Дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

дидактический отсталый игра педагогический

Для коррекции и компенсации недостатков развития умственно отсталых учащихся и создания оптимальных условий обучения используют различные методы. Важное место на уроках отводится применению дидактических игр, которые способствуют положительному настрою учащихся и развитию их интереса к учебной деятельности. Они способствуют легкому усвоению знаний и получению представлений об окружающей действительности. В ходе дидактической игры ставятся и решаются учебные и воспитательные задачи.

Данная проблема является актуальной, так как в связи с органическим поражением головного мозга у учащихся с умственной отсталостью страдают не только психические функции, но и в первую очередь познавательная деятельность наряду с другими видами деятельности: игровой, учебной, трудовой, изобразительной. Очень важно для учителя построить образовательный процесс таким образом, чтобы умственно отсталые школьники были заинтересованы в предстоящей работе. Использование дидактических игр способствует удерживанию и развитию интереса, а также позволяют полноценно воспринимать и познавать окружающий мир. Преподавателю необходимо знать особенности построения игрового процесса, значение игр и их влияние на младших школьников, способы их применения и как правильно развивать с их помощью изобразительную деятельность умственно отсталых учащихся.

В данном исследовании использовались теоретические и практические достижения в психологии и педагогике. В работе использовались научные данные Гаврилушкиной О.П., Головиной Т.Н., Грошенкова И.А., Екжановой Е.А., Катаевой А.А., Нестеровой Т.В., Соколовой Н.Д., Стребелевой Е.А. и других.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить уровень развития изобразительной деятельности учащихся второго класса с умеренной степенью умственной отсталости.

Объект исследования - объектом выступает изобразительная деятельность учащихся второго класса специальной (коррекционной) школы.

Предмет исследования - дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников.

Гипотеза - выдвигается предположение, что использование на уроках изобразительного искусства специально подобранных дидактических игр позволит повысить уровень развития изобразительной деятельности у младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости.

В соответствии с поставленной целью в рамках нашего исследования решались следующие задачи:

1. Анализ общей и специальной литературы по теме работы для обоснования ее актуальности и значимости.

2. Подобрать и разработать диагностические задания для выявления уровня развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся второго класса.

3. Выявить уровень развития изобразительных умений и навыков учащихся с умеренной степенью умственной отсталостью.

4. На основе анализа констатирующего эксперимента провести работу по развитию изобразительной деятельности с умственно отсталыми учащимися (умеренная степень) второго класса.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий и формирующий эксперимент.

3. Наблюдение за деятельностью учащихся.

4. Качественный и количественный анализ результатов исследования.

Новизна и практическая значимость данной работы состоит в том, что были разработаны диагностические задания для проведения констатирующего эксперимента. На основе анализа констатирующего эксперимента разработано тематическое планирование на первое полугодие по изобразительному искусству. К каждому уроку предложенного тематического планирования были разработаны

определенные дидактические игры, а также предложен дидактический материал к ним.

База исследования - Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №79. В эксперименте приняло участие 5 учеников второго класса в возрасте от 9-10 лет (2005-2006 год рождения), имеющие диагноз умеренная степень умственной отсталости с сопутствующими нарушениями. Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году.

Структура работы - выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы



1. Применение дидактических игр для развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся

1.1 Дидактическая игра как средство развития умственно отсталых учащихся в процессе коррекционно-развивающего обучения

Для того чтобы умственно отсталые школьники правильно усвоили материал педагогу необходимо учитывать их возрастные особенности, индивидуальные возможности, степень отклонения их развития от нормы. Поэтому педагог должен подобрать такие методические приемы, которые позволят заинтересовать умственно отсталого школьника, привлечь его внимание к изучаемому материалу. Для достижения этой цели в образовательном процессе используют дидактические игры.

Дидактическая игра - это средство обучения, применяющиеся во время уроков при изучении программного материала, а также имеющее правила, последовательный ход действий и систему оценивания.

По Блехеру Ф.Н., дидактической игрой называется активная деятельность, сочетающая в себе черты игровой и учебной деятельности (4). Жуковская Р.И. в одной из своих статей указывала, что сущностью дидактической игры является решение школьниками задач умственных и практически-действенных в занимательной игровой форме, позволяющие детям самим находить пути решения, преодолевать трудности. Она является средством всестороннего развития ребенка (16).

По Катаевой А.А. и Стребелевой Е.А., выделяют две цели, которые несут за собой данные игры, одна из которых обучающая, осуществляющаяся педагогом (44). Второй целью является игровая, существующая во время деятельности ребенка. Педагог участвует в процессе игры, не только организует образовательный процесс детей, но и сам взаимодействует вместе с ними в предоставленной им игре, выполняет вместе с ним игровые действия.

Дидактические игры имеют важное значение для обучения умственно отсталых школьников. С помощью них происходит формирование познавательной деятельности, психических функций и речи учащихся. Они также способствуют развитию мелкой моторики детей и сенсорному воспитанию. Необходимо, чтобы дидактическая игра соответствовала их уровню развития, учитывала их индивидуальные возможности, иначе она становится для них утомительной и не доступной. Дидактическая игра также может быть направлена на эстетическое, нравственное, трудовое воспитание. Дидактические игры учат детей проявлять инициативу.

