, научности и доступности, систематизации и последовательности, доступности, прочности.

Технологической основой программы являлись такие технологии, как:

личностно-ориентированные педагогические технологии на основе педагогики сотрудничества;

групповые педагогические технологии; технологии индивидуального обучения на основе эффективности управления и организации образовательного процесса;

игровые педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности;

технологии проблемного обучения.

В применении перечисленных технологий помогали определенные организационные формы:

теоретические,

практические,

групповые,

индивидуальные

сводные,

показательные выступления.

На теоретических лекциях давались основные знания, раскрывались теоретические положения наиболее важных тем, использовались примеры успешного опыта из исторического наследия в области театрального искусства и жизни.

На практических семинарах теоретические положения сопровождались демонстрацией сформированных навыков у ведущих театральных актеров и преподавателей, давались основы культуры речи, актерского мастерства, хореографии, проводились психологические игры и различные обучающие тренинги. На занятиях происходила доброжелательная коррекция. Педагог добивался максимальной яркости и точности при выполнении задания всеми участниками.

Обучение по программе «Театральная педагогика» проводилось в групповой и индивидуальной форме по различным направлениям. С одними студентами проводилась работа по снятию мышечных зажимов, устранению дефектов речи и т.п.; с другими проводилась работа по дальнейшему развитию природных задатков. Индивидуальные занятия проводились с одним, двумя или тремя студентами. Наряду с перечисленными формами работы предусматривались и сводные занятия. Форма сводных занятий преследовала цель объединить студентов в процессе в совместной деятельности.

Для решения поставленных задач в процессе реализации программы были созданы условия:

материально-техническая база;

встречи с интересными людьми и посещение профессиональных театров, общение студентов с различными художественными коллективами.

Итогами проделанной работы являлись следующие формы:

игровые сценки;

показательные занятия;

театральные постановки;

творческие концерты;

тематические фестивали;

конкурсы талантов.

Студенты, составляющие экспериментальную группу, с желанием посещали занятия курса «Театральная педагогика». К выполнению заданий относились с инициативой и творческим подходом. Обстановка в группе была позитивная. Наблюдая за собственным развитием, студенты осознанно выполняли полученные им поручения. В подготовке ролей проявляли самостоятельность и творчество.

Результаты внедрения программы проявились в диагностических методиках, проводимых в конце формирующего эксперимента, на контрольном этапе.

С целью выявления эффективности апробированной программы по развитию творческих способностей педагога-психолога на формирующем этапе эксперимента было повторно проведено ряд диагностик, направленных на изучение творческих способностей педагога-психолога, в сфере таких способностей как: способность к гипотетичности, дивергентное мышление и способности к импровизационности.

Творческие способности педагога-психолога в данном исследовании рассматриваются в контексте проблем профессионально-психологической составляющей личности. Продуктивность работы педагога-психолога напрямую зависит от того, как развита способность к гипотетичности, способность к дивергентному мышлению, способность к импровизационности.

Экспериментальное исследование ставило перед собой цель апробировать эффективность программы «Театральная педагогика» по развитию творческих способностей педагога-психолога.

На первом этапе исследования (контрольный эксперимент) повторно проводились следующие диагностики.

Адаптированная методика Л. В. Моисеевой; (см. Приложение 1). Данная диагностика направлена на изучение способности к гипотетичности у будущего педагога-психолога [2, с. 90-91].

Модифицированная методика Дж. Гилфорда (см. Приложение 3), [77, с. 34].

Тест «Способность к фантазии» И. Леонова (см. Приложение 4).

Все использованные диагностики адаптированы на студенческий возраст. Результаты фиксировались в протоколах, таблицах, диаграммах. Третьим этапом исследовательской деятельности был контрольный эксперимент.

Цель контрольного этапа эксперимента состояла из выявления итогового уровня развития творческих способностей педагога-психолога.

Задачами контрольного этапа эксперимента были:

выявить уровень развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога (адаптированная методика Л.В. Моисеевой);

провести исследование уровня развития способности к проявлению дивергентного мышления будущего педагога-психолога (Модифицированная методика Дж. Гилфорда);

определить уровень развития способности к импровизационности у будущего педагога-психолога. Тест «Способность к фантазии» (И. Леонов).

