Речевое поведение современного подростка в ситуациях вынужденного общения

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Вынужденное общение в применении к подростку - это коммуникация в школе, точнее коммуникация с учителем, школьная (образовательная) коммуникация.

Это социально непаритетная коммуникация: учитель имеет социальную власть (впрочем, такой же властью обладает начальник в отношении подчиненного, офицеры в отношении солдат, чиновник в отношении просителя).

Непаритетность образовательной коммуникации связана как с возрастной дистанцией различных субъектов образовательного процесса, так и с жесткой непаритетностью их ролевых позиций. Объясняется это прежде всего тем, что в рамках образовательного пространства ситуации контактного взаимодействия чаще, пожалуй, чем в какой-либо другой сфере общественной жизни, демонстрируют достаточно острое статусно-ролевое противостояние субъектов совместной деятельности [Психология отношений межличностной значимости, 2006: 3].

Позиция «сверху» считается сильной позицией, однако считается, что имитация педагогом слабой позиции (т. е. использование таких форм взаимодействия, как вопрос, совет, просьба) является более эффективной для образовательной коммуникации. [Instructional Communication] Постоянное подчеркивание своей позиции «сверху», напротив, создает социальный барьер, поскольку коммуникация строится на принципах авторитарности.

Само по себе использование термина «коммуникация» для школьного общения предполагает, что в этом процессе происходит не столько воздействие одного коммуниканта на другого, сколько их речевое взаимодействие. Однако, как показывает практика, общение в системе «учитель - ученик» строится отнюдь не на принципах кооперации и соблюдения паритетности, а на принципах долженствования и предопределенной «правильности» - ученик должен дать правильный, то есть удовлетворяющий ожиданиям учителя ответ. Более того, общение с учителем в школе это не только особый тип коммуникации, но и особый тип социальной интеракции [Базжина, 2009, с. 289]

Коммуникативное поведение учителя является важной частью преподавания и во многом определяет успех в обучении [Schaefer 1990: 4]. Исследования в данной области дают возможность пересмотреть и глубже понять аспекты, связанные с системой коммуникации «учитель - ученик».

Предметом исследования является речевое поведение учащихся в коммуникации «учитель - ученик».

Объектом исследования являются языковые и коммуникативные средства, а также речевая продукция учащихся при письменных и устных ответах на контролирующий вопрос учителя.

Материал исследования: собранные автором работы корпуса устных и письменных ответов учащихся колледжа (возраст 15-17 лет) .

Цель дипломной работы: оценить сформированность устной и письменной речи учащихся и разработать практические рекомендации по формированию речевого поведения подростков в ситуациях вынужденного общения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач :

проанализировать специфику речевого поведения учащихся в ситуациях устного и письменного ответов;

описать основные трудности, возникающие у учащихся при ответе на контролирующие вопросы и оценить степень владения родным языком учащихся (в возрасте 15 - 17 лет);

вычленить особенности и наметить предложения по формированию ответной речи учащихся. речевое поведение учитель ученик

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в социуме активно обсуждается вопрос недостаточного владения родным языком, языковых, речевых, коммуникативных сложностей, возникающих у молодых носителей русского языка.

Теоретическая значимость исследования видится в том, что практически нет собственно лингвистических работ, описывающих особенности речевого поведения подростков в ситуациях вынужденного общения, особенности их устной речи и письменной коммуникации. Настоящая дипломная работа позволит отчасти заполнить эту лакуну.

Практическая ценность исследования. Описание устных и письменных ответов учащихся позволяет дать преподавателям и учителям рекомендации по созданию оптимальных условий для формирования у подростков связной и осмысленной речи на родном языке.

Основное содержание дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений.

В первой главе обсуждаются работы, послужившие теоретическим основанием настоящего исследования. Они затрагивают вопросы сфер общения подростков, программирование речи относительно моделей порождения речи, а также описывают позицию «учитель - ученик» с точки зрения коммуникативной ситуации.

Во второй главе дается описание корпуса устных ответов учащихся и обсуждаются основные ошибки, характерные для устной «подготовленной» речи подростков.

В третьей главе дается описание корпуса письменных ответов учащихся и обсуждаются основные сложности, возникающие у подростков.

В заключении дипломной работы приводятся основные выводы, отражающие решение поставленных задач и перспективы дальнейшего исследования.

Библиография состоит из __ наименований различных работ по данной тематике.

Глава I. Теоретические основания описания специфики речевого поведения школьников

1.1 Сферы общения подростков

Подростки функционируют в нескольких коммуникативных стереотипных ситуациях (сферах) - группа, семья, профессиональная деятельность (школа).

В своем поведении, в том числе речевом, школьник-подросток как конкретная языковая личность вынужден приспосабливаться к разным групповым требованиям. Безусловно, подростковая субкультура существует, она может быть различной направленности, то есть либо опираться, либо не опираться на родительские убеждения, а потому, как пишет Ф. Райс, «большинство современных подростков одновременно является смущенными юнцами в мире взрослых и относительно уверенными в себе, осознающими свой статус членами группы сверстников». [Райс Ф., 2010, с. 27]. Функционирование во «взрослой» культуре и в подростковой субкультуре связано с таким феноменом, как переключение кода. Школьник-подросток в различных коммуникативных ситуациях и в соответствии с речевыми требованиями конкретных малых социогрупп использует разный набор речевых форм, средств (литературный язык, разговорную речь, обиходно-бытовую речь, просторечие, жаргон, сленг и т.д.)