В педагогике нет единой классификации дидактических игр. Поэтому многие ученые, работающие в области педагогики, разделяют их на несколько групп. Например, игры делят по характеру педагогического процесса. Выделяют:

1. обучающие игры, тренировочные игры, контролирующие и обобщающие игры;

2. игры, которые направлены на воспитание, развитие, социализацию, на формирование познавательной деятельности;

3. репродуктивные, продуктивные, творческие;

4. игры, которые связаны с коммуникацией, диагностикой, профориентацией.

Игры можно разделить по содержанию обучения:

1. игры, которые направлены на развитие сенсорного восприятия;

2. словесные игры;

3. игры, с помощью которых происходит знакомство с окружающей природой, математические, по изобразительной деятельности.

Дидактические игры, применяемые на уроке, соотносят с предметами, которые используются непосредственно в игре:

1. игры с наиболее доступными школьникам предметами, к которым относят различные природные материалы или игрушки. В основном используются в дошкольном и младшем школьном возрасте, так как в это время у учащихся преобладает наглядно-образное мышление, а также им присуща игровая

деятельность. Данный вид дидактической игры позволяет решать следующие задачи: расширять и уточнять знания учащихся, развивать мыслительные операции, такие как синтез, анализ, сравнение, обобщение, классификация. Одной из задач также является развитие связной устной речи ребенка, воспитание произвольного поведения.

2. настольно-печатные игры. Использование этих игр возможно при помощи наглядности. Отличие этого вида игр от игр с предметами состоит в том, что в этом случае школьнику не дается в руки предмет, а только его изображение. Настольно-печатные дидактические игры расширяют представления учащихся об окружающем мире, систематизируют их знания, развивают мыслительные процессы, обращают внимания на действия одноклассников. Примерами таких игр служат предметное лото, домино, тематические игры, мозаики.

3. словесные игры. Используют для развития мышления школьников. Считаются одними из самых сложных, так как в отличие от предыдущих двух групп игр, они не основаны на наглядном восприятии предмета. При помощи этих игр учащиеся учатся делать самостоятельные выводы, высказывать мысли, анализировать и систематизировать материал. Задачей словесных игр служит систематизация и обобщение полученных знаний, умений и навыков. Могут применяться на этапе закрепления знаний. Они развивают слуховое внимание школьников, создают положительный эмоциональный настрой на урок. Примерами таких игр могут служить загадки.

4. компьютерные дидактические игры. Данный вид дидактической игры может применяться при актуализации, усвоения нового материала и на закреплении во всех областях воспитательно-образовательного процесса. Педагогу необходимо правильно подобрать дидактическую игру в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка, целями и задачами, поставленными перед уроком, программными требованиями.

Рысьева Т.Г.описала следующую классификацию дидактических игр, которая основана на характере и форме организации деятельности учащихся. Она

выделила: игровые приемы, сюжетные игры, ролевые игры, имитационные игры, деловые игры (40).

Виды дидактических игр выделяла и Сорокина А.И. (42).

· игры-путешествия

· игры-поручения

· игры-предположения

· игры-загадки

· игры-беседы

Любая дидактическая игра, применяемая в процессе обучения умственно отсталых школьников должна придерживаться четкой структуры и не должна идти в разрез с поставленными перед уроком задачами и его содержанием (12). В структуру дидактической игры входят: игровой замысел, правила, игровые действия и результат.

Игровой замысел игры обычно выражен в ее названии, например «Какой формы…», «Какого цвета…», «Найди такую же…». Он заложен в дидактической задаче, которую решают учащиеся в процессе игры. Замысел придает игре познавательный характер, предъявляет определенные требования в отношении задания.

Ни одна дидактическая игра не может обойтись без правил. Наличие правил определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе дидактической игры. Они помогают учителю воспитать у школьников умение управлять своим поведением, регулировать его, подчиняться требованиям коллектива. Следование правилам учит умственно отсталых учащихся контролировать свое поведение, умению общаться с одноклассниками, оценивать собственные результаты. В процессе их усвоения дидактической игры учащиеся узнают, как и что надо делать, с помощью учителя направляются последующие действия учащихся.

Игровые действия подчинены правилам. Они способствуют познавательной активности учащихся, закреплению имеющихся знаний или усвоению новых. Именно игровые действия делают дидактическую игру более занимательной для умственно отсталых учащихся, повышают их произвольное внимание.

Подведение результатов дидактической игры проводится после ее окончания. Результаты дидактической игры показывают уровень усвоенных знаний учащимися.

Дидактическая игра не может существовать без всех этих элементов. Они друг с другом взаимосвязаны и выпадение одного из элементов разрушает дидактическую игру. Без этих компонентов дидактическая игра теряет свою специфическую форму, превращаясь в обычные упражнения.

Селиванов В.С. выделял следующую структуру проведения дидактической игры (30). Вначале идет ориентация, на этом этапе педагог называет детям тему предстоящей игры и предоставляет школьникам общие сведения о ходе игры и ее правилах.

Вторым этапом игры является подготовка к проведению игры. Учащиеся в это время знакомятся с правилами, а педагог вместе с ними распределяет роли и подготовку к их исполнению.

Тритий этап по Селиванову В.С. - проведение игры, в процессе которого педагог контролирует действия младших школьников, следит за их правильностью и последовательностью, а если возникает такая надобность, то и оказывает им помощь. В этом процессе преподаватель записывает, фиксирует возникающие результаты.

На четвертом, итоговом этапе, проводится обсуждение игры, который подразумевает под собой анализ совершенных действий учащихся, дается заключение о ходе игры, выявляются возникшие трудности. Придумываются пути совершенствования игры.