Все использованные диагностики адаптированы на студенческий возраст.

Первым этапом контрольного эксперимента было проведение диагностики: адаптированная методика Л. В. Моисеевой (см. Приложение 2). Цель первого этапа контрольного эксперимента было выявление уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога.

Задачи первого этапа контрольного эксперимента были направлены на:

выявление низкого уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога;

выявление уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога ниже среднего;

выявление среднего уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога;

выявление уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога выше среднего;

выявление высокого уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога.

Изучение имеющегося у студентов бакалавров уровня развития творческих способностей осуществлялось на основе количественного и качественного анализа.

Развитие творческих способностей диагностировались по способам практических и умственных действий студентов бакалавров, которые связаны с содержанием осваиваемых знаний, понятий и представлений; по способности высказывать новые нестандартные идеи, по умению выдвигать предположения и определять из множества вариантов наиболее оптимальный.

Уровни развития творческих способностей в русле гипотетичности:

Высокий (от 32 до 35 баллов) - способность к самостоятельности выдвижения содержательных гипотез, выбору наиболее оптимальных, умение спрогнозировать конечный результат психолого-педагогической ситуации, умением студента выразить свое отношение к психолого- педагогическим проблемам через средства театральной педагогики.

Выше среднего (от 25 до 31 балла) - студент может самостоятельно предлагать гипотезы, но они не всегда могут соответствовать условиям. Студент прогнозирует конечный результат и пытается выразить его в виде схемы. Высказывает 1-2 нестандартные идеи.

Средний уровень (от 18 до 24 баллов). - способен выдвинуть более одной традиционной идеи. Эмоционально отзывчив и высказывает обобщенные знания. Но при классификации опирается на одно основание: не владеет терминологией и сбивается на несущественные признаки. Студент с минимальной помощью может выстроить план доказательства своей гипотезы и делает попытки составления прогноза.

Ниже среднего (от 11 до 17 баллов) - в содержании ответов студент оперирует единичными конкретными знаниями. Испытывает к профессиональной деятельности эмоциональное отношение. Выдвижение гипотез происходит с определенными трудностями, осуществление прогноза происходит методом «проб и ошибок», прибегает к помощи преподавателя.

Низкий уровень (от 7 до 10 баллов) - студент не может прогнозировать, абстрагировать, выдвигать гипотезы. Отсутствует обобщенный взгляд на явления, отсутствуют положительные эмоции по отношению к профессиональной деятельности.

При диагностике используется метод опроса, который состоит из заданий (см. Приложение 2). Результаты оцениваются по пятибалльной шкале в соответствии с критериями представленными в таблице 4.

Эта методика была подобрана для проверки уровня развития способности к гипотетичности будущего педагога-психолога (адаптированная методика Моисеевой Л. В.).

Таким образом, выполнение предлагаемых диагностических заданий в данной работе помогают выявить уровень развития творческого мышления в рамках способности к гипотетичности у будущих педагогов-психологов в экспериментальной и контрольной группах.

Перед проведением диагностики была осуществлена беседа, которая направлена на раскрытие содержания диагностики. В процессе выполнения, у большей части группы возникали вопросы, которые были связаны с выполнениями творческих заданий.

Результаты исследования по диагностике способности к гипотетичности соответствовали высокому, выше среднего, среднему, ниже среднего и низкому уровню развития, а именно:

в субшкале низкий уровень в экспериментальной группе средний балл соответствовал 10 баллам, контрольная группа набрала 8,7 баллов, что превышает показатель результата экспериментальной группы на 1,3 баллов и свидетельствует о положительной динамике в данном направлении;

в субшкале ниже среднего уровня средний балл в экспериментальной группе составил 16,2 баллов, контрольная группа набрала 15,4 баллов, что ниже показателя результата экспериментальной группы на 0,8 баллов, что так же свидетельствует о положительной динамике в данном направлении;

в субшкале среднего уровня средний балл в экспериментальной группе составил 21,2 баллов, контрольная группа набрала 20,2 баллов, что ниже показателей результата экспериментальной группы на 1 балл, и опережает результат контрольной группы;

в субшкале выше среднего уровня средний балл в экспериментальной группе составил 29,6 баллов, контрольная группа набрала 27,2 баллов, что ниже показателя результата экспериментальной группы на 0,6 баллов;

в субшкале высокого уровня средний балл в экспериментальной группе составил 33,8 баллов, контрольная группа набрала 33,3 баллов, что ниже показателя результата экспериментальной группы на 0,5 баллов.