Так, в семье школьник, как член семьи, использует лексический код, выражающий принятую систему речевого общения в данной семье - то, что называют «домашний» язык, или «ойколект». Обычной формой общения в семье является устная разговорная речь, более или менее приближенная к литературной речи, или просторечие, регионально окрашенная речь (в зависимости от социального происхождения, образования, уровня культуры членов семьи). Типов семейного общения множество: это зависит от взаимоотношений в семье, ролевых параметров членов семьи и т.п. Нередко встречается и инвективный тип семейного речевого общения, т.е. агрессивные формы общения с использованием оскорбления, угроз, брани (чаще проявляющийся в недружных семьях), что, безусловно, находит свое отражение в собственной речи подростка. Каждый учитель понимает, что ученический контингент формируют дети из семей с различными типами речевого общения и что правила речевого поведения формируются в семье и впоследствии проецируются на иные сферы коммуникативного общения. Но цель школьного и профессионального обучения отчасти и в том, чтобы сформировать у учащихся принятые и одобряемые в данном социуме нормы публичного пользования языком и достаточные компетенции.

Общаясь в кругу друзей, приятелей, сверстников, школьник-подросток переключается на другой код, с использованием лексических средств сленга или жаргона. Общение в учебной группе, в классе (в ситуациях, возникающих в рамках учебно-воспитательного процесса) требует использования литературной речи или её профессионально окрашенного варианта. Общение в классе, в аудитории предполагает использование именно такого языкового регистра. В настоящей работе рассматривается лишь тот вид общения, когда подросток обязан ответить на вопрос учителя. При этом он должен не только использовать литературную форму речи, но и сформулировать ожидаемый учителем ответ.

Отсутствие стремления к сотрудничеству в педагогической коммуникации является отклонением от принципа кооперации Г. П. Грайса [Грайс, 1985].

Г. П. Грайс за основу успешной коммуникации принимает соблюдение принципа кооперации, суть которого в следующем: каждая реплика коммуниканта должна соответствовать общему направлению коммуникации и принятым целям речевого обмена. Иными словами, собеседники должны стремиться к сотрудничеству. Принцип кооперации Г. П. Грайса реализуется в виде правил, или максим, которые могут быть сгруппированы в 4 категории:

Категория Количества (информативности) представлена максимой «Говори столько, сколько необходимо, не больше и не меньше».

Категория Качества (истинности) - максимами «Не говори того, что для тебя заведомо ложно», «Не говори того, что ты не можешь подтвердить веским доказательством».

Категория Отношения (релевантности) - максимой «Говори то, что уместно».

Категория Способа (ясности выражения) - максимами «Избегай непонятных выражений», «Избегай двусмысленности», «Будь краток», «Будь упорядочен» [Грайс, 1985: 217-237].

Кроме принципа кооперации, представленного четырьмя категориями максим, Г. П. Грайс выделяет также максиму вежливости, эстетическую максиму и проч., так называемые фоновые правила социального взаимодействия, но придает им второстепенное значение, считая основным показателем успешности коммуникации соблюдение принципа кооперации. Для образовательной коммуникации важнейшими максимами являются максима релевантности (уместности) и этическая максима.

В учебной (школьной) деятельности специфика общения состоит в том, что в ходе урока чётко распределены роли говорящих - учитель спрашивает, ученик отвечает. Отвечает не свободно, а от него ожидается вполне определенный набор сведений, который и будет считаться правильным ответом. Интересно, что собственно диалогом такую вопросно-ответную систему счесть сложно, потому что вопрос предопределяет ответ и один из коммуникантов оценивает, насколько полученный ответ соответствует его ожиданиям. Да и спонтанным такой диалог назвать сложно, поскольку ответ, как предполагается, должен быть подготовлен (выучен, зазубрен, запомнен и т.д.). Значит, эту коммуникацию интересно рассмотреть еще и с точки зрения психолингвистических моделей формирования / подготовки речи.

1.2 Программирование речи

С точки зрения моделей порождения речи ответ ученика на вопрос учителя является подготовленной, но никак не спонтанной, во-первых, потому что есть возможна опора на речевые образцы, предъявленные учителем во время урока, а во-вторых, отобрано (сформулировано в вопросе) то содержание, которое нужно изложить.

Первые модели производства речи были по своей сути моделями последовательной обработки. Они предполагали, что человек переходит к каждой очередной степени после завершения работы на предыдущем уровне [Сахарный, 1989]. Лишь впоследствии появились модели параллельной переработки речевой информации. Они основывались на признании возможности одновременной переработки речи на многих уровнях [Леонтьев, 1997].