В процессе дидактической игры возможно использование разного рода оборудования. Например, Белкин Е.Л. установил, что оборудованием игр, применяемых на уроках, могут являться различные материалы: технические средства обучения, различные средства наглядности, к которым относятся таблицы, модели, раздаточный материал, флажки (3).

Немаловажно помнить и о роли педагога во время проведения дидактической игры. Дидактическая игра будет эффективна только в том случае,

если не только умственно отсталые учащиеся, но и учитель будет заинтересован в ее результатах. При проведении дидактической игры учитель должен озвучить ее правила, показать способ выполнения игровых действий. Он должен контролировать ход игры, видеть возникшие трудности у учащихся, чтобы по возможности упростить для них материал игры или сократить количество заданий. После завершения дидактической игры учитель анализирует ее результаты, подводит итоги. Деятельность преподавателя играет двойную роль в процессе дидактической игры. Учитель одновременно и руководит познавательным процессом, а также выполняет функцию участника дидактической игры.

Таким образом, дидактическая игра имеет важное значение в образовательном процессе. Для того чтобы дидактическая игра была таковой, необходимо придерживаться определенной структуры: игровой замысел, правило, игровое действие и результат. Все дидактические игры должны быть направлены на всестороннее развитие ребенка.

Особенности развития изобразительной деятельности у умственно отсталых школьников

Изобразительная деятельность - специфическое образное познание действительности, отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов.

У детей с умственной отсталостью в раннем и дошкольном возрасте ведущая и типичные виды деятельности формируются с опозданием и с отклонениями на всех этапах развитая. Так Гаврилушкина О.П., Головина Т.Н., Грошенков И.А., Екжанова Е.А. отмечали, что для рисунков детей дошкольного возраста присуща схематичность и графическая неполнота (6; 7; 10; 15). Проявление этих особенностей в рисовании возникло в результате того, что дошкольники с умственной отсталостью не ставят перед собой никаких изобразительных целей. Им нравится сам процесс рисования, и не важен конечный результат.

Головина Т.Н. и Грошенков И.А. выделили в своих работах следующие особенности изобразительной деятельности: отсутствие интереса к предстоящей деятельности, наличие в рисунках детей штампов, неузнавание в своих рисунках реально существующие объекты (7; 10). Они выделяли, что в результате нарушения в восприятии объектов, умственно отсталые школьники при рисовании допускали ошибки в изображении цвета, формы, расположении предметов в пространстве. Также нарушения наблюдаются и в графических навыках учащихся. В работе Стребелевой А.Е. и Катаевой А.А. указано, что для умственно отсталых детей характерны однообразные и хаотичные действия карандашом, не имеющие изобразительной направленности и не связывающиеся с окружающей действительностью (45).

Из-за нарушения мелкой моторики у умственно отсталых школьников наблюдаются неточности в движениях при работе с кисточкой, карандашом, краской. Учащиеся берут на кисточку много краски и наносят ее толстым слоем на лист бумаги. У школьников наблюдается неумение пользоваться только концом кисти, а используют всю кисть целиком. При этом наблюдается также хаотичные, повторные движения при рисовании, несоблюдение направлений штрихов, выход краски за края рисунка.

Умственно отсталые учащиеся также не понимают назначения художественных принадлежностей (красок, карандашей, кисточки, фломастеров, бумаги). Часто можно встретить случаи, когда школьники не правильно обращаются с художественными принадлежностями. В их работе наблюдаются неадекватные действия по отношение к предметам (манипулируют предметами, разбрасывают, берут в рот, облизывают или протыкают бумагу карандашом и прочее).

В целом рисунки умственно отсталых учащихся отличаются, как и у дошкольников, схематичностью. При рисовании учащиеся не воспроизводят существенные детали или просто упрощают их. Изображаемые предметы носят примитивный и фрагментарный характер. Ошибки, которые умственно отсталые школьники допускают в своих работах, без коррекционного воздействия повторяются из рисунка в рисунок. Отмечается также ограниченность тематики рисунков.

Как заключали Нестерова Т.В. и Москалькова С.Н. школьники с умственной отсталостью имеют выраженную неоднородность пораженных и сохраненных звеньев психической деятельности (23). Они воспринимают меньшее число предметов, частей, не могут правильно проанализировать объект, выделить его существенные детали. Они плохо узнают контурные изображения, не могут выполнить дорисовку одной из частей рисунка. В изображении если они и выделяют главные части, то не могут устанавливать взаимосвязь между ними. Выделяют лишь хорошо заметные детали объекта.

Форма изображаемых предметов умственно отсталыми учащимися приближена к знакомым им геометрическим фигурам, встречаются лишние детали, которых нет на реальном объекте.

Форма в рисунках искажается из-за неправильного выделения главных и второстепенных частей. Контраст формы умственно отсталые школьники передают по-разному. В исследования Т.Н. Нестеровой выявилось, что второклассники чаще всего не способны отобразить контраст формы (24; 25). Их изображения были бесформенными, либо не соответствовали инструкции. Форма предметов уподоблялась друг другу. Также отмечалось, что форма предметов характеризовалась примитивностью и была подвержена быстрому разрушению. В последующих классах нарушения контрастности форм сглаживались, увеличивалась точность графического изображения предмета.

Грошенков И.А. в своих исследованиях описывал, что умственно отсталые учащиеся испытывают затруднения в рисовании прямоугольных и округлых форм (10). Такие геометрические фигуры не имеют пропорций, и отмечается искривление и нечеткость линий.