В целом, показатели экспериментальной группы по всем параметрам превышают показатели контрольной группы. Положительная динамика в развитии проявления способности к гипотетичности является существенным доказательством эффективности разработанной и апробированной нами программы «Театральная педагогика».

Таблица 4 - Сравнительные показатели результатов диагностики способности к гипотетичности экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента (в баллах)

Группа/ уровень	Высокий уровень 32-35 баллов	Выше среднего уровень 25-31 балл	Средний уровень 18-24 балла	Ниже среднего уровень 11-17 баллов	Низкий уровень 7-10 баллов
Б4п(ЭГ)	33,8	29,6	21,2	16,2	10
Б4пн(КГ)	33,3	27,2	20,2	15,4	8,7

Условные обозначения: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа

Из результатов показателей таблицы видно, что, студенты экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента по диагностике развития способности к гипотетичности продемонстрировали положительную динамику результатов по всем уровням. Средний балл возрос по сравнению с результатами констатирующего эксперимента на 175 баллов. По сравнению с результатами контрольной группы на этапе контрольного эксперимента возрос на 149 баллов. Изначально показатели контрольной группы доминировали над показателями экспериментальной группы. Данные диагностирования третьего этапа контрольного эксперимента зафиксировали эффективность программы «Театральная педагогика» по данному направлению диагностирования.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1 - Сравнительные результаты показателей способности к гипотетичности в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Вторым этапом констатирующего эксперимента было повторное диагностирование дивергентного мышления. В данном исследовании мы относим к творческим способностям педагога-психолога: беглость, гибкость оригинальность мышления.

Целью данного этапа было проведение диагностики дивергентного мышления педагога-психолога, как составляющей творческие способности педагога-психолога.

Задачами второго этапа констатирующего эксперимента было выявить:

уровень беглости (скорости) дивергентного мышления;

уровень гибкости дивергентного мышления;

уровень оригинальности дивергентного мышления.

Для реализации данной диагностики мы повторно провели модифицированную методику Дж. Гилфорда (см. Приложение 4), [77, с. 34]. Нами обследовались вербальные и невербальные функции дивергентного мышления.

Методика по-прежнему предполагала выполнение четырнадцати заданий с определенной структурой. Методика повторно проводилась в экспериментальной и контрольной группе. Каждому обследуемому выдавался индивидуальный комплект с заданиями и необходимые бланки для ответов. Для удобства последующей обработки результатов предлагалось записывать каждую идею с новой строки, а задания отделять чертой. Обработка результатов осуществлялась следующим образом. Каждое задание оценивается по трем основным параметрам: беглость, гибкость и оригинальность. В нашей модификации изменен подход к обработке результатов. Оценивается каждое задание. Результаты каждого задания суммирую. Выполняя первые четыре задания студенты экспериментальной группы уже не испытывали затруднение при проявлении вербальной функции дивергентного мышления. Задания, которые даны для исследования символической функции дивергентного мышления вызывали творческий интерес у студентов экспериментальной группы. Эти задания направлены на интерпретацию предложенных символов (рисунков) или символического изображения смысла какого-либо понятия. Студенты контрольной группы отнеслись к диагностике как к формальному действию. Не проявляли интереса, творческой активности и глубины. Суммарное количество баллов в экспериментальной и контрольной группе набранных в результате исследования продемонстрированы в таблице 5.

