Обучение созданию вторичного текста дошкольников с общим недоразвитием речи

"Потому что трусишка".

Гистограмма 1 Сопоставительный анализ ответов на вопросы дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием

Вторая серия предполагала анализ пересказов, которые мы получили от детей.

При пересказе текста дети с общим недоразвитием речи не смогли самостоятельно передать его содержание, отмечались следующие трудности:

· Нарушение цельности и связности текста:

Пропуски микротем, нарушения последовательности событий, замена содержательно значимых фрагментов сюжета, связанных с передачей причинно-следственных отношений, другими:

Пример: "У ежа на колючки зацепились…листочки, и он проснулся, потому что мешали ему… они…"; "Еж лег спать… иголки то мешали, ежик взял листья надел на себя …и пошел в норку".

Данные и другие примеры говорят о том, что в пересказах детей с ОНР не реализуется глубинная связность, так как нарушается порядок следования микротем. Не получают своего выражения причинно-следственные связи.

· Трудности реализации информативной составляющей текста: опускание основной, наиболее важной информации рассказа.

Пример: "Бежал ежик, бежал и спрятался под листиками…потому что колючий, а потом он был радостный".

· Нарушение структурной организации текста: в пересказах часто пропускалась какая-либо часть текста (начало, компоненты основной части, концовка).

Пример: " Ежик хотел одеть одежку и иголки ему мешали и он полежал в…листьях, и он не мерз больше"; " Наступила осень, и ежик ну…замерз и надел листочки и они зацепились".

· Отсутствие завершенности пересказа (отсутствие выводной информации).

Дети не делали никаких выводов по содержанию текста (механизм инференции не был реализован). Лишь у 30% детей с нормальным речевым развитием наблюдалось наличие завершающей части пересказа.

Пример: " Так и стали ежи засыпать зимой".

В дополнение к анализу пересказов, проведенному в соответствии с установленными параметрами, следует указать, что у детей экспериментальной группы отмечалось:

· Ограничение лексического запаса.

Практически все дети составляли рассказ своими словами, недостаточно используя лексику исходного текста.

Пример: " Ежик пошел в лес и он, он не может с колючками, и так некрасиво".

· Выраженные трудности построения/оформления предложений в рамках текстового целого (примеры см. выше).

По итогам проведения данной работы мы выяснили, что дошкольники с ОНР недостаточно готовы к созданию вторичных текстов. Связные высказывания детей характеризуются отрывочностью, направленностью на отражение второстепенной информации, нереализованностью причинно- следственных отношений. Дети затруднялись в самостоятельном планировании ответов на вопросы, в грамматическом оформлении речевого продукта.

Из содержания рисунка 1 видно, что большая часть экспериментальной группы дошкольников с общим недоразвитием речи 3-го уровня показала низкие результаты.

Рисунок 1 Уровни сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня при выполнении первого блока заданий

Гистограмма 2 Сравнительный анализ уровней сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня и детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого блока заданий

Анализ результатов выполнения заданий второго блока:

Третья серия включала новый текст и связанные с ним задания. В тексте используется прямая речь и задействованы несколько персонажей:

"- это Ручеек меня будит,- пробурчал Медведь

- это Ручеек мне подпевает, - пропел Соловей

- это Ручеек меня веселит, - прошептала Березка…".

Первое задание предполагало ответы на вопросы, отражающие создание программы вторичного текста.

Дети с ОНР испытывали затруднения при ответах на вопросы по содержанию текста, как и в первой серии заданий.

· Значительное сужение программы вторичного текста:

Были выделены вопросы, на которые большая часть детей не могли дать верный ответ: №2,3.

Пример:

Вопрос №2: "Почему в лесу стал таять снег?". Ответ: " потому что все звери вышли";

· Искажение текстовой информации (нарушения причинно- следственных отношений, влияющих на алгоритмизацию текстового материала).

Пример:

Ответ на вопрос №3 "Кому ручеек пел свою песенку?": "Мишке, солнышку"; ответ на вопрос №2 "Почему в лесу стал таять снег?":

"Потому что мишка пришел".

Третье задание предполагало использование наглядного материала: соотнесение картинок-схем с глагольной цепочкой слов, которая представляется экспериментатором. Составленный картинный ряд призван отражать программу будущего вторичного текста.