Проявляются трудности и в ориентировании в листе бумаги из-за неточности пространственного восприятия и представления. У умственно отсталых учащихся проявляются затруднения в определении правой и левой части листа, верха и низа, середины листа. При рисовании они допускают ошибки: рисуют предметы не в той части листа, где изображен предмет на образце, с натуры, меняют местами два объекта. В декоративном рисовании наблюдается неточная передача внутренних линий, школьники теряют направление, меняют его на противоположное.

Неправильно умственно отсталые учащиеся размещают изображения по отношению друг к другу. Это связано с тем, что у них недоразвит процесс ориентировки в пространственных отношениях предметов. Расположение предметов школьниками с умственной отсталостью при этом упрощается, проявляется в рисунках нелепость и примитивизм. При работе «на свободную тему» изображаемые объекты находятся в разбросанном состоянии и не связаны между собой никаким замыслом.

Проявляются ошибки в изображении величины умственно отсталыми школьниками. Для объектов характерно крайнее измельчение рисунка, при этом увеличении рисунка отмечается крайне редко. Нередко они неправильно изображают соотношения в размерах предметов, к примеру, человек выше дома и

т.д. По Нестеровой Т.В. размер изображаемых предметов умственно отсталыми учащимися не соответствует формату (25). В рисунках наблюдаются смещение в направлении относительно середины листа. В основном учащиеся изображают предметы в нижней части листа.

Как отмечали Грошенков И.А., Головина Т.Н., Нестерова Т.В. цвет в рисунках умственно отсталых школьников не является выразительным средством (7; 10; 27). Отмечалось, что ученики второго класса отражают цветовой контраст значительно хуже, чем это делают дети четвертого класса. Они не имеют представления о цветовом фоне рисунков и их цветовом сочетании. А если они и выделяют фон, то не могут правильно сформулировать причину, по которой они выбрали именно этот цвет.

В исследованиях Грошенкова И.А., Шиф Ж.И. указывалось, что при поступлении в школу у детей с умственной отсталостью отмечается слабая дифференциация цветов и их оттенков (7; 10). Во втором классе им уже становятся известны основные цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Но называние их оттенков все еще вызывают огромные затруднения. Они также не могут назвать предмет, для которого тот или иной цвет является постоянным. Называя предъявлявшиеся цвета, умственно отсталые дети обнаружили тенденцию к замене названий промежуточных цветов спектра основными (оранжевый - «красный», «желтый», фиолетовый - «синий» и т.п.)

Умственно отсталые учащиеся предпочитают яркие цвета, поэтому в результате получается гамма ярких цветов, не всегда соответствующая реальной окраске предметов. Часты случаи уподобления цвета. Взяв понравившийся ему карандаш, умственно отсталый школьник нередко раскрашивает им изображения нескольких предметов.

Об этом в своих исследованиях писала и Шиф Ж.И. (7). Она установила, что умственно отсталые школьники используют в своих работах насыщенные цвета, подбирают для рисования ограниченный цветовой материал. По наблюдениям Шиф Ж.И., умственно отсталые испытуемые малонасыщенные цвета нередко называют «белыми».

Нельзя не рассмотреть характер применения цвета в своих рисунках умственно отсталыми детьми. При рисовании цветными карандашами редко придают какое-либо значение использованию того или иного цвета. Они закрашивают контур предмета в цвет, не соотнося при этом его с реальной окраской изображаемого предмета. Ребенок изменяет окраску предмета по своему вкусу, что сказывается и на рисовании с натуры.

При анализе детских рисунков выделены были причины ошибок и своеобразия применения цвета умственно отсталыми детьми. Одна из таких причин - это сниженная цветовая чувствительность, которая проявляется в том, что школьники не могут определить соответствующий цвет окрашенного предмета. Вторая причина - отсутствие техники сравнения между цветом карандаша и предметом. Третья причина - недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка во все цвета. Еще одной причиной является пассивность восприятия, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей. Также нарушения возникают из-за низкого уровня понимания цвета как постоянного цвета, что приводит к произвольной окраске предмета.

Недостатки передачи цвета в большей мере связаны с особенностями высших психических функций. В связи с этим у них затруднена передача многоцветных объектов. Одной из ошибок является смешение светлых и темных тонов, а также замена одного цвета на другой. В результате окраска объекта не соответствует образцу.

С возрастом при правильной коррекционной работе характер деятельности и рисунки умственно отсталых школьников меняются. Меньше становятся ошибок в передаче цветовых оттенков, применяют симметричное расположение цветов, однако возможности учащихся специальной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены.

Также стоит отметить, что на своеобразие изобразительной деятельности умственно отсталых школьников младших классов влияет также и двигательные нарушения этих детей. Для начала из-за плохо развитой моторики рук, малой двигательной активности и взаимодействия анализаторов у детей выявляются нарушения в дифференцировке движений, их переключении. Из-за нарушения тонуса мышц и координации страдают простые произвольные движения.

Грошенков И.А. Выделил в классе несколько групп учащихся, которые отличаются друг от друга двигательными проявлениями во время изобразительной деятельности (10). В первую группу вошли школьники, которые достаточно легко могут выполнить простые графические навыки. Ко второй группе относятся дети с наличием лишних бесцельных движений. Такие дети расторможены и торопливы. К третьей группе отнесли детей с умственной отсталостью с движениями скованными и напряженными. И в последнюю группу вошли дети, в процессе изобразительной деятельности которых приличествуют неадекватные действия.