Таблица 5 - Сравнительные показатели результатов диагностики дивергентного мышления экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента (в баллах)

Группа/ уровень	Беглость	Гибкость	Оригинальность	Итого
Б4п(ЭГ)	7450	68	25	7543
Б4пн(КГ)	6300	56	6	6362

Условные обозначения: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа

Из результатов показателей таблицы видно, что, в целом, студенты экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента по диагностике дивергентного мышления продемонстрировали показатели результатов на 1181 балл выше показателей результатов студентов контрольной группы. По категории «Беглость» студенты экспериментальной группы продемонстрировали показатели результатов на 1150 баллов выше, чем студенты контрольной группы. По категории «Гибкость» студенты экспериментальной группы продемонстрировали показатели результатов на 12 баллов выше, чем студенты контрольной группы. По категории «Оригинальность» студенты экспериментальной группы продемонстрировали показатели результатов на 19 баллов выше, чем студенты контрольной группы. Данные диагностирования второго этапа контрольного эксперимента зафиксировали положительную динамику в развитии дивергентного мышления у студентов экспериментальной группы. В сравнении с показателями результатов констатирующего эксперимента в экспериментальной группе показатели результатов по уровню развития дивергентного мышления возросли на 1358 баллов. В контрольной группе показатели результатов по уровню развития дивергентного мышления возросли только лишь на 103 балла, что видно из диаграммы 2,3.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2 - Сравнительные результаты показателей беглости дивергентного мышления в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Условные обозначения: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3 - Сравнительные результаты показателей гибкости и оригинальности дивергентного мышления в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента. Условные обозначения: ЭГ - экспериментальная группа; КГ - контрольная группа

Третьим этапом исследования было выявление способности к импровизации. Способность студентов к импровизации развивается в процессе взаимодействия с творческим, импровизирующим преподавателем. При профессиональной подготовке специалиста естественным является взаимозависимость творческого развития с принципами индивидуализации обучения. То есть, развитие импровизационного умения происходит с учётом индивидуальных особенностей студента и его опыта импровизации в различных сферах. Реализация программы «Театральная педагогика» способствовала развитию данной творческой способности у студентов экспериментальной группы.

Целью данного этапа было проведение диагностики способности к импровизации педагога-психолога, как составляющей творческие способности педагога-психолога.

Исходя из поставленной цели, мы выделили три критерия развитости способности к импровизации: спонтанность общения; уверенность в себе; способность подстраиваться под изменяющуюся ситуацию.

Задачами третьего этапа констатирующего эксперимента было выявить: уровень спонтанности общения; уровень уверенности в себе; уровень способности подстраиваться под изменяющуюся ситуацию. Студентам был повторно предложен тест «Способность к фантазии» (И. Леонов) по показателям:

спонтанность общения;

уверенность в себе;

способность подстраиваться под ситуацию (см. Приложение 5).

Нами выделены качественные показатели и уровни критериев импровизационного умения студентов как показателя их способности к импровизации: высокий (В), выше среднего (ВС), средний (С), ниже среднего (НС), низкий (Н).

Студенты экспериментальной группы по показателю «Спонтанность общения» на этапе контрольного эксперимента продемонстрировали положительную динамику развития данного параметра. Для сравнения ниже приведены сравнительные показатели результатов в экспериментальной группе в диаграммах на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (см. Диаграмма 4,5).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4 - Результаты по показателю «Спонтанности общения» в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 5 - Результаты по показателю «Спонтанности общения» в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента

Анализ динамики развития спонтанности общения как одного из критериев развития способности к импровизации показал, что на начальном этапе исследования только 6,1% студентов экспериментальной группы находились на высоком уровне, а на заключительном этапе 22,9% имели высокий уровень развития по данному критерию (Таблица 6). В наименьшей степени динамика развития спонтанности общения наблюдалась у студентов контрольной группы, где на констатирующем этапе исследования, на высоком уровне было 4,7%, а на завершающем этапе - лишь 5,1%. Это, на наш взгляд, связано с отсутствием в содержании профессиональной подготовки контрольной группы соответствующих занятий, где стимулировалось бы творческое взаимодействие с другими. На контрольном этапе изменились в положительную сторону результаты экспериментальной группы и по показателю «Уверенность в себе». Для сравнения ниже приведены сравнительные показатели результатов в экспериментальной группе в диаграммах на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (см. Диаграмма 6,7).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 6 - Результаты по показателю «Уверенность в себе» в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента

Студенты экспериментальной группы по показателю «Способность подстраиваться под ситуации» на этапе контрольного эксперимента продемонстрировали положительную динамику развития данного параметра.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 7 - Результаты по показателю «Уверенность в себе» в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента

Для сравнения ниже приведены сравнительные показатели результатов в экспериментальной группе в диаграммах на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (см. Диаграмма 8, 9).