При выполнении данного задания было выявлено:

· Правильное построение картинного ряда: 80% детей ЭГ;

· Ошибки в построении правильной последовательности картинного ряда: 20% дошкольников ЭГ.

По результатам выполнения четвертой серии заданий (анализ пересказов, создаваемых дошкольниками), нами были установлены следующие трудности, свойственные дошкольникам с ОНР:

· Нарушение цельности и связности текста (пропуски семантически значимых фрагментов текста) в пересказах 30% дошкольников с ОНР.

Пример: "Растаял снег, и…побежал ручеек,…вышло солнышко, запел ручеек…запел песенку…это он…запел соловей, это ручеек разбудил это ручеек …веселит, сказало деревце"

· Конкретизация и детализация того, что в оригинале дано в более общем, сжатом виде (изложение несущественных подробностей).

Пример: "Выглянуло солнышко из-за тучи, стал таять снежок…и побежала река, запела песенку, это ручеек вот будит мишку, он спал…вот в норке, а его он разбудил…и он разозлился".

· Незавершенность текста.

Компоненты структуры текста (начало, компоненты основной части, концовка) присутствовали в текстах 80% детей, 20% дошкольников пропускали структурные составляющие рассказа.

Результаты выполнения третьего задания показали, что использование наглядной опоры облегчило дошкольникам ЭГ воспроизведение авторского текста.

Содержание рисунка 2 показывает, что уровень сформированности вторичного текста у детей с общим недоразвитием речи повысился по сравнению с данными, полученными в ходе выполнения заданий первого блока.

Рисунок 2 Уровни сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня при выполнении заданий второго блока

Гистограмма 5 Сравнительный анализ уровней сформированности пересказа у детей дошкольного возраста с ОНР 3-го уровня и детей с нормальным речевым развитием при выполнении заданий второго блока

Гистограмма 6 Сравнительный анализ вторичных текстов детей дошкольного возраста с ОНР III уровня до и после проведения дополнительных задний второго блока

Итак, по результатам повторной диагностики (выполнение заданий 2 блока) выяснилось, что реализованная нами программа по изучению возможностей создания вторичного текста дошкольниками с ОРН III уровня показала свою эффективность. Получили свою оценку разные условия проведения констатирующего исследования. Показано, что для начального этапа работы над пересказом результативным является применение наглядных опор, отражающих программу связного высказывания.

Если на первом этапе эксперимента у детей с ОНР отмечались существенные затруднения в построении вторичного текста, то на втором этапе (при использовании картинного ряда, отражающего программу текста) затруднения выражены в меньшей степени.

Результаты исследования показали, что у детей не сформированы когнитивные предпосылки к созданию вторичных текстов. Это выражается в несформированности или недостаточной сформированности операций выделения главной мысли предлагаемого текста, выявлении неявно выраженной информации, распределении информации на главную и второстепенную. Характерны также трудности перекодирования информации, построения высказывания, удержания в памяти внутренней программы текста, развертывания этой программы в линейную структуру сообщения.

Итоговый анализ материалов констатирующего эксперимента позволяет в обобщенном виде представить трудности создания вторичного текста, свойственные дошкольникам с ОНР третьего уровня:

-затруднения в осознании причинно-следственных отношений, отображенных в тексте, и в формулировании главной мысли;

-ограниченные возможности программирования содержания не только целого текста, но и каждого его фрагмента;

-трудности осуществления когнитивного и языкового контроля речи;

-затруднения в лексико-грамматическом оформлении вторичного текста.

Разработанная и апробированная нами методика обследования вторичных текстов может быть использована для диагностики нарушений связной речи и определения основных направлений дифференцированного коррекционного обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 3. Методические рекомендации по формированию вторичных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи

Использование детских литературных произведений при обучении созданию вторичных текстов позволяет воспитать у детей с речевой патологией "чувство языка", где важную роль играют сосредоточенное внимание к лексической, грамматической и стилистической сторонам речи. Методически целесообразный отбор текстов имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи.

Научить понимать текст, предлагаемый для пересказа - это, прежде всего, выработать умение устанавливать причинно-следственные отношения, отвечать на вопрос: "Почему именно так поступает тот или иной персонаж?" При восприятии текста, важно понять, для чего он написан. Здесь значимы те вопросы, которые педагог задает ребенку, вопросы, которые помогают понять основной смысл произведения.