Таким образом, на нарушение изобразительное деятельности влияют особенности психических процессов умственно отсталых учащихся младших классов, а также нарушения мыслительных процессов или двигательная недостаточность. Рисунки таких детей характеризуются своей примитивностью, схематичностью, стереотипностью и присутствием многочисленных штампов. Происходят нарушения в изображении и восприятии формы предметов, цвета, размера, расположении в пространстве. Не всегда правильно используют художественные предметы по назначению.

1.2 Использование дидактической игры для развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках изобразительного искусства

19 декабря 2014 года был утвержден с 1 сентября 2016 года Федеральный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), который представлен совокупностью обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ. На основе Стандарта разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы (47).

Адаптированные основные общеобразовательные программы предполагают два варианта требований. Первый вариант требований относится к детям с легкой степенью умственной отсталости. В предметную область «Искусство» входят два предмета - рисование и музыка. Обучение рисованию предусматривает решение следующих основных задач: формирование умений и навыков изобразительной деятельности, их применение для решения практических задач. Также задачей является развитие художественного вкуса, т.е. умение отличать «красивое» от «некрасивого»; понимание красоты как ценности, воспитание потребности в художественном творчестве».

Содержание второго варианта предусмотрено для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Далее мы будем рассматривать второй вариант адаптированных основных общеобразовательных программ, так как в констатирующем и формирующем эксперименте будут участвовать учащиеся с умеренной умственной отсталостью. Изобразительная деятельность относится к предметной области - Искусство и представлена следующими направлениями: рисование, лепка, аппликация. В данной работе мы будем рассматривать только рисование.

Основными задачами в этом случае являются:

· Накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам изобразительного искусства.

· Формирование простейших эстетических ориентиров.

· Обучение учащихся разных изобразительных технологий.

· Формирование умения работать самостоятельно и в коллективе.

Усвоение программного материала младшими школьниками с умственной отсталостью зависит от правильно подобранных и использованных методов обучения. Важно помнить те особенности (пассивность, малая активность и эмоциональность, нарушение концентрация внимания), которые присущи умственно отсталым учащимся, чтобы правильно подобрать методические приемы, средства, которые смогут заинтересовать детей, привлечь их внимание, создать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этих целей используют на уроках рисования дидактические игры.

Дидактические игры при обучении умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста очень широко используются в пропедевтический период обучения рисованию, стимулируя формирование и коррекцию высших психических функций детей, их моторику и речь, а также развивая интерес к данному виду деятельности.

Грошенков И.А. выделил пять групп игровых упражнений применяемых в пропедевтический период обучения первоклассников (10):

· игры и игровые упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине

· игры и игровые упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме

· игры и игровые упражнения на узнавание, различение и называние предметов по цвету

· игры и игровые упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях

· специальные графические упражнения для формирования технических умений и навыков.

Зеленина Е.Л., разработавшая дидактические игры для нормально развивающихся учащихся, отметила, что игры, применяемые в изобразительной деятельности, можно поделить на три группы (18). Первая группа - это игры, направленные на усвоение эстетических знаний, вторая - формирование у ребенка художественно-графических умений и навыков и, наконец, третья группа направлена на приобретение творческого опыта. Содержание каждой игры зависит от совокупности художественно-дидактических задач. Эту классификацию игр можно также отнести и использовать при обучении умственно отсталых школьников.

С помощью дидактических игр на уроках изобразительного искусства педагог стремится пробудить у детей желание самостоятельно рисовать, лепить, строить. Также учитель старается привлечь внимание детей к уже готовым изображениям, например, к иллюстрациям в книге или обычным рисункам, учит их узнавать простые изображения и сопоставлять их с наглядным образцом. Школьники посредством дидактических игр учатся распознавать основные свойства предметов, такие как размер («Нарисуй большой и маленький клубок»), цвет (Покажи такой же цвет», «Раскрась также»), форму (Покажи такую же фигуру», «Нарисуй на дереве яблоки»), а также познакомить детей с предметами изобразительной деятельности. Все это способствует к обучению детей применять полученные знания в практических действиях (7).

Стоит также отметить и развитие целостного зрительного восприятия при помощи дидактических игр. Именно целостное зрительное восприятие, по мнению Стребелевой Е.А. и Катаевой А.А. является одним из условий для восприятия окружающего мира умственно отсталых учащихся (44). Восприятие становится целостным только тогда, когда школьники начинают видеть и различать в окружающей действительности форму, цвет, величину, выделяют существенные детали из целого. Так как восприятие ребенка формируется достаточно долго, то необходима специальная коррекционная работа по его развитию. Это можно сделать с помощью дидактических игр и игровых приемов. Игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия. Первым таким этапом является узнавание, вторым - создание полноценного образа, учитывая все свойства предметов (величина, размер, цвет).

Дидактические игры, которые учитель включает в уроки рисования, должны способствовать поставленные перед уроком задачам: образовательным, коррекционным и воспитательным. Они должны быть направлены на эмоциональное, сенсорное, умственное и физическое развитие детей с нарушением интеллекта, помогать познавать окружающий мир. Помимо перечисленных качеств у умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности также развивается и формируется элементарная логика, наглядно-образное мышление, глазомер. С помощью игр у детей формируется моторика рук и координация движений, сформировывается навык правильно держать карандаш, кисточку. (1; 31; 45).