Характерно, что сначала говорилось о сообщении, затем о грамматически правильном предложении, а позднее -- о высказывании. Отметим попутно, что в отечественной психолингвистике термин «предложение», являющийся по сути лингвистическим, практически не употребляется. Заметим также, что в последнее время всё чаще говорят о дискурсе как о речевом высказывании, предполагающем говорящего (автора), слушающего (адресата), а также наличие у первого намерения повлиять на второго с помощью речевых средств [Горелов, Седов, 1997 с. 97]. Моделей порождения речи существует немало, однако нас интересуют та, в которой впервые речь зашла о блоке контроля, а именно Модель Т--О--Т--Е, функционирование этой модели впервые было описано в книге «Планы и структура поведения» известные американские психологи Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрам писали, что человек, прежде чем преобразовать свою мысль в речь, составляет программу своего высказывания, создаёт «общую схему с пустыми ячейками». Они называют это «планом». «У нас есть очень отчётливое предвосхищение того, -- отмечали они, -- что мы собираемся сказать, и наш выбор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы нашего высказывания. У нас есть план предложения, и, когда мы формулируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что собираемся сказать. План предложения должен в общем определиться, по-видимому, до того, как можно выделить слова, которые мы собираемся высказать. Прежде чем попытаться найти какой-нибудь сложный способ, позволяющий представить себе все в целом одновременно, надо сначала исследовать более простые возможности» [Миллер и др., 1964, c. 161].

Иными словами, рассматривая процесс планирования речевого высказывания, они полагали, что говорящий имеет некоторый образ того, что он хочет сказать, и в процессе выполнения плана он стремится приблизиться к нему. При этом, по их мнению, в процессе реализации плана человек действует методом проб и ошибок. Иногда возникают несоответствия результата плану. Но тут включается механизм обратной связи, и человек движется к реализации плана от проб к операциям, от проб к результату. Именно поэтому модель получила название TOTE (test -- operate -- test -- exit, т.е. проба -- операция -- проба -- результат). Нас интересует фаза - test или проба, так как именно в ней, казалось бы, должно проявляться умение говорящего (и подростка в том числе) контролировать и корректировать свое речевое поведение. Тест сравнивает имеющееся состояние ответа с желаемым состоянием, базируясь на предварительных критериях или на критериях на данный случай. Процесс тестирования продолжается до тех пор, пока не достигнуто желаемое состояние, то есть пока ученик полностью не ответит на вопрос.

В модели предполагается, что человек, производя высказывание, постоянно контролирует свою речь, осуществляя обратную связь в случае ошибочного действия, т.е. исправляет себя и говорит правильно и по существу.

1.3 Речевое поведение подростка и культурная грамотность

Речь подростка в вынужденной коммуникации представляет особую ценность для психолингвистики, потому что демонстрирует порождение речи не спонтанной, а подготовленной по образцу, причем в образце даются те содержательные компоненты, которые должен воспроизвести отвечающий. Ровно поэтому ответы учащихся на контролирующие вопросы учителей анализируются в рамках концепции культурной грамотности.

Под культурной грамотностью понимается система знаний, необходимых человеку для того, чтобы ориентироваться в современном мире. Она включает базовые, самые необходимые знания о различных сферах человеческой деятельности. «Культурная грамотность, связанная с объемом информации, которой владеет человек, позволяет ему находиться в гармонии с окружающим миром» (Козы-рев, Черняк 2007, с. 128). Культурная грамотность, включающая в себя знания из разных сфер человеческой деятельности, позволяет субъекту понять ее адекватно, проникнуть в ее контекст, сделать соответствующие выводы и выработать собственную точку зрения.

Для современных образовательных стратегий представляется понятие культурной грамотности, предложенное американским культурологом Э. Д. Хиршем в контексте американской системы образования.

Результатом работы Э.Д. Хирша и его коллег стало составление «Словаря культурной грамотности» (Hirsch et al. 2002), выдержавшего к настоящему времени три издания. Словарь (точнее, словник) представляет понятия трех Уровней -- 1) связанные с общечеловеческими ценностями, 2) связанные с исторической памятью конкретного народа, 3) актуальные для конкретной страны в настоящее время. Понятие культурная грамотность объединяет разнообразные элементы лексикона и тезауруса -- лексические единицы раз-личного типа (имена собственные, термины), фразеологизмы, прецедентные высказывания.

Приведем пример из словаря, показывающий, что содержание сло-варных статей связано с наиболее общими сведениями и ориентировано не на научную картину мира, а на стереотипы массового сознания. В частности, в словаре Хирша есть такой компонент, как Екатерина Великая Приводится пример Екатерина Великая ровно потому, что этот компонент культурной грамотности не единожды появляется в корпусе устных ответов учащихся (см. Приложение 1):

Екатерина Великая (Catherine the Great). Русская императрица конца XVIII поощрявшая культурное взаимодействие России и Западной Европы и Он расширившая территорию России до берегов Черного моря. Она также известна своими любовными интригами, включая связи с членами ее правительства.