Необходимо помнить, что текст должен быть доступен для понимания и иметь следующие показатели:

· сравнительно небольшой объем (с постепенным увеличением);

· доступность содержания для детей данного возраста и уровня речевого развития;

· четко выраженная линейная последовательность и членимость;

· простота сюжета;

· доступность языка;

· этическая составляющая содержания;

· отражение красоты родного слова (богатый синонимический ряд, использование образных средств).

При выборе текстов также необходимо учитывать индивидуальные речевые и когнитивные возможности детей.

Язык такого текста должен служить образцом для ребенка и в то же время с доступным для него словарем, неусложненными фразами (без сложных грамматических конструкций). Также следует учитывать такие требования к языку произведений как его выразительность, свежесть и динамизм (наличие несложных форм прямой речи и пр.)

Так как занятия по обучению пересказу занимают важное место в системе работы над связной речью, то необходимо правильно структурировать обучение вторичному тексту. Прежде всего предполагается выразительное чтение рассказа, предназначенного для пересказа. Необходимо передать интонацией эмоции героев и настроение произведения. После чтения рекомендуется провести беседу, главной целью которой является выяснение правильности понимания содержания прослушанного текста.

Чтобы не понизить эмоционального впечатления ребенка от рассказа, беседа должна проходить с использованием в речи фрагментов художественного произведения. В ходе беседы можно использовать следующие виды вопросов:

- вопросы, которые ориентируют на совместный пересказ (направленный на последнее слово фразы);

- проблемно-поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, мотивов поступков героев;

- "вопрос-подсказка";

- наводящие вопросы;

- прямые вопросы;

- цепочка прямых вопросов, выступающая планом;

- вопросы-указания.

Вопросы заранее тщательно продумываются учителем-логопедом и фиксируются в плане занятия.

Основные на правления коррекционного воздействия:

1. Формирование психологических предпосылок к созданию вторичных текстов:

-обогащение знаний об окружающем мире;

-обучение построению причинно-следственных отношений между наглядно-образными компонентами;

-обучение построению причинно-следственных отношений между частями сложного предложения.

2. Формирование деятельности программирования речевого высказывания:

-формирование наглядного моделирования программы вторичного текса (использование предметных и сюжетных картин, детских рисунков, символов, пиктограмм, карт-схем и пр.);

-развитие навыка деления текста на части, выделения начала, середины, конца;

Последовательность работы, направленной на обучение пересказу:

1) Первичное чтение текста без установки на его запоминание и пересказ, влияющее на целостное эмоциональное, а также художественное восприятие текста детьми.

2) Вторичное чтение произведения с установкой на запоминание с последующим пересказом.

3) Беседа по содержанию.

Приемы работы над текстом и формирование таких категорий текста как:

1. Цельность и связность:

§ Прямые вопросы, выступающие планом вторичного текста;

§ Проблемно-поисковые вопросы, направленные на установление причинно-следственных связей, мотивов поступков героев;

§ Определение микротем текста, озаглавливание каждой из них;

§ Частичный пересказ во время беседы (пересказываются трудные части текста, где дано описание, представлены диалоги);

§ Выстраивание в логической последовательности серии сюжетных картин к тексту;

§ Выделение из текста фраз, имеющих отношение к содержанию определенных картин;

§ Установление правильного порядка слов в предложении. Объяснить, что герой перепутал порядок слов в предложениях, попросить помочь навести порядок в следовании слов. Количество слов в деформированном предложении не более пяти.

1. Информативность:

§ Ответы на дополнительные вопросы, отражающие как основную, так и второстепенную информацию текста;

§ Выделение из текста признаков и действий предметов.

2. Структурная организация:

§ Составление плана произведения.

Работа с планом:

1) Дошкольникам предлагается готовый план - выделенные пункты предложенного плана соответствуют отрывкам (микротемам) текста;

2) План составляется на занятии коллективно в соответствии со смысловыми отрывками текста: определяется микротема каждой части и оформляется фразой (желательно обсуждать разные варианты с детьми, после чего выбирается самый удачный);

3) Использование серии сюжетных картинок как вспомогательное средство, а также символы, пиктограммы (картинный план);

4) Перед тем как дети приступят к составлению плана, необходимо дать установку на его запоминание;

5) После составления план воспроизводится детьми по цепочке, закрепляются в памяти основные микротемы текста, их последовательность;

6) Вариативное оформление плана, которое зависит от содержания, сложности композиции текста и уровня развития связной речи детей:

Цитатный план - основные, значимые фразы из текста;

Вопросительный план - вопросительные предложения, облегчающие пересказ (подсказывающий план);

Повествовательный план - простые двусоставные повествовательные предложения, которые требуют большой речевой самостоятельности;

Назывной план - простые односоставные предложения. Работа по назывному плану вызывает особые трудности у детей.