Анализ уровня развития уверенности в себе как одного из критериев способности к импровизации показал, что в начале исследования, большинство студентов экспериментальных и контрольной группы не имели явно выраженных нарушений в уровне уверенности в себе. На начальном этапе исследования показатель по экспериментальной группе составлял 9,6% - на высоком и 18.1% - на уровне выше среднего, а в контрольной, соответственно, 12,2% и 17,2%. Но на завершающем этапе исследования студенты экспериментальной группы показали большую динамику улучшения уровней развития по данному критерию (высокий уровень - 24,1%, выше среднего - 28,9%), в то время, как в контрольной группе данный критерий не претерпел особой динамики. По данным входной и итоговой диагностики способности студентов подстраиваться под ситуацию, студенты экспериментальной группы показали наилучшую динамику результатов, по сравнению со студентами контрольной группы, которые показали незначительную динамику результатов. Положительную динамику экспериментальной группы (на начало исследования на высоком уровне было 14,4%, а на завершающем этапе - 32,5% студентов) в сравнении с контрольной группой (начало - 8,9%, завершающий этап - 7%) можно объяснить ростом профессионального мастерства и развитием творческих способностей участников эксперимента. На улучшение данных показателей, как и всех показателей экспериментальной группы в целом, повлияла проведённая нами работа в рамках формирующего эксперимента.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 8 - Результаты по показателю «Способность подстраиваться под ситуации» в экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 9 - Результаты по показателю «Способность подстраиваться под ситуации» в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента



В целом, показатели по способности к импровизационности в экспериментальной группе на контрольном этапе имеют положительную динамику. Результаты результатов показателей в контрольной группе еще более подтверждают эффективность проведенной нами работы, что видно из таблицы 6.

Итоговый анализ результатов опытно-экспериментальной работы наглядно продемонстрировал, что в экспериментальной группе произошла положительная динамика развития всех диагностируемых критериев способности к импровизации.

Таблица 6 - Сравнительные показатели результатов диагностики способности к импровизации экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента (в %)

Крит ерии	Спонтанность общения	Уверенность в себе	Способность подстраиваться под ситуацию
Груп- пы	Эк.группы	К.группа,	Эк.группы	К.группа,	Эк.группы	К.группа,
Уров- ни	до	после	до	после	до	после	до	после	до	после	до	после
В	6,1	22,9	4,7	5,1	9,6	24,1	12,2	8,3	14,4	32,5	8,9	7,0
ВС	20,5	33,7	19,6	22,7	18,1	28,9	17,2	18,1	15,7	38,5	16,8	17,7
С	32,5	30,1	29,1	23,2	43,4	41,0	40,3	41,5	41,0	24,1	42,3	41,8
НС	31,3	10,8	36,4	39,2	15,7	3,6	16,2	16,8	18,1	3,6	16,7	17,1
Н	9,6	2,5	10,2	9,8	13,2	2,4	14,1	15,3	10,8	1,3	15,3	16,4

Условные обозначения: В - высокий уровень, ВС - выше среднего уровень С - средний уровень, НС - ниже среднего уровень Н - низкий уровень

Таким образом, анализ результатов опытно-экспериментальной работы дает нам основание сделать вывод об эффективности развития творческих способностей педагога-психолога. Данный вывод основывается на теоретическом анализе качественных показателей развития творческих способностей педагога-психолога и на экспериментальной проверке полученных данных.

Итак, мы можем сделать следующие выводы:

Полученные в ходе экспериментального исследования результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.

Реализация программы «Театральная педагогика» способствует развитию творческих способностей педагога-психолога. На примере исследования творческих способностей к гипотетичности, дивергентному мышлению, импровизации у студентов Ставропольского филиала ФГБОУ ВО МГУ мы позволили обосновать вывод о потребности общества в специалисте, способном к творчеству в решении профессиональных проблем; определить основные критерии развития творческих способностей как показателя способности к гипотетичности, дивергентному мышлению, импровизации и разработать программу внедрения опытно- экспериментального исследования, а также выявить эффективность проведенной экспериментальной работы.