Понятие культурной грамотности соотносится с понятием персоносферы, введенным Д.С. Лихачевым и развитым Г. Хазагеровым. Под персоносферой понимается «сфера персоналий, образов, сфера литературных, исторических, фольклорных, религиозных персонажей. И в этом смысле можно говорить не только о национальной персоносфере, но и о персоносфере отдельного человека, персоносфере социальной группы, о транснациональной персоносфере, и даже о персоносфере всего человечества (Хазагеров 2002: 133). Лакуны в персоносфере являются причиной коммуникативных неудач в процессе общения и имеют самые глубокие негативные последствия при получении образования.

1.4 Коммуникативные неудачи

Не получив ожидаемого ответа на вопрос, преподаватель / учитель (да и впрочем сам ученик) расценивает такую коммуникацию как коммуникативную неудачу.

Понятие коммуникативной удачи/неудачи приложимо ко всей коммуникативной ситуации (КС) в целом. Стандартную структуру КС при таком подходе следует дополнить: обычно выделяются следующие компоненты КС

1) говорящий (адресант); 2) слушающий (адресат); 3) отношения между говорящим и слушающим и связанная с этим, обусловленная, предопределенная этим 4) тональность общения (официальная - нейтральная - дружеская); 5) цель; 6) средство общения (язык или его подсистема - диалект, стиль, а также паралингвистические средства - жесты, мимика); 7) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантный); 8) место общения (в нашем случае - школа, колледж); самой же существенной характеристикой каждой КС является «удачная/неудачная» (или «коммуникативная удача» / «коммуникативная неудача»), характеристика, связанная с оценкой того, достигнута ли цель коммуникации.

Это - ситуативные переменные. Изменение значений каждой из этих переменных ведет к изменению коммуникативной ситуации и, следовательно, к варьированию средств, используемых участниками ситуации, и их коммуникативного поведения в целом.

Следовательно, если учитель не получил ответа на вопрос, он будет расценивать данную коммуникативную ситуацию как коммуникативную неудачу.

Собственно понятие «коммуникативная неудача» (далее - КН) в терминологическом смысле возникло в рамках теории речевых актов (ТРА), получившей развитие в 60-70-х гг. в работах Дж. Остина, Дж. Серля ([Остин 1986], [Серль 1986а, б, в]) и их последователей. В ТРА каждый речевой акт рассматривается как трехкомпонентный: выделяются локутивный акт (собственно произнесение), иллокутивный (связанный с целью речи) и перлокутивный (связанный с результатом сообщения).

Коммуникативная неудача определяется как «такой сбой в общении, при котором определенные речевые произведения (РП) не выполняют своего предназначения. Иначе говоря, те или иные элементы РП как инструкции по преобразованию окружения не реализуются (в связи с их непониманием, игнорированием, ложным истолкованием и т. д.)» [Городецкий 1989: 24]. Отмечается, что собственно КН следует отличать от других дефектов речевого общения, которые не обязательно приводят к КН: грамматическая неправильность, многословие, дефекты речи, нежелательный побочный эффект, нечеткость семантики высказывания, искажение истины (ошибочное или вследствие неискренности). Обращение к школьной коммуникации, и в частности к такому ее аспекту, как ответ на вопрос учителя, показывает, что несоответствие ожиданиям одного из участников коммуникации (учителя) оборачивается для другого (ученика) коммуникативной неудачей, имеющей соответствующее оценочное выражение.

Типологизация КН проводится по двум основным критериям: источники КН и их последствия. Источники делятся на связанные с процессами порождения и восприятия речи, при этом рассматриваются только первые из них. Отмечается, что по числу источников и последствий КН может быть простой или сложной.

С точки зрения последствий различаются:

1) явные и скрытые КН (выявляется ли КН сразу после произнесения «неудачной» реплики или только через несколько реплик);

2) КН в широком и узком смысле. Для этого разграничения используются понятия коммуникативной цели и практической цели. Под практической целью понимается ситуация, положение вещей, к которому стремится говорящий и которого он хочет достичь с помощью речевого акта, под коммуникативной (КЦ) - намерение говорящего сделать свою практическую цель (ПЦ) известной собеседнику. (Заметим, что в манипулятивных речевых актах, которые в типологии Б. Ю. Городецкого не рассматриваются, но к которым и можно отнести вопрос учителя-ответ ученика, говорящий вовсе не имеет коммуникативной цели в указанном смысле.) При узком понимании КН - не достигается КЦ и, следовательно, ПЦ. При широком - не достигается ПЦ, независимо от достижения КЦ; любая КН в узком смысле является КН в широком смысле;

3) глобальные и частные КН («В случае глобальной КН происходит окончательное прерывание развертываемого диалогического текста («Разговора не получилось»), или доведенный до «конца» диалог по своим результатам неудовлетворителен <...>. Частные КН вызывают временные задержки в развертывании диалога, когда коммуниканты вынуждены отклоняться от главной линии диалогического текста с целью преодоления возникших КН» [там же: 23-24]).