Пересказ по плану со зрительной или вербальной опорой или без нее:

Виды зрительных опор:

- Различные иллюстрации к литературным произведениям;

- Серии сюжетных картинок;

- Набор предметных картинок к тексту;

- Символы и пиктограммы; Виды вербальных опор:

- Работа с деформированным текстом (его восстановление);

- Подсказка в виде первой, значимой фразы (договаривание предложений детьми);

- Опорные слова;

- Опорные фразы с последующим распространением, лексическим обогащением.

3. Завершенность:

§ Использование сюжетных картинок, анализ последней из них с помощью наводящих вопросов;

§ Придумывание другой концовки текста;

§ Инсценировка завершения рассказа.

Виды пересказа:

- Коллективный (присутствие в обсуждения вариантов фраз);

- Выборочный (пересказ отдельных микротем текста);

- По цепочке;

- С элементами драматизации (пересказ по ролям);

- С изменением лица (чтобы успешно справиться с таким пересказом, дошкольник должен войти в роль персонажа, понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами).

Так как в констатирующем эксперименте у детей с ОНР были выявлены сложности первичного восприятия текста и трудности в ответах на вопросы у детей с общим недоразвитием речи, мы использовали в работе дополнительные педагогические приемы, а также вспомогательные средства, которые служили фактором облегчения, и контроля процесса формирования связной речи.

Наиболее результативным приемом является составление картинного ряда, который отражает программу вторичного текста, тем самым моделируя сюжет произведения (после вторичного чтения текста детям предлагается выложить картинный ряд в той последовательности, которая прослеживается в исходном тексте).

Учебная работа с применением наглядных опор в сочетании с словесным планированием пересказа, (например, использование приема озаглавливания микротем текста) способствует программированию содержания развернутого текста пересказа, установлению и удержанию главных звеньев произведения, правильной передаче последовательности событий. Предлагая детям придумать название частям текста, мы даем им возможность осмыслить, представить и пережить произведение по эпизодам.

Рассмотренные приемы работы важно использовать на начальных этапах обучения пересказу дошкольников исследуемой категории, редуцируя в дальнейшем применение стимулирующих средств, обеспечивая тем самым возможность самостоятельного построения программы вторичного текста.

Заключение

В связи с тем, что вопросам эффективности обучения дошкольников с ОНР придается все большее значение, особую актуальность приобретает совершенствование процесса формирования их текстовой деятельности. На разработку соответствующих методик обследования и коррекционно- ориентированного развития умений создавать вторичные тексты, направлены усилия специалистов в области логопедии, специальной педагогики и специальной психологии.

Анализ педагогической литературы, результаты экспериментов, наблюдение за реальным процессом воспитания детей с ОНР показывают, что учителя-логопеды испытывают потребность в совершенствовании методик исследования связной речи дошкольников. Создание вторичных текстов является одним из наиболее трудно осваиваемых видов речевой деятельности детей дошкольного возраста. Преодоление трудностей, возникающих у дошкольников рассматриваемой категории при пересказе текста, является приоритетной задачей коррекционного обучения в условиях дошкольного учреждения.

Предпринятое нами исследование направлено на поиск рациональных путей обучения созданию вторичных текстов дошкольников с нарушениями речи.

Целью нашего исследования было изучение уровня сформированности вторичного текста (пересказа) у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Проведенное нами исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Изучение научной литературы по проблеме исследования позволило проанализировать лингвистические, психолингвистические и психолого-педагогические подходы к изучению текста.

2. В разработанной методике представлены комплексы заданий, направленных на изучение возможностей создания вторичных текстов у дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнении с их сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие).