Обосновано, что соблюдение следующих требований к современному педагогу-психологу, включающая три компонента: личностные качества, профессиональные качества и профессиональные механизмы, включающие активные формы, методы и средства, используемые педагогом на занятиях и направленные на развитие творческих способностей. Поскольку главной целью педагога является получение студентами на занятиях не только теоретических знаний, но и практических умений, способствующих их творческому росту и развитию способности к гипотетичности, дивергентному мышлению, импровизации, возникает необходимость заинтересованности студентов в знаниях и в самом предмете. Решение данной задачи возможно при ориентации педагога на пробуждение у студентов творческого отношения к учебной деятельности.

Раскрыто, что методологической основой решения проблемы развития способности к импровизации у студентов высшего профессионального образовательного учреждения являются системный, личностный, деятельностный, полисубъектный и культурологический подход. Данные подходы обеспечивают развитие всех компонентов творческих способностей и умений будущего специалиста, позволяющих выработать спонтанность общения, уверенность в себе, способность подстраиваться под нее, находить творческие решения выхода из ситуации.

Выявлено, что основные принципы выбора субтестов базировались на трех принципах содержательного обоснования включения тех или иных заданий в разрабатываемые тестовые батареи. Этими принципами авторы руководствовались в своей работе.

Принцип научной обоснованности и соответствия реализован в подборе тестового материала. Данные методики разработаны на основе модели структуры интеллекта. Обычно исследователями для каждого конкретного случая используется тот или иной набор тестовых заданий, исследующих гипотетичность, дивергентное мышление, способности к импровизации построенных на различном тестовом материале.

Принцип реальности реализуется в процесс тестирования, который планируется достаточно простым и стандартизированным, использующим задания закрытого типа, некоторые стороны креативности оказались за рамками разрабатываемых тестовых батарей. Это относится, например, к диагностике гибкости в социальном восприятии.

В процессе исследования установлено, что произошла положительная динамика развития творческих способностей у студентов экспериментальной группы, что свидетельствует о возможности развития творческих способностей у будущих педагогов-психологов.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования был выявлен ряд проблем развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики, предполагающих дальнейшее изучение. Среди них: исследование специфических творческих способностей в контексте профессиональной деятельности.

В результате проведенного исследования удалось решить все поставленные нами задачи. В ходе поиска литературы по проблеме развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики мы отметили, что ее изучение берет свое начало в исследовании психолого-педагогической деятельности как творческого процесса.

Сущность развития творческих способностей педагога-психолога средствами театральной педагогики вытекает из специфики психолого- педагогической деятельности и заключается в творческом приспособлении педагога-психолога к условиям профессиональной деятельности, немедленном решении возникающих психолого-педагогических задач с целью повышения эффективности процесса, а также реализации личностного, творческого потенциала педагога-психолога и учащихся. Творческие способности педагога-психолога - неотъемлемый элемент процесса профессионального становления педагога-психолога. Творческие способности педагога-психолога могут иметь положительный эффект в профессиональной деятельности, если процесс их развития начался со студенческих лет. Театральная педагогика - это область, в которой развитие творческих способностей педагога-психолога происходит естественно и не принужденно.

Программа «Театральная педагогика» разработанная нами может быть использована в работе со студентами вузов и практикующими учителями.

При подготовке к реализации разработанной программы следует исходить из ее сущности и основ. Творческие способности, несмотря на

спонтанность и пролонгированность, всегда включают педагогическое озарение, публичное воплощение, осмысление и имеют определенный результат, иногда отложенный во времени. В ее основе находятся:

богатые общекультурные знания и хорошая профессиональная подготовка педагога-психолога;

развитая творческая доминанта и коммуникативные умения (включая актерские и режиссерские умения);

специальные теоретические знания о составляющих программу «Театральная педагогика»;

навыки и умения реализации себя в творчестве.