Уровень развития изобразительной деятельности умственно отсталых детей значительно низок, поэтому при применении дидактических игр и игровых приемов учитель сначала действует совместно с ребенком, а затем, школьник по подражанию действует самостоятельно. Чаще всего учитель сотрудничает в игре вместе с самим ребенком. Войдя в игровую роль, предоставленную учителем ребенку, те стараются проявлять старание, настойчивость к стремлению получить качественный результат.

В дидактических играх, проводимых во время пропедевтического периода, в котором у детей закрепляются знания о цвете, форме, размере, расположении предметов в пространстве, важно использовать карточки с предметными изображениями (игры на выбор/по образцу), так как чисто геометрические формы или цветные квадратики не вызывают у них интереса.

Также отводят большое значение играм по развитию координированных движений руки и глаз. Это является необходимым условием для формирования изобразительной деятельности. Для того чтобы глаза прослеживали движение руки, необходимо проводить систематическую работу, в которую включаются и игры. Например, учитель может дать детям лист бумаги и фломастер, чтобы те провели дорожки: прямые, волнистые, дугообразные, зигзагообразные с целью помочь провести «куклу к маме», «котенка домой», «зайку к морковке». Сначала детям даются легкие дорожки (прямые), затем дорожки более сложные. О роли игровых графических упражнений в своих работах писали Головина Т.Н. Грошенков И.А. (7; 10)

Итак, дидактическая игра в процессе урока решает образовательные, воспитательные и коррекционные задачи, служит развлекательной частью урока. При подборе дидактической игры для урока необходимо учитывать тему урока, цель, задачи и содержание урока. Дидактическую игру целесообразно применять в начале или в конце уроков изобразительного искусства. Важно, чтобы игра не была утомительной для ребенка и была в первую очередь направлена на помощь в дальнейшем рисовании, соответствовала теме, предстоящего урока или же на закреплении изученных навыков в конце урока, помогала воспринимать окружающую действительность. Нельзя забывать и о том, что после дидактической игры необходимо подвести итоги, для того, чтобы закрепить полученные знаний или навыки, выявить ошибки и понять, почему они произошли. Важно, чтобы каждый ребенок участвовал в игре, поэтому преподаватель должен ответственно подходить к подбору дидактического материала для игры.

На уроках изобразительного искусства в процессе игры применяют различные предметы, игрушки. По мнению Соколовой Н.Д. и Гаврилушкиной О.П., такие предметы и игрушки должны быть хорошо знакомы умственно отсталым детям, их должно быть нетрудно нарисовать, слепить, построить (6). Чаще всего школьники с умственной отсталостью не понимают назначения предметов, которые надо изобразить на листе бумаги. Это непонимание подтверждается неадекватными действиями с предметами изобразительной деятельности (кисточками, красками, баночкой для воды) и игрушками. Также школьники плохо понимают роль плоскостного изображения того или иного предмета (рисунки и аппликации). Для развития понимания таких рисунков учеников вначале учат обыгрывать предметы (игрушки), а на втором этапе переходят к обыгрыванию самих изображений. С помощью предметов и игрушек, используемых в дидактической игре можно обучать умственно отсталых учащихся различению величин, цветов, форм, пространственной ориентировки. Также игрушки можно использовать как образец для рисования с натуры. Важно, чтобы использование предметов в процессе игры способствовало решению задач, поставленных на уроке.

Коррекционную работу в этом случае можно построить через игру, где младшие школьники с нарушением интеллекта познают правильное действие с предметами и учатся правильно понимать нарисованные изображения.

Возможно использование в процессе игры с законченными или незаконченными плоскостными изображениями. На уроке изобразительного искусства можно использовать прием обыгрывания уже выполненного ребенком изображения. Проводится это игровое действие в конце урока, когда работа над изображением/ рисунком уже выполнена, и полученное изображение используется в качестве игрового предмета. От него же зависит и содержание данного действия. Например, дети на уроке нарисовали елочку. В конце урока учитель предлагает школьникам «зажечь» на ней огоньки, «повесить» игрушки определенных цветов или форм. Также проводятся игровые моменты с еще незаконченным изображением, находящихся в момент исполнения. Например, в игровой форме помочь нарисовать карандашику какой-либо рисунок. Это влияет на развитие замысла рисунка, а также способствует умению рисовать различными изобразительными средствами, помогает поднять эмоциональный фон ребенка, таким образом, легче сможет понять собственные ошибки, вызовет желание справиться с возникшими трудностями.

На уроках изобразительной деятельности возможно также применения и компьютерных технологий, их роль в отношении развития умственно отсталых школьников велика (20). Компьютер позволяет учителю мотивировать школьников к последующей деятельности, так как работа на компьютерах представляет собой некую новизну, которая способствует развитию интереса к учебе. Также работа с компьютеров в процессе уроков рисования способствует учителю установлению и регулированию задач по степени трудности.

Использованиекомпьютерныхтехнологийпозволяетсделатьурок занимательным, устранить у учеников чувство своего неуспеха.

С помощью применения специальных программ ЭВМ по изобразительному искусству у младших школьников возможно формирование внимание, заинтересованности и правильного создания изображений. Работа на компьютере на уроках изобразительной деятельности позволяет школьникам закреплять полученные раннее навыки и знания о свойствах предметов, корректировать восприятие предметов в пространстве, а также развивать свои творческие способности.