3. По результатам проведенного эксперимента были охарактеризованы актуальные возможности и имеющиеся сложности воспроизведения рассказов детьми с общим недоразвитием речи. Уровень сформированности вторичного текста у детей с общим недоразвитием речи III уровня значительно отличается от уровня сформированности тех же умений у детей с нормальным речевым развитием. Для детей с речевыми нарушениями характерны следующие показатели:

- трудности реализации цельности, связности и информативности в процессе создания вторичного текстового сообщения;

-затруднения в осознании причинно-следственных отношений, отображенных в тексте;

- трудности формулирования главной мысли;

-ограниченные возможности программирования содержания целого текста и его фрагментов;

-трудности осуществления когнитивного и языкового контроля речи;

-затруднения в лексико-грамматическом оформлении вторичного текста.

4. Выявленные особенности создания вторичных текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня явились базой для разработки основных направлений коррекционного обучения пересказу.

Список литературы

1. Апресян, Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики / Ю.Д. Апресян. - М.: Просвещение, 1966. - 283 с.

2. Арутюнова, Н.Д. Дискурс. Перформатив // Лингвистический энциклопедический словарь. - М., 1990.

3. Апухтин, В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста: автореф. дис. / В.Б. Апухтин. - М.: б. и., 1977. - 29 с.

4. Ахутина, Т.В. Исследования речевого мышления в психолингвистике/ Т.В. Ахутина. - М., 1985.

5. Белянин, В.П. К вопросу о функционально-речевой синонимии.// Проблемы связности и цельности текста. - М., 1982.

6. Белякова, Л.И. Новый учебник по психолингвистике / Л.И. Белякова, Ю.О. Филатова. - М., 2007.

7. Бородич, А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 1981.

8. Вербицкая, М.В. К обоснованию теории "вторичных" текстов // Филологические науки №1, 1989. - 36 с.

9. Вербицкая, М.В. Теория вторичных текстов (на материале современного английского языка) / М.В. Вербицкая. - М.: Издательство Московского гос. университета, 2000. - 220 с.

10. Воробьева, В.К. Лексико-семантические особенности речи детей с алалией/ В.К. Воробьева// Расстройство речи и голоса в детском возрасте/ под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской. - М., 1973.

11. Воробьева, В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алаллией / В.К. Воробьева // Дефектология. 1989. - № 4. - С. 40-46.

12. Ворошина, Л.В. Развитие образной монологической речи в процессе ознакомления детей с портретной живописью / Л.В. Ворошина // Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста: Хрестоматия. / Под ред. Старжинской Н.С., Дубининой Д.Н. - Мн.: БГПУ, 2007.

13. Выготский, Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

14. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. - М., 2004.

15. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка / И.Р. Гальперин. - М.: Наука, 1974. - 255 с.

16. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Изд-во Детство-Пресс, 2007.

17. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений / А.Н. Гвоздев - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981.

18. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 1999.

19. Глухов, В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов.- М., 1987.

20. Головин, Б.Н. Язык и статистика / Б.Н. Головин - М.: Просвещение, 1971. - 190 с.

21. Горелов, И.Н., Седов, К.Ф. Основы психолингвистики / И.Н Горелов., К.Ф Седов. - М., 2001.

22. Горелов, И.Н. Вопросы теории речевой деятельности / И.Н. Горелов // Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин: Валгус, 1986. - 196 с.

23. Дридзе, Т.М. Организация и методы лингво- психосоциологического исследования массовой коммуникации / Т.М. Дридзе. - М.: 1979. - 281 с.

24. Доблаев, Л.П. К вопросу о семантических связях ближайших предложений текста / Л.П. Доблаев // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 101-105.2009.

25. Жинкин, Н.И. Психолингвистика / Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт,

26. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. - М.: Наука, 1982.

27. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М., 1985.

28. Завальская, Г.П. Вторичные тексты в литературной традиции современного английского языка. Автореф. дисс. канд. филол. наук. - М., 1987. - 21 с.

29. Залевская, A.A. Понимание текста: психолингвистический подход [Текст] / А.А. Залевская. - Калинин: Калинин.гос. ун-т, 1988. - 95 с.

30. Залевская, A.A. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование [Текст] : монография / А.А. Залевская. - Воронеж: Изд-во Воронеж.гос. ун-та, 1990. - 206 с.

31. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: учебник [Текст] / А.А. Залевская - М. :Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382 с.

32. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику [Текст] : учебник. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. - 560 с.

33. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения [Текст] / И.А. Зимняя // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М. : Наука, 1976. - С. 5-33.

34. Зарубина, Н.Д. О психолингвистическом обосновании приемлимости предложения и сферхфразового единства в качестве единиц обучения иностранному языку/ Н.Д. Зарубина. // Психология грамматики. - М.: МГУ, 1968.

35. Исенина, Е.И. Дословестный период развития речи у детей / Е.И. Исенина.- Саратов: Из - во Сарат. ун - та, 1986. - С. 163.

36. Исенина, Е.И. Особенности присвоения форм и значений культуры в раннем детстве и качества материи / Е.И. Исенина. // Философия языка и семиотика. - Иваново, 1995.

37. Кудасова, О.К. Лингвистические особенности рецензии как разновидности научного текста. Автореферат дис. филол. наук (10.02.04) - М., 1983.

38. Ковшиков, В.А., О состоянии мышления и его соотношение с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин. - Л., 1979. - 34-44 с.

39. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э.П. Короткова. - М., "Просвещение", 1982.

40. Куликовская, Т.А. Сказки-пересказки / Т.А. Куликовская //Обучение дошкольников пересказу. - Санкт-Петербург, 2015.

41. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина.- М.: АльнС, 2013.

42. Левина, Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) [Текст] / Р.Е. Левина // Учпедгиз, 1951. - 294 с.

43. Леонтьев, А.А. Функции и формы речи. - В кн.: Основы теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. - С. 241-254.

44. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. В 2-х ч. Ч.1 - М., 1974. - С. 168-172.

45. Леонтьев, А.А. Признаки связности и цельности текста / А.А. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения. - М.: Наука, 1976. - С. 46-47, 100, 101.

46. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. - М.: МТУ, 1997.

47. Лосева, Л.М. К изучению межфразовой связи / Л. М Лосева //

Русс. яз. в шк. - 1967. - N 1. - С. 89-95.

48. Мотина, Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов / Е.И. Мотина. - М., 1983.

49. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: Около 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; Под ред. Л.И. Скворцов. - М.: ОНИКС-ЛИТ, Мир и Образование, 2012.

50. Публиченко, Л.В. Филологическая типология: теория и практика / Л.В. Публиченко. - М., 1991.

51. Поспелов, Н.С. Сложное синтаксическое целое и основные особенности его структуры // Докл. и сообщ. Ин - та русс. яз. АН СССР. - Вып. 2. - М. - Л.: Изд - во АН СССР, 1948.

52. Протопопова, Е.А. Виды предтекстов и их структурно- семантические характеристики / Е.А. Протопопова. - М: Наука, 1985.

53. Рафикова, Н.В. Психолингвистическое исследование процессов понимания текста [Текст] : монография / Н.В. Рафикова. - Тверь: Твер. гос. ун-т, 1999. - 144 с.

54. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1997.

55. Сахарный, Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та., 1989.

56. Седов, К.Ф., Восприятие и понимание монологов школьниками (психолингвистические исследования) / К.Ф. Седов, Л.Ю. Кузнецова //Становление детской речи-Вып. 27. - Саратов, 1996. - С. 76-85.

57. Терехова, М.Ю. Лингвостилистический статус учебных видов вторичного текста [Текст]: Авторе-фератдисс. … канд. филол. наук: 10.02.19 / М.Ю. Терехова. - М., 1988. - 25 с.

58. Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами / Н.Н. Трауготт. - Петрозаводск, 1940.

59. Трошина, Н.Н. О семантико-синтаксическом аспекте цельности (когерентности) художественного текста / Н.Н. Трошина. - М.: Наука, 1982. - 50-61 с.

60. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, . - 128 с.

61. Филичева, Т.Б. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.А. Каше. - М., 1989.

62. Шадрина, Л.Г. развитие предпосылок связной речи у детой младшего дошкольного возраста // Вектор науки ТГУ, 2012.

63. Шаховская, С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психолингвистика и современная логопедия / С.Н, Шаховская /Под редакцией Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

64. Шаховская, С.Н. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения / С.Н. Шаховская, Е.Д. Худенко. - М., 1995.

65. Ямчинская, Т.И. Лингвистические особенности текстов рекламных аннотаций художественных произведений современной английскойпрозы / Т.И. Ямчинская - К.,1997.

Размещено на Allbest.ru