Мы убедились на начальном этапе экспериментального исследования в низком уровне развития творческих способностей студентов, а также обнаружили слабое развитие таких творческих способностей как: гипотетичность, дивергентное мышление, импровизация.

Реализуя программу «Театральная педагогика» со студентами экспериментальной группы и анализируя её эффективность, мы пришли к выводу:

важным направлением работы при подготовке педагога-психолога можно считать установление особенностей проявления гипотетичности, дивергентного мышления, импровизации в различных видах творческой деятельности (в художественном, в педагогическом творчестве, в учебно- исследовательской деятельности);

направление работы по развитию творческих способностей педагога- психолога состоит в определении особенностей развития перечисленных общих творческих способностей в разных условиях обучения (различные подходы к отбору содержания, методов, форм учебной работы);

исследовательская работа послужила определению места творческих способностей в целостном развитии личности, их значимости в становлении самооценки, самостоятельности и других свойств личности.

Таким образом, применение элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога развивает и способствует становлению творческих способностей личности в духовном освоении окружающего мира, осознанию и раскрытию собственных потенциальных творческих возможностей. Цель применения элементов театральной педагогики в подготовке будущего педагога-психолога в педагогическом вузе не в подготовке его в качестве актера, а в развитии профессионально значимых творческих качеств его личности, таких как дивергентное мышление, гипотетичность, импровизация. Именно эти творческие способности способствуют становлению педагога-мастера.

В дальнейшем исследовании нами планируется расширение знаний о педагогической интуиции и педагогической импровизации, исследование путей, методов и способов формирования педагогической интуиции и способности к педагогической импровизации у студентов.

Объект и предмет реализованы в данном исследовании. Гипотеза получила свое подтверждение. Наиболее эффективное становления личности педагога-психолога происходит, если использовать возможности театральной педагогики, это будет стимулировать развитие творческих способностей педагога-психолога, умение сочетать логическое и образное во внутреннем мире и действиях, умение осуществлять систему коммуникации, преодолевать неблагоприятные условия публичного творчества. Процесс обучения пройдет более интенсивно, если будет развито понимание педагогом-психологом своих индивидуальных особенностей и потребность в самосовершенствовании и творчестве, осознание художественных компонентов деятельности.

Выпускная квалификационная работа не смогла решить всех вопросов, которые связаны с исследованием проблемы развития творческих способностей педагога-психолога. Но предложенный вариант решения проблемы может быть перенесен на другие условия, уровни системы образования, творческие способности.



ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. -- № 1.-- 2015. -- С. 111-131.

2. Арнаудов М. Психология литературного творчества. -- М.: Прогресс, 2007. - 56 с.

3. Бахтин Н. Н. Театр и его роль в воспитании / В кн.: В помощь семье школе. -- М, 1911. - 213 с.

4. Барышева Т. А. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -- Ростов-на-Дону, 2013. - 325 с.

5. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -- Ростов-на-Дону, 2013. - 45 с.

6. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии 2011.-№ 1.-С. 144-146.

7. Борзенко Д.А. Влияние просветительско-педагогической деятельности субъектов театральной культуры конца XVIII-XIX веков на современное образование: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. - Белгород, 2012. - 23 с.

8. Бродский И. Нобелевская лекция // Стихотворения. -- Таллинн, 1991. -- С. 17-18.

9. Брук П. Пустое пространство. М., 1976. С. 177.

10. Буркина И.В. Гуманитарные технологии подготовки педагогов и психологов к профессиональной деятельности Вестник международной академии наук (Русская секция). 2010 №51. С.207-208.

11. Буркина И.В. Этноэкодуховная составляющая гуманитарных технологий в высшем профессиональном образовании. Вестник международной академии наук (Русская секция). 2012 №1. С. 68-71.

12. Веслер А. Ю. По страницам «Театрально-педагогического дневника» Л. Ф. Макарьева // Леонид Макарьев. М., 2011. С. 127. 512 с.

13. Вишнякова Н.Ф. Что такое психология? В 2 т. -- М.: Мир, 2012.

14. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. -- М.: Искусство, 2011. - 68 с.

15. Горчаков Н. М. Станиславский о работе режиссера с актером. М., 1958. С. 232.