Использование компьютера возможно также и при изучении нового материала. В процессе игровой деятельности и работе на компьютере детям можно предъявить работу с графическими редакторами. Возможно при этом рисование пальцами на экране дисплея. Нажимание пальцами на клавише или работа на экране дисплея при работе с игровыми программами позволяет развить мелкую мускулатуру рук, моторику детей.

Важны дидактические игры, в которых дети раскладывают картины с изображением времен года или соотнести их со словесным описанием, составить узор из предлагаемых элементов по заданному образцу, объединить предметы декоративно-прикладного искусства по группам. Возможно и предъявление таких дидактических игр, как раскрась рисунок по образцу, где детям предъявляется образец и нераскрашенный рисунок, а также палитра необходимых цветов. Возможно использование различных дидактических игр на соотнесение и рисование форм предметов, расположении их в пространстве и различении размера. В пропедевтический период при работе в графическом редакторе способствует развитию умения рисовать прямые линии, волнистые или зигзагообразные и другие.

Таким образом, дидактические игры, применяемые в процессе изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся, должны соответствовать цели, задачам и содержанию урока. Они должны служить правильному пониманию окружающей действительности: формы, цвета, размера предметов, формированию пространственного восприятия, зрительной памяти, глазомера, развитию художественно-графических навыков. Для организации дидактической игры возможно использование различных предметов: игрушек, плоскостных изображений, художественных принадлежностей. Различные компьютерные технологии используют для того, чтобы привлечь внимание обучающихся к игре и к предстоящему уроку.

Выводы

Анализ специальной литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Дидактическая игра является средством обучения и преследует две цели: обучающую и игровую.

2. В образовательном процессе в условиях обучения умственно отсталых учащихся учителю необходимо быть не только ее организатором, но и непосредственным участником.

3. Изобразительная деятельность умственно отсталых учащихся находятся на низком уровне, они искаженно и неполно воспринимают окружающие их предметы. Их рисунки отличаются схематичностью, шаблонностью и фрагментарностью. Поэтому необходимо использовать дидактические игры для формирования навыка называть, соотносить и изображать форму и величину окружающих предметов, использовать в рисунке цвет, располагать предметы в пространстве. Из-за нарушенной мелкой моторики они не умеют правильно пользоваться художественными предметами, а их действия по отношению к этим предметам носят неадекватный характер.

4. Дидактическая игра позволяет успешно осуществлять сенсорное, нравственное, эстетическое воспитание, коррекцию мелкой моторики, формировать навык связной устной речи, развивать глазомер учащихся, графические умения и навыки у умственно отсталых учащихся.

5. В процессе дидактической игры возможно использование различных предметов: игрушек, раздаточного материала, законченных и незаконченных рисунков, различных компьютерных программ для привлечения учащихся к предстоящей деятельности.



2. Диагностика развития изобразительной деятельности у младших школьников второго класса с умеренной умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, можно сказать, что изобразительная деятельность умственно отсталых школьников имеет нарушения вследствие недоразвития высших психических функций. Предполагается, что использование дидактической игры на уроках изобразительного искусства поможет сгладить недостатки и повысить уровень развития изобразительной деятельности.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено исследование, которое проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната

№79 г. Москвы. В эксперименте приняло участие пять учеников второго класса от 9 до 10 лет 2005-2006 гола рождения, имеющие диагноз умеренная умственная отсталость с сопутствующими дефектами: нарушение речи, нарушение аутистического спектра, нарушение поведения.

Перед началом исследования мы познакомились с личными делами учащихся, провели беседу с классным руководителем.

Цель данного исследования - выявить уровень развития изобразительных умений и навыков учащихся второго класса с умеренной степенью умственной отсталости.

Представленная цель была реализована решением следующих задач:

1. Подобрать дидактические игры для учащихся второго класса с умственной отсталостью, учитывая их интеллектуальное и психическое развитие, индивидуальные особенности.

2. Определить уровень развития изобразительных навыков и умений учащихся второго класса с умеренной степенью умственной отсталостью.

Характеристика учащихся второго класса.

Владислав А. 9 лет. Работоспособность на уроках низкая. Низкое усвоение программного материала. Ограниченные знания об окружающем мире. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Возможна неадекватная работа с различными предметами, проявление агрессии. При решении некоторых заданий требуется помощь учителя. Ограниченный словарный запас. Нарушение поведения.

Анастасия П. 10 лет. Имеет аутистические черты личности. Работоспособность низкая. Низкое усвоение программного материала. Речь плохо развита. Запас общих представлений ограничен. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Проявляет интерес к предложенным заданиям.

Василиса К. 9 лет. Программный материал не усваивает. Речь не развита. Не понимает инструкции учителя. Постоянно требуется помощь взрослого. Трудно организовать ее деятельность. Запас общих представлений, развитие мыслительных операций достаточно низки. Низкая работоспособность. Требует к себе постоянного внимания, не понимает и не усваивает школьных навыков. Следование инструкции учителя затруднено.

Михаил Ш. 9 лет. Работоспособность низкая. Плохо усваивает программный материал. Имеет недостаточный уровень знаний об окружающем мире. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Бедная речь, ограниченный словарный запас. Проявляет интерес к предложенным заданиям. Запас общих представлений и знаний ограничен. При решении некоторых заданий требуется помощь учителя. Требует к себе внимание со стороны учителя.