С точки зрения источников выделяется группа КН, возникающих по вине говорящего. Они подразделяются на:

1) КН, связанные с коммуникативной ситуацией (невнятная речь, незнание языка, нарушение правил вежливости, неуместность обращения данного говорящего к данному слушающему в данных обстоятельствах);

2) КН, связанные со структурой коммуникативного текста (неоднозначность иллокутивной цели, референции именных групп; ошибки; неточность формулировки; размытость семантики употребленных лексем, особенно параметрических и оценочных прилагательных; резкая смена темы; несоответствие смысла высказывания действительному положению вещей; употребление языковых средств, которыми не владеет слушающий).

В статье также кратко обозначены КН по вине слушающего, которые возникают, если он не настроен на коммуникацию, неправильно оценивает ситуацию или неверно осведомлен о положении вещей, ошибается в оценке практической цели говорящего, имеет нестандартную картину мира.

Обсуждение КН в сборнике [Failure 1987] (переводы некоторых статей которого вошли в НЗЛ-24) в основном касается человеко-машинного общения.

М. Рингл и Б. Брюс (1980) выделяют два типа КН: неудачи на уровне входа и неудачи на уровне модели. К первому типу относятся случаи, когда слушающий не может построить адекватную интерпретацию высказывания, что может быть связано с неверным установлением референции, неправильным пониманием отдельного слова и т. п. Ко второму - когда интерпретация услышанного высказывания не может быть встроена в представления слушающего о мире так, как это планировал говорящий (в рассматриваемой нами коммуникации - из-за отсутствия у говорящего нужных слушающему знаний). По мнению авторов, слушающий должен делать первый шаг для нейтрализации КН, сообщив, что имеет место непонимание. К сожалению, следовать указанному правилу не всегда возможно: слушающий может построить правдоподобную интерпретацию высказывания, однако не ту, которую имел в виду говорящий. В такой ситуации слушающий не имеет оснований говорить о возникшем непонимании, потому что ему кажется, что он все понял правильно.

О. Н. Ермакова и Е. А. Земская делят КН на три типа в зависимости от порождающих их причин. В число КН включаются помимо случаев «неосуществления или неполного осуществления коммуникативного намерения говорящего» также «возникающий в процессе общения не предусмотренный говорящим нежелательный эмоциональный эффект» [Ермакова, Земская 1993: 31]. В ней проводится деление КН на три типа в зависимости от причин. Ими могут быть 1) особенности языковой системы; 2) различия говорящих; 3) прагматические факторы. Учащийся, отвечающий на вопрос учителя, - это уникальный случай говорящего без явного собственного коммуникативного намерения. Его вынуждают говорить ситуацией опроса: вопрос учителя подразумевает обязательность ответа, возникает своего рода вынуждение говорения или спровоцированный ответ. В описаниях коммуникации существуют свои постулаты. Так, считается, что в спонтанной речи постулаты Грайса почти никогда не соблюдаются и что в публичном дискурсе КН встречаются значительно реже, чем в естественном диалоге [указ. соч.: 51]. Общение в системе «учитель-ученик» свидетельствует о том, что КН - почти стандартный исход в ситуации опроса.

КН в общении педагогов и учеников детально анализируются в [Зубарева 2001]. Материалом работы являются диалоги из художественной прозы о школьной жизни и собственный материал автора - фрагменты записей школьных уроков. Специфика предмета анализа приводит к формулированию определения не КН вообще, а «КН в педагогическом общении» - это «неоптимальный результат речевой деятельности (РД) участников педагогического общения [указ. соч.: 81]. К КН относятся также «возникающий в педагогическом общении отрицательный эмоциональный результат: молчание, обида, рассерженность, раздражение, ибо подобным результатом в официальном общении педагога и ученика выражается или сопровождается нарушение коммуникативного контакта» [там же: 82]. Это и приводит к деструкции со стороны педагога. Деструкцией со стороны учащегося следует обозначить неумение ответить на вопрос.

КН в педагогическом дискурсе делятся на «вызываемые различиями в индивидуальных свойствах педагога и ученика» и «порождаемые прагматическими факторами». Отмечается, что «причины КН в большой мере относятся к недостаточной коммуникативной компетенции учителя, ибо именно он является организатором и инициатором педагогического общения в силу своего социального статуса. В этом заключается одно из отличий в порождении КН естественного диалога и педагогического диалога на уроке» [там же: 83]. Эти «общие слова» об обязанности педагога формировать кооперативную ситуацию, превращать коммуникативные неудачи в удачи, наверное, хороши в педагогической литературе. Лингвистический же анализ речевой продукции учащихся свидетельствует не столько о неумениях педагогов, сколько о сложностях, возникающих у учащихся при порождении устной (даже не спонтанной, а подготовленной) и письменной речи.

1.5 Материал и метод исследования

Для определения особенностей речевого поведения подростков в ситуации вынужденного общения был собран корпус устных (54 монолога) и корпус письменных ответов (56 работ, то есть письменных монологов) студентов I курса политехнического колледжа специальностей «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем» и «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов». Было опрошено 43 студента. Зачастую студенты не хотят отвечать устно, поэтому им предоставлялась возможность отвечать письменно.

Глава II. Особенности устной речи учащихся 15-17 лет

У коммуникации «учитель -- ученики», безусловно, есть своя специфика.

Как уже отмечалось, образовательная коммуникация вынужденная, во-первых, потому, что в ней приходится участвовать абсолютно всем гражданам страны: каждый учится в школе сам, потом многие «заканчивают» школу вместе с собственными детьми и внуками; во-вторыхи все знают, что роли в этой коммуникации четко распределены: учитель говорит, ученики воспринимают (в смысле запоминают). Эту особенность коммуникации в школе Паулу Фрейре называл нарративностью образования (Friere 1985). Из нее вытекает четвертая особенность педагогического мастерства -- монологизм, иными словами, принципиальная ориентированность учителя на монологическое говорение, ученика -- на слушание чужой речи, а с другой - учитель ждет от ученика воспроизведения предъявленного образца.

Речь учителя служит передачей информации слушателям. Кроме того в ней всегда присутствует дидактическая направленность, т.е. одновременно с передачей информации решаются задачи обучения. Это выдвигает особые требования к отбору, способам организации и изложения информации, т.е. к содержанию и форме педагогической речи.

Речь учителя служит образцом, который воспринимает подросток и по которому он учится строить свою речь. При этом следует помнить, что для ученика речь учителя зачастую является единственным образцом литературной нормы и правильного построения речи вообще. В силу этого особое внимание следует обращать на форму педагогической речи, ее нормативный характер, делать доступной не только для восприятия, но в известной мере и для подражания. Следует вернуться к понятию коммуникативной ситуации.

Коммуникативная неудача всегда связана с чем-то отрицательным (будь то недостижение результата или неожиданное огорчение), с коммуникативными удачами все не так однозначно.

Выделяется два типа понимания информантами сочетания «коммуникативная удача». Первый: удача - это отсутствие неудачи, когда не произошло ничего плохого. Второй: удача - событие столь же маркированное, как и неудача («удача - это должна быть удача, это не вот рядовое общение»).

Разные люди по-разному оценивают эффективность своих речевых тактик и стратегий. Кого-то коммуникативные неудачи буквально окружают (они случаются «вот только вчера» и «бывают постоянно»), для кого-то они - явление редкое, чуть ли не экзотичное, а вот удачи их просто «преследуют». Это различие может отражать как реальное положение дел (есть успешные люди, есть неудачники), так и разницу в подходе к «выставлению оценки» - когда условия достаточны для того, чтобы констатировать удачу, победу, когда надо признать свое поражение, неудачу.

Наблюдая коммуникативную ситуацию изнутри, имея всю необходимую информацию о намерениях каждого из участников, их эмоциональных реакциях и т. п., человек в первую очередь учитывает,

было ли общение результативным - привело ли оно к тому положению вещей, которого добивался инициатор общения;

прошло ли общение в соответствии с принятыми правилами и нормами, не противоречили ли эгоистические интересы кого-либо из партнеров общечеловеческим ценностям;

способствовало ли оно гармонизации внутреннего мира участников, привело ли к позитивным изменениям в их мироощущении, настроении.

Можно говорить о том, что люди считают важным в первую очередь собственное поведение, и оценивают именно его. Так, есть примеры типа «я его убедил - это удача», «я его оскорбил - он потерпел неудачу», но нет «он меня убедил, мы с его подачи достигли взаимопонимания - это удача», «он меня попросил, я отказался - это неудача». Это небезынтересно, поскольку показывает, как реально распределяется внимание коммуниканта между самим собой и собеседником - в фокусе определенно находится сам говорящий, и он придает значимость в первую очередь своим действиям, своим инициативам. Этот факт мог бы показаться тривиальным, но вспомним, сколько места в книгах по повышению коммуникативной компетенции уделяется необходимости обращать внимание на другого и концентрироваться на собеседнике. Правила вежливости в целом предписывают уделять максимальное внимание интересам собеседника, даже, возможно, в ущерб себе: так, надо хвалить его, но отказываться от похвалы в свой адрес (максимы одобрения и скромности соответственно по известной книге [Leech 1983]). Однако эти правила, несомненно, знакомые каждому взрослому носителю языка, игнорируются, когда дело касается эффективности общения.

Специфика ответной речи учащего в том, что ему уже запрограммировано содержание его высказывания и отчасти форма - просто нужно воспроизвести готовый образец. Однако анализ устных ответов учащихся позволяет говорить о том, что это образцы спонтанной, неподготовленной речи.

При устном ответе представлены все типы затруднений, возникающих при порождении спонтанной речи [Кибрик, Подлесская, 2009, с.55-100]. Данные анализа нашего корпуса приведены в таблице 1, где указываются канонические явления в устном дискурсе, приводятся примеры и отмечается частота того или иного явления.

Подробно каждый из 56 текстов устных монологов проанализирован в приложении.

Как видно из классификации, в устной речи учащихся преобладают паузы (142 употребления), что не характерно для воспроизведения подготовленной речи.

Паузы, безусловно, являются неотъемлемым компонентом речи. Возникновение пауз связано с рядом причин. Самые короткие из них являются составной частью речевого потока и вызываются особенностями произношения смычных согласных, т. е. отсутствием звука в те моменты, когда органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии, что составляет в среднем 0,1 с. [Белякова, Дьякова, с.89]

Паузы, обусловленные лингвистической конструкцией текста, т. е. лингвистические паузы, возникают на границах смысловых групп: между синтагмами и предложениями. Исследования, проведенные на материале английского языка, обнаруживают, что в процессе чтения длительность лингвистических пауз на границах синтагм не превышает 0,75 с, а между предложениями варьирует от 0,5 с. до 1,5 с. Во время этих пауз может осуществляться так называемый "речевой " вдох, место которого определено структурными границами текста. Лингвистические паузы возникают как при чтении, так и в ходе устного спонтанного высказывания. [Белякова, Дьякова, 1998, с.89]

Паузы, обусловленные лингвистической конструкцией текста, т. е. лингвистические паузы, возникают на границах смысловых групп: между синтагмами и предложениями. Исследования, проведенные на материале английского языка, обнаруживают, что в процессе чтения длительность лингвистических пауз на границах синтагм не превышает 0,75 с, а между предложениями варьирует от 0,5 с. до 1,5 с. Во время этих пауз может осуществляться так называемый "речевой " вдох, место которого определено структурными границами текста. [Белякова, Дьякова, 1998, с.89 - 94]. Лингвистические паузы возникают не только при чтении, но и в ходе устного спонтанного высказывания. Нас интересует даже не время паузы, а места ее возникновения. Анализ ответов учащихся позволяет показывают, что паузы делаются слишком часто, что говорит о продлении времени вспоминания, зачастую пауза возникает даже не после синтагмы, а после слова (его должны опубликовать…в официальных документах…), возникает обрывочность/несвязность речи:

«Сначала закон поступает в Государственную Думу и так решают, будет он или нет. Потом, этот закон корректируется…. пауза Ааа.. в Совете Федерации, потом уже, ну там стадии есть… пауза там голосуют за и против… пауза а еще, туда… пауза когда закон уже приняли, его должны опубликовать…в официальных документах… пауза «Российской газете или… пауза.»

Паузы снабжены маркерами припоминания -а еще, там, что является лишним доказательством того, что ученик не формулирует свой ответ, а вспоминает учительский образец.

Помимо лингвистических пауз, для спонтанной речи характерны паузы "нерешительности", или хезитации (Goldman-Eisler, 1972). Они различаются по степени сознательного устремления на разговор: употребляя незаполненные паузы, говорящий дает возможность перебивать себя; напротив, употребляя заполненные паузы, он как бы не прерывает начатую реплику, держит нить разговора в своих руках. Заполненная хезитационная пауза обозначает затруднение говорящего, дает время для обдумывания, поддерживает коммуникацию; часто встречается в начале ответа на вопрос. В отличие от лингвистических пауз, они располагаются не только на границах синтагм и предложений, но и внутри них, а также имеют большую продолжительность и могут сопровождаться нефонологическими вокальными образованиями. [Подлесская, ]

«Да, (маркер согласия), потребительских товаров, средств производства, рабочей силы, инвестиций, а-а-а, иностранной валюты, ну, то есть а-а-а- а, долгосрочных вложений, а-а-а- а, научно - технических разработок и информации»

Далее по частоте использования следуют коммуникативные маркеры - 50 употреблений. Данные маркеры свойственны для спонтанной речи, но никак для образовательной коммуникации. Использование подобных маркеров при ответе на уроке, говорит о явной неспособности разделять спонтанную речь от подготовленной. Подробную классификацию коммуникативных маркеров можно увидеть в таблице 1 или в приложении 1.

Часто используются маркеры учебно - коммуникативного стереотипа, что в принципе характерно для образовательной коммуникации: - «Вот дома только один раз прочел, потом здесь учил». Также используются маркеры продолжения коммуникации: «давайте я дальше расскажу, вот», что говорит о кооперативности в коммуникации, о предложении своего развития ответа, но учащийся явно боится «наводящих» вопросов.

Большое количество специальных школьных показателей - а можно я лучше, я выучу. Это говорит о влияние окружающей среды, то есть школы на речь подростков. Данные школьные показатели указывают на незнание материала, но также на явное нежелание получить плохую оценку.

Очень интересно употребление частицы «вот» в устных ответах студентов. Известно несколько случаев употребления данной частицы. Рассмотрим некоторые из них:

Финальное ВОТ маркирует завершение структурно значимого фрагмента текста и переход к следующему. В сферу действия этого маркера, как правило, входит больше одной предикации. Максимальное количество предикаций, насколько нам известно, не ограничено.

«Талион - это возмездие равное преступлению, вот».

Еще один интересный случай -- появление ВОТ в анафорическом употреблении. В этом случае ВОТ маркирует кореферентность разнесенных по тексту объектов, а нередко и событий. Не следует путать анафорическое ВОТ с уже упоминавшимся выше финальным (финальное ВОТ тоже часто возникает в начале предикации, следующей за фрагментом, который оно завершает: «С 1533 по 1584 года московской Русью правил Иван 4. Вот, после смерти Василия 3, престол перешел к его 3 - летнему сыну, Ивану, но так как он был маленьким, государством правила его мать»). Анафорическое ВОТ является клитикой, а соответственно, случаи употребления финального и анафорического ВОТ будут различаться.

«Ну конь умер…... Там короче, и от него остались вот эти вот…»

Охарактеризовав корпус устных ответов, можно прийти к следующему выводу: в высказываниях учащихся очень много предложений мало связанных между собой. И тем не менее «группами припоминаемых слов» передается некоторое содержание. Коммуникативно удачными можно счесть 60 % от общего числа высказываний. Как показывает корпус устных ответов, при вынужденной коммуникации учащиеся не демонстрируют навыков собственной речи, их доминантная стратегия - припоминание, следование учительскому образцу.

Глава III. Особенности письменной речи учащихся 15-17 лет

Как писал Л.С. Выготский, «благодаря письменной речи человечество получило в свое распоряжение уникальное рефлексивное зеркало, позволяющее человеку как бы затормозить и ощупать взглядом свою собственную мысль». [Выготский, с. 3] И ключевыми словами в этом высказывании являются ощупать и мысль. То, что до сих пор существовало как виртуально-неуловимая реальность, "здесь и теперь", в момент совершающегося общения с другим, обретает отныне вещественную зримость и может становиться предметом длительного созерцания [Выготский, с.3], ведь у пишущего появляется возможность затормозить свою мысль с помощью письменного слова, внимательно рассмотреть ее в форме материализованно-отчужденного предмета (письменного текста), что задает исключительный импульс рефлексивности личностному развитию человека. Не случайно с возникновением письменной речи человеческая культура выходит на совершенно новый виток своего развития - начинается то, что мы называем эпохой цивилизации. [Выготский, с. 5] И здесь ключевые слова - отрефлектировать, ощупать, осознать, то есть выражает ли текст мысль.

Письменные ответы учащихся по сути дела состоят из нескольких составляющих: письменная фиксация + соблюдение правил орфографии + законченность мысли, подготовленность речи, законченность фразы, но всегда эти аксиомы соблюдаются.

При письменном ответе, учащиеся испытывают множество трудностей. Употребляется не только неверное написание слов или же неверное управление между словами, но часто учащиеся не могут разграничить устную речь и письменную коммуникацию. Эти и другие особенности можно увидеть в таблице 2.

Подробно каждый из 53 текстов письменных ответов учащихся проанализирован в приложении 2.

Считается, что письменная речь развёртывается не во временном, а в статистическом пространстве, что даёт пишущему возможность продумывать речь, возвратиться к уже написанному, перестроить предложения и части текста, заменить слова, уточнить, осуществить длительный поиск формы выражения мысли, обратится к словарям и справочникам. К тому же письменной речи используется книжный язык, употребление которого достаточно строго нормировано и регламентировано. Порядок слов в предложении закреплённый, инверсия (изменения порядка слов) не типична для письменной речи, а в некоторых случаях, например в текстах официально - делового стиля речи, недопустима. Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, выражает сложные логико - смысловые связи посредством синтаксиса, поэтому, как правило, письменной речи свойственны сложные синтаксические конструкции, причастные и деепричастные обороты, распространённые определения, вставные конструкции и т.п. При объединении предложений в абзацы каждое из них строго связано с предшествующим и последующим контекстом. [Выготский, 115].

Эта характеристика письменной речи вряд ли применима к той речевой продукции, которую производят наши респонденты:

«Факторы производства ета факторы производящие разнообразные товары, предметы, которые используются в быту, в сельском хозяйстве и т.д. иногда от производства таких факторов остаются трагические последствия».

Такие примеры не единичны, это практически весь массив письменных ответов. Ясно, что учащиеся не владеют нормами кодифицированного, правильного письма (ета, колектив, эфективность, изминения демографической структуре насиления и т.д.) и пунктуации - знаки препинания в текстах практически отсутствуют. Более того, ошибки возникают даже в позициях, в которых в принципе возникнуть не могут: рыночная экономика - это экономика организаванная, то есть у респондентов нет навыков прочтения и коррекции написанного текста.

Внимание исследователей привлекли некоторые особенности процессов реализации письменного языка. В частности, Л.С. Выготский отмечал «большую сознательность письменной речи по сравнению с устной» - эта черта естественно вытекает из того, что овладение письмом всегда есть не что иное, как результат целенаправленного обучения, при котором необходимо проделать путь от осознаваемого изучений правил правописания - через систему повторяющихся упражнений - ко вторично автоматизированному навыку письма. Именно это обстоятельство открывает возможность - в процессе обучения - решающего влияния со стороны кодификации норм письменного языка (орфографических, пунктуационных правил) на пишущего, на формирование у него установок в процессе письма. Тем самым определяются максимальные (по с равнению с различными уровнями языковой системы) возможности действия кодификации в письменной речи.