Алиса Д.9 лет. Программный материал усваивает на низком уровне. Запас общих представлений и знаний ограничен. Речь плохо развита. Проявляет интерес к предложенным заданиям. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Иногда требуется помощь взрослого. Иногда не понимает инструкции учителя.

В целом интеллектуальный уровень класса находится на низком уровне. Всем детям был рекомендован класс со сложной структурой дефекта. В процессе решений каких-либо заданий нужна организующая помощь взрослого. С трудом воспринимают инструкцию учителя. Могут не выполнять требования преподавателя. Дисциплина в классе на среднем уровне. Активность учащихся проявляется на некоторых уроках и чаще всего зависит от их настроя на урок. Отношения между умственно отсталыми учащимися в классе удовлетворительны. Возможно проявление агрессии по отношению друг к другу. В то же время они доброжелательно относятся к классному руководителю и воспитателю.

Таким образом, при проведении исследования развития изобразительной деятельности учащихся второго класса с умеренной умственной отсталостью необходимо учитывать их особенности развития, чтобы задания были посильны и понятны детям и в дальнейшем разработать методику формирующего эксперимента.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Задания для исследования уровня изобразительных навыков и умений учащихся второго класса были разработаны с учетом требований к знаниям, умений и навыкам, выделенных в программе для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (1-4 классы) «Изобразительное искусство» Грошенков И.А. Задания были распределены по блокам.

Блок №1. Детям предлагались задания, направленные на выявление умения правильно называть, соотносить и изображать форму предметов («Покажи и назови фигуру», «Нарисуй домик», «Новогодняя елка»). Задания предоставлялись умственно отсталым учащимся в игровой форме. В процессе рисования использовались карандаши и фломастеры, предоставлялись карточки с изображениями.

Блок №2. Предлагались задания для исследования уровня развития цветовосприятия и умения правильно использовать цвет в рисунке. («Назови цвет», «Подарки к Новому году», «Раскрась предмет»). Для выполнения заданий детям предоставлялись карточки с заданием и карандаши.

Блок №3. В процессе заданий «Дорисуй зебру», «Нарисуй полоски пчелкам», «Заштрихуй домик» исследовался уровень развития графических навыков. Детям предоставлялся раздаточный материал и карандаши.

При проведении всех заданий по трем блокам также мы выявляли у умственно отсталых учащихся второго класса уровень умения правильно пользоваться изобразительными принадлежностями (карандашом, фломастеров; на уроках рисования - кисточкой), уровень умения правильно располагать лист бумаги относительно образца или рисунка на карточке.

Диагностические задания, входящие в Блок №1.

Задания, направленные на выявление умения правильно называть, соотносить и изображать форму предметов с геометрическими фигурами:

Задание №1. «Покажи и назови фигуру».

Цель: выявить уровень умения правильно узнавать, соотносить и называть фигуру.

Содержание задания: Экспериментаторпредоставляет ребенку геометрическую фигуру и просит показать ту же фигуру, которую он покажет ему. После показа фигуры, ребенок называет ее. (Для не говорящих детей - экспериментатор сам называет фигуру, а ребенок показывает ее).

Задание №2. «Нарисуй домик»

Цель: выявить умение воспринимать и изображать геометрические фигуры.

Содержание эксперимента: Экспериментатор предлагает испытуемому лист бумаги с изображением квадрата и для образца - нарисованный домик из геометрических фигур. Экспериментатор просит ребенка нарисовать точно такой же дом.

Задание №3. «Новогодняя елка».

Цель: выявить у учащихся знания о названии геометрических фигур и изображении их на рисунке.

Содержание эксперимента: Испытуемому показывают геометрические фигуры, просят назвать их и найти круг. После чего ребенку предоставляются рисунки новогодней елки. Экспериментатор просит нарисовать шарики круглой формы.

В этом блоке заданий, как и в последующих заданиях, нами была разработана примерная система оценивания выполненных упражнений учащимися на основании имеющихся психолого-педагогических требований и существующих тестовых методик. Баллы даются за каждое задание:

0 баллов - учащиеся не понимают условия заданий, не называют, не узнают или не соотносят геометрические фигуры. Не могут их правильно изобразить.

1 балл - ребенок понимает задание; при узнавании, соотнесении, назывании геометрических фигур имеются ошибки. Изображения геометрических фигур испытуемым не соответствуют действительности.

2 балла - Испытуемый понимает задание. Правильно соотносит или называет геометрические фигуры. Изображения геометрических фигур соответствует действительности.

Диагностические задания в Блоке №2.

1. «Назови цвет».

Цель: выявить уровень умения называть цвета.

Содержание эксперимента: Испытуемому показывают полоски бумаги различных цветов: черный, белый, красный, желтый, зеленый, коричневый, синий. Учащегося просят назвать эти цвета.

2. «Подарки к Новому году».

Цель: выявить у и учащихся уровень умения правильно соотносить и называть цвета.

Содержание эксперимента: испытуемому предоставляют изображения подарков: желтый, красный, черный, белый, синий, зеленый, коричневый; и еще семь подарков таких расцветок. Учащемуся необходимо соотнести подарки одинакового цвета, а также назвать цвет.

3. «Раскрась рисунок»

Цель: выявить уровень умения правильно соотносить и использовать цвет в рисунке.

Содержание эксперимента: Испытуемому предоставляется карточка с изображением башенки, кораблика и шапки с шарфом (по очереди). Учащемуся необходимо раскрасить предмет в соответствии с образцом.

На основе данных заданий нами определена следующая система оценивания. Баллы даются за каждое задание: