Інноваційні технології вивчення прикметника в початковій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

факультет педагогіки і психології

Кафедра філологічних дисциплін початкової освіти

Курсова робота

з методики навчання української мови

на тему: Інноваційні технології вивчення прикметника в початковій школі

Студентки групи зПО-21

Науковий керівник -

к. філол. н., викл. Турко О. В.

Тернопіль-2018

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи навчання української мови в сучасній початковій школі

1.1 Методичний аспекти навчання української мови

1.2 Сутність інтерактивного навчання в педагогічній науці та практиці

Розділ 2. Інтерактивні технології навчання під час вивчення прикметника в початкових класах

2.1 Методика формування комунікативних умінь молодших школярів під час вивчення прикметника

2.2 Система вправ та завдань з формування комунікативних умінь молодших школярів під час вивчення прикметника

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

український комунікативний прикметник школяр

Прискорення темпу життя, великий потік інформації, що впливає на сучасну людину, потребує від неї вміння швидко знаходити необхідне рішення, використовуючи для цього пошукові методи, користуючись різноманітними джерелами інформації. З огляду на це, серед традиційних форм та методик навчання в педагогічній практиці значного поширення набули інтерактивні методи. Сучасний період розвитку суспільства, оновлення всіх сфер соціального і духовного життя потребує якісно нового рівня освіти, який відповідав би міжнародним стандартам.

Українська мова служить засобом пізнання, є хранителем національної культури, засобом спілкування і вияву відношення до світу, виступає як інструмент розвитку і виховання. Тому під час її вивчення дуже важливо досягти високого рівня комунікативної компетенції у школярів.

Згідно з особистісно-діяльнісним підходом до організації навчального процесу в центрі його знаходиться той, хто вчиться. Формування особистості і її становлення відбувається в процесі навчання, коли дотримуються певних умов: створення позитивного настрою для навчання; відчуття рівного серед рівних; забезпечення позитивної атмосфери в колективі для досягнення спільних цілей.

Використання технології інтерактивного навчання значною мірою підвищує ефективність навчального процесу, сприяє високому інтелектуальному розвитку учнів, забезпечує оволодіння навичками саморозвитку особистості, можливістю думати, творити.

Як свідчать наукові дослідження, інтерактивними називають засоби, що забезпечують безперервну діалогову взаємодію суб'єктів освітнього процесу. Інтерактивне навчання (від англ. inter - взаємний, act - діяти), за визначенням О. Пироженко, це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має за мету створення комфортних умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність та інтелектуальну спроможність.

Сьогодні є значна кількість праць засновника „інтерактивної течії” в педагогіці О. Пометун, посібників, створених у співпраці з Л. Пироженко.

Окремі дослідники розглядають можливості інтерактивного навчання для розвитку здібностей та особистісних якостей тих, хто навчається, їх пізнавальних інтересів (С. Бізяєва, О. Сорочинська), екзистенціальних цінностей (А. Алімпієва, Н. Бондаренко), комунікативної компетенції та спілкування (М. Винокурова, Л. Гейхман, І. Сімаєва), творчих здібностей (Р. Рафікова), англомовної лексичної компетенції (Ю. Семенчук).

Значну роль у розробці питань організації й проведення інтерактивного навчання в початкових класах відіграють праці знаних дидактів в українській науці і за кордоном. Це В. Бондар, О. Савченко, П. Кирилов, Н. Коломієць, О. Комар, Г. Крівчикова, Н. Павленко, А. Рижков, Н. Шолохова, О. Шувалова та ін.

Водночас деякі аспекти використання інтерактивних технологій навчання в початкових класах потребують подальших досліджень. Це стосується психологічних передумов використання інтерактивних технологій навчання в процесі вивчення української мови молодшими школярами, умов вибору та функціонування інтерактивних технологій навчання, організації процесу навчання української мови з їх використанням. Значний навчальний потенціал і недостатня розробка вказаних аспектів використання інтерактивних технологій навчання в процесі вивчення української мови учнями молодшого шкільного віку, відсутність цілісної концепції формування навичок і вмінь українського мовлення в початкових класах із використанням новітніх технологій навчання зумовили актуальність теми нашого дослідження.

Об'єктом дослідження є процес навчання української мови учнів початкових класів засобами інтерактивних технологій.

Предметом дослідження є методичне забезпечення формування комунікативних умінь і навичок молодших школярів під час вивчення прикметника.

Мета дослідження полягає у створенні обґрунтованої методики вивчення прикметника, спрямованої на формування комунікативних умінь молодших школярів.

Мета дослідження потребує розв'язання таких завдань:

з'ясувати ступінь вивчення досліджуваної проблеми в лінгвометодичній та психолого-педагогічній літературі;

дослідити стан формування в учнів комунікативних умінь у практиці шкільного навчання;

обґрунтувати методичні умови вивчення прикметника у початковій школі;

дібрати вправи та завдання для теми „Прикметник”, спрямовані на формування комунікативної компетенції учнів молодшого шкільного віку.

Методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактичної літератури в контексті досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з української мови та методичних посібників; розроблення змісту й методики розвитку комунікативних умінь молодших школярів; спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями й учнями з метою діагностування рівня сформованості комунікативних умінь молодших школярів, анкетування вчителів, вивчення результатів мовленнєвої діяльності учнів.

Наукова новизна дослідження визначається теоретичною обґрунтованістю, дидактичною доцільністю мовностилістичних можливостей прикметників у формуванні комунікативних умінь. Зокрема, уточнено і конкретизовано зміст комунікативних умінь; відібрано оптимальні методи і прийоми роботи під час вивчення прикметника; розроблено методику розвитку комунікативних умінь молодших школярів з опорою на теорію прикметник як частину мови.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів і прийомів, які сприяють формуванню вмінь правильно й доречно вживати частини мови в процесі спілкування, створенні системи роботи, спрямованої на вироблення цих умінь, у розробленні конкретних рекомендацій для вчителів початкових класів.

Структура роботи. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

Розділ 1. Теоретичні основи навчання української мови в сучасній початковій школі

1.1 Методичний аспекти навчання української мови

Спираючись на діалектичне тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання - учня і суб'єкта навчання - вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення такого взаємозв'язку - на сумісну дію вчителя й учня.

У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки. Це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні методи або прийоми, треба зважати на психологічну підготовку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними впродовж 6-10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання неоднакових методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі варто розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння певного предмета. Психологічні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6-7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Гра формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти вміння для передання їх іншим.

Варто дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження. Крім цього, важливо домогтися від учнів обґрунтування своєї оцінки. Так, у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, з'являється бажання його удосконалити. Цим психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю.

Знання психологічної науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Окремі учні зі значними труднощами засвоюють письмо. Вчителі нерідко пов'язують їх лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психологи, процес письма включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Вчитель повинен проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання пропущена. А далі, поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови методисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усвідомлюють того, що мову, якою вони користуються в побуті, можна й потрібно вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова загалом, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички правильної вимови звуків і розрізнення семантики слів, діти навчаються конструювати речення (граматично і за смислом пов'язані слова), а також формувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення) [23, с. 11-14].

Усвідомлення наукових лінгвістичних понять і відбір їх відповідно до методичних принципів навчання є основним завданням лінгводидактики - науки, що зайняла проміжне місце між науковим і шкільним курсами мови.

Навчання української мови в початковій школі спирається на такі дидактичні принципи, як науковість тлумачення мовних фактів, перспективність і наступність навчання, доступність і наочність викладу мовних понять, систематичність, усвідомленість засвоєних знань, зв'язок навчання з життям і активною мовленнєвою практикою молодших школярів.

Принцип науковості є надзвичайно важливим у подоланні наявного розриву між шкільними навчальними програмами з української мови і сучасною лінгвістичною наукою. Побудова початкового курсу навчання української мови відповідно до принципу науковості вимагає, щоб усі без винятку відомості, які здобувають молодші школярі, за їхньої елементарності відповідали лінгвістичним уявленням про відповідні мовні факти і мовленнєві явища. Недопустимими є випадки, коли знання, вміння й навички з української мови, сформовані в початкових класах, вступають у протиріччя з тими відомостями, які учні здобувають на наступних етапах навчання [20, с. 14].

У початковому навчанні української мови принцип науковості безпосередньо й органічно пов'язаний із принципом доступності, який передбачає відповідність змісту, форм і способів викладу вивченого матеріалу віковим особливостям та можливостям дітей. У сучасній дидактиці принцип доступності трактується як принцип посильних труднощів. Доступним вважається той зміст процесу навчання, що викликає в учнів труднощі, які вони здатні подолати.

Своє бачення у розробку принципу доступності вніс Л. Занков, який відстоював необхідність і можливість організації процесу навчання в початкових класах на високому рівні труднощів. Він вважав, що „…процес навчання має бути розвивальним. Принцип розвивального навчання вимагає враховувати не тільки актуальний рівень розвитку, але й зони найближчого розвитку…” [25].

З висновками Л. Занкова співвідносяться думки В. Сухомлинського, який писав, що „…діти повинні зрозуміти власне сутність інтелектуальної праці, яка полягає в напруженні розумових зусиль, у проникненні у різноманітні складнощі й тонкощі, деталі й суперечності речей, фактів, явищ. В жодному випадку не можна допускати, щоб усе давалося учням легко, щоб дитина не знала, що таке труднощі…” [59, с. 112]. Таким чином, рівень навчання повинен бути доступним для учнів, але водночас вимагати від них серйозних розумових зусиль.

Важливою умовою подолання різноманітних труднощів у процесі навчання української мови в початкових класах є дотримання принципу наочності. Зауважимо, що стосовно навчання мови принцип наочності треба трактувати дещо ширше, маючи на увазі не тільки використання тих додаткових дидактичних засобів (картин, малюнків, схем, таблиць, натуральних об'єктів тощо), які діти сприймають зором, а й саме мовлення, точніше - його правильні зразки, що приймаються слухом. Вони можуть бути подані безпосередньо вчителем, окремими учнями або за допомогою досить поширених у сучасній шкільній освіті різноманітних аудіовізуальних засобів, які поєднують у собі можливості слухових і зорових відчуттів.

Поступового наростання труднощів у процесі навчання досягають додержанням принципів систематичності й послідовності, які передбачають таке розташування матеріалу, що дає змогу розуміти окремі мовні факти та явища в цілісній системі. Програми з української мови в початковій і середній ланках загальноосвітньої школи побудовані за спіралевидним принципом. Він передбачає поступове розширення й поглиблення теоретичних відомостей з різних розділів науки про мову, по-перше, від класу до класу, а по-друге, - під час переходу від початкової ланки до середньої.

Зазначений спосіб побудови навчальних програм органічно узгоджується з такими двома надзвичайно важливими дидактичними принципами, як наступність і перспективність навчання української мови. Ці принципи у сучасній дидактиці розглядаються як один із можливих резервів удосконалення процесу навчання [54, с. 7]. Особливої уваги принцип наступності потребує на етапі перебудови і вдосконалення змісту загальної шкільної освіти. Суть його визначається як „заміна в свідомості учня неповної системи знань більш повною, як розвиток у часі системи знань і вмінь учнів” [63, с. 12].

З принципом наступності тісно пов'язаний принцип перспективності, який передбачає встановлення зв'язків між матеріалом, що вивчається, і наступними розділами й темами, намічає перспективні лінії формування мовних знань і мовленнєвих умінь від класу до класу, від початкової ланки до середньої.

Серед навчальних дій учнів значне місце посідають інтелектуальні дії, на основі яких виділяються істотні ознаки вивчених мовних явищ, понять [2, с. 139].

Звичайно, матеріал, який підлягає засвоєнню в процесі початкового навчання української мови, потребує відповідного рівня навчально-пізнавальної та мислительної діяльності, спрямованої на загальний і, зокрема, мовленнєвий розвиток учнів. Дбаючи про перспективність і наступність у навчанні, необхідно від класу до класу вдосконалювати систему розумових дій молодших школярів, опрацьовуючи різноманітні мовні поняття та явища. Водночас вчитель початкових класів повинен дбати не тільки про формування в учнів у певній системі основних лінгвістичних уявлень і понять, а й, головне, розкрити їх функції та роль у засобах мовлення та мовленнєвого спілкування [1, с. 7].

Дієвість здобутих учнями знань, уміння використовувати їх у різних навчальних і життєвих ситуаціях значною мірою залежить передусім від рівня їх усвідомлення учнями. З огляду на це, В. Паламарчук зазначає, що нерідко принцип усвідомленості в процесі навчання трактують спрощено: розуміють учні матеріал, розбираються у ньому - отже, засвоюють свідомо. Однак справжнє усвідомлення полягає у тому, що учень переконаний, знає, чому, для чого йому необхідні ті чи ті знання, вміння, навички. Тільки за такої умови можна впевнено говорити про активну дію мотиваційного компонента у навчанні [50, с. 12].

Теоретичну основу навчання української мови в початкових класах мають становити також специфічні методичні принципи навчання, що випливають з логіки й основних завдань саме цього навчального предмета. Тому одним із завдань методики навчання української мови в початкових класах є проектування загально-дидактичних принципів на методику навчання мови, висунення й обґрунтування конкретно-методичних принципів. Принципи навчання конкретного предмета - це ті вихідні теоретичні положення, керуючись якими, вчитель вибирає відповідні засоби навчання: дидактичний матеріал з мови, методи та прийоми його вивчення, організаційні форми опрацювання. Л. Федоренко, своєю чергою, виокремила п'ять таких принципів навчання мови: 1. Принцип уваги до мовної матерії, до фізичного розвитку мовленнєвих органів. 2. Принцип розуміння мовних значень і синхронного розвитку лексичних і граматичних навичок. 3. Принцип оцінки виразності мовлення. 4. Принцип розвитку чуття мови, або мовного чуття. 5. Принцип випереджувального розвитку усного мовлення перед писемним, зіставлення писемного мовлення з усним у процесі опанування письма [63, с. 15-38].

Істотну роль у процесі навчання української мови відіграє також емоційне налаштування школярів, оскільки успішна мовленнєва діяльність неможлива без відповідних емоцій [55, с. 147].

Отже, створення відповідної емоційної атмосфери в процесі навчання має бути спрямоване на те, щоб формувати в молодших школярів позитивне особистісне ставлення як до вивченого предмета загалом, так і до конкретного мовного чи мовленнєвого матеріалу на кожному уроці. Врахування вчителем загальнодидактичних та специфічно предметних принципів навчання української мови в початкових класах допоможе побудувати цей процес науково і методично грамотно, що сприятиме виробленню в молодших школярів ґрунтовних знань і вмінь з української мови, усвідомленню ними вагомості цього предмета не тільки для навчальної діяльності в межах школи, а й у різних сферах їхньої життєдіяльності в подальшому житті.

1.2 Сутність інтерактивного навчання в педагогічній науці та практиці

Соціальні перетворення в українському суспільстві докорінно змінили орієнтації в галузі освіти. Спрямування навчально-виховного процесу на формування духовності особистості, розкриття її потенційних можливостей та здібностей, утвердження загальнолюдських цінностей стало головною стратегією педагогічної діяльності вчителів, які творчо працюють.

Розв'язання цих актуальних проблем можливе лише на основі впровадження новітніх педагогічних технологій, які б давали змогу для розвитку творчих здібностей особистості.

З-поміж запропонованої сьогодні великої кількості інноваційних технологій багато вчителів визнають переваги роботи в режимі інтерактиву, який найбільш повно забезпечує комфортні, безконфліктні безпечні умови розвитку дитини, всебічно реалізує її природний потенціал, виховує особистість, здатну до самоосвіти, саморозвитку, самовдосконалення, яка вміє використовувати одержані знання для творчого розв'язання проблем, критично мислити, прагне реалізувати себе.

Ґрунтуючись на позиціях науковців, визначаємо інтерактивне навчання, як певну модель організації суспільної діяльності учнів і вчителів. Особливістю використання інтерактивних методів у конструюванні освітнього простору школи є те, що вони мають бінарний характер, тобто тотожні окремим формам організації навчання, що „пояснюється багатофункціональністю педагогічних явищ і процесів” [24, с. 111].

Якщо закцентувати увагу на методах навчання в школі, то їх визначають, як „засоби взаємопов'язаної діяльності вчителя й учня, спрямованої на вирішення завдань навчання, виховання і розвитку” [52, с. 121].

Використання інтерактивних методів на уроках української мови є ефективними засобами активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, що спрямовані на розвиток самостійного мислення, формування творчих умінь нестандартного розв'язання певних завдань з метою вдосконалення навичок спілкування.

Інтерактивні педагогічні форми й методи включають у себе спільну групову роботу, дебати, моделювання, рольові ігри, дискусії, індивідуальні й групові творчі роботи. Ці методи навчання не тільки підвищують інтерес учнів до предмету, а й забезпечують глибоке засвоєння змісту, вироблення навичок та підвищення рівня знань. Учнів варто залучати до дискусії, оскільки це робить атмосферу в класі більш демократичною, творчою й емоційною.

Інтерактивне навчання - це специфічна форма організації пізнавальної діяльності, яка має передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Інтерактивна діяльність ґрунтується на активній комунікації учасників освітнього процесу. Сутність інтерактивного навчання, за Н. Побірченко та Г. Коберником, полягає в тому, що „навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів; учитель і учень є рівноправними суб'єктами навчання” [30, с. 127].

Інтерактивність освіти сприяє формуванню як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, виробленню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, розвитку комунікативних якостей особистості; передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв'язання проблем на основі аналізу відповідної навчальної ситуації і виключає домінування одного учасника навчального процесу над іншим, однієї думки над іншою. Тому під час такого навчання учні навчаться демократично спілкуватися, критично й творчо мислити, приймати обґрунтовані рішення. В процесі цього до роботи залучаються всі учасники процесу, які працюють у групах за підготовленим заздалегідь учителем матеріалом, із дотриманням процедури й регламенту, в атмосфері довіри. Інтерактивне навчання змінює традиційні форми на діалогічні, що ґрунтуються на взаємодії та взаєморозумінні.

Перевага інтерактивного навчання в тому, що учні засвоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння, застосування, оцінювання), займають активну позицію в засвоєнні знань та зростає їхній інтерес до одержання знань.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. Це базується на співпраці, взаємонавчанні вчитель - учень, учень - вчитель. У цьому процесі вчитель і учень - рівноправні рівнозначні суб'єкти навчання [11, с. 100].

Отже, інтерактивне навчання сприяє формуванню атмосфери співробітництва взаємодії, дає змогу педагогові стати справжнім лідером дитячого колективу. Використання інтерактивних форм навчання, на нашу думку, допоможе вчителеві співпрацювати з усім класом, з кожним учнем індивідуально та учням між собою.

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку, варто з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання й порівняти його із загальновідомими, традиційними підходами до навчання. Я. Голант ще в 60-х рр. ХХ ст. охарактеризував три основні моделі навчання, що існують у сучасній школі. Він виокремив активну й пасивну моделі залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін „пасивна” є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов'язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб'єкта - учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант швидше використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учня, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності й творчості [52, с. 6-7].

До цієї класифікації додаємо інтерактивне навчання як певний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

У пасивній моделі навчання учень виступає в ролі „об'єкта” навчання. Він повинен засвоїти і відтворити матеріал, що передає вчитель. До відповідних методів навчання належать ті, за якими учні лише слухають і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрування й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують творчих завдань [52, с. 7].

Активна модель навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає „суб'єктом” навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя й навпаки, що розвивають творче мислення [52, с. 7].

Суть інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємна праця (колективне, групове навчання у співпраці), де і учень, і вчитель розуміють, що вони роблять, рефлектують з приводу того, що вони знають, вміють і здійснюють. Інтерактивне навчання сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співпраці, взаємодії. [52, с. 7].

Термін „інтерактивні методи” відносно новий. Його ввів у 1975 р. німецький дослідник Ганс Фріц. Інтерактивність у навчанні можна пояснити як здатність до взаємодії, перебування у режимі бесіди, діалогу, дії. Відповідно інтерактивним може бути метод, під час використання якого той, хто навчається, є учасником, що здійснює щось: говорить, управляє, моделює, пише, малює, тобто виступає не тільки слухачем, а й бере активну участь у тому, що відбувається, власне, є активним учасником навчального процесу [21, с. 473].

Учитель в інтерактивному навчанні виступає як організатор процесу навчання, консультант, який не „замикає” навчальний процес на собі. Застосовуючи інтерактивні форми роботи, вчитель ставить перед собою мету, сподівається на певний результат. Необхідними умовами в процесі інтерактивного навчання є чіткий план дій і конкретні завдання для учня і вчителя, співпраця між учнями класу, між учнем і вчителем.

Інтерактивні методи сприяють інтенсифікації й оптимізації навчально-виховного процесу й дають змогу полегшити процес засвоєння програмового матеріалу; активізувати навчальну діяльність учнів; формувати навички аналізу навчальної інформації, творчого підходу до засвоєння навчального матеріалу; формулювати власну думку, правильно її висловлювати, додавати свою точку зору, аргументувати та дискутувати; моделювати різні ситуації й збагачувати власний соціальний досвід через включення у різні життєві ситуації; вчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку, прагнути до діалогу; налагоджувати конструктивні стосунки в групі, визначити своє місце у ній, уникати конфліктів, шукати компроміси; знаходити раціональні шляхи розв'язання проблем, формувати навички проектної діяльності, самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Окрім того, використання інтерактивних методів дає змогу реалізувати ідею співпраці тих, хто навчає, і хто навчається, вчить їх конструктивно взаємодіяти, сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання, знімає нервове навантаження учнів, дозволяє змінювати форми діяльності, переключати увагу на вузлові питання теми заняття.

У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, зважувати альтернативні думки, приймати продуктивні рішення, дискутувати, спілкуватися з іншими людьми. Досягається це завдяки організації індивідуальної, парної, групової та кооперативної роботи; застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, безпосередня робота з текстом, різноманітними інформаційними джерелами; використовуються творчі роботи.

Проводячи уроки такого типу, вчитель зацікавлює школярів предметом, формує активну життєву позицію, розвиває творчі здібності, вдосконалює мовленнєві і розумові навички; створює ситуацію успіху, де кожен учень почуває себе невимушено на уроці, а це, у свою чергу, сприяє самовдосконаленню його як особистості. Крім того, групова робота відіграє важливу роль у досягненні виховної функції навчання, зокрема формуються колективізм, моральні та гуманні якості особистості.

Не менш важливою у застосуванні групових форм роботи є й організаційна функція. У групах учні вчаться розподіляти обов'язки.

Така навчальна діяльність дає учням змогу виступати у різних ролях, у тому числі і в ролі вчителя. Таким чином, групові форми роботи мають низку значних переваг порівняно з іншими організаційними формами.

У класифікації інтерактивних технологій виділяють два види: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6 осіб), другі - спільну роботу та взаємонавчання всього класу. Робота в малих групах надає всім учням можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування, зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення спільного рішення, розв'язання протиріч.

Досвід інтерактивного навчання молодших школярів дозволяє виділити ефективні технології, які системно поєднуються з іншими навчальними методами та органічно вписуються в загальну структуру уроку української мови.

1. Робота в парах. Під час виконанні завдання учні по двоє обговорюють ситуацію, явище, факти, подію, обмінюються думками, шукають спільне рішення. Цей метод дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити короткий текст, зробити критичний аналіз роботи один одного, взяти інтерв'ю, анкетувати партнера тощо). Після виконання завдання один з учнів доповідає перед класом про отриманий результат.

2. Робота в трійках. По суті, це ускладнена робота в парах. Найкраще в трійках проводити обговорення, обмін думками, підведення підсумків чи навпаки, виділення несхожих думок). Також широко застосовуємо роботу в змінюваних трійках. Цей метод трохи складніший: всі трійки класу отримують одне й те ж завдання, а після обговорення один член трійки йде в наступну, один в попередню і ознайомлює членів новостворених трійок з доробком своєї.

3. „2+2=4”. Дві пари окремо працюють над вправою протягом певного часу (2-3 хвилини), обов'язково доходять до спільного рішення, потім об'єднуються і діляться набутим. Як і в парах, необхідним є консенсус. Після цього можна або об'єднати четвірки у вісімки, або перейти до групового обговорення.

4. Карусель. Учні розсаджуються в два кола - внутрішнє і зовнішнє. Внутрішнє коло нерухоме, зовнішнє рухається. Можливі два варіанти використання методу - для дискусії (відбуваються „попарні суперечки” кожного з кожним, причому кожен учасник внутрішнього кола має власні, неповторювані докази), чи для обміну інформацією (учні із зовнішнього кола, рухаючись, збирають дані).

5. Робота в малих групах. Найсуттєвішим тут є розподіл ролей: „спікер” - керівник групи (слідкує за регламентом під час обговорення, зачитує завдання, визначає доповідача, заохочує групу до роботи), „секретар” (веде записи результатів роботи, допомагає у підведенні підсумків та їх виголошенні), „посередник” (стежить за часом, заохочує групу до роботи), „доповідач” (чітко висловлює думку групи, доповідає про результати роботи групи). Можливим є виділення експертної групи з сильніших учнів. Вони працюють самостійно, а під час оголошення результатів рецензують та доповнюють інформацію.

6. Акваріум. Це рольова гра, у якій одна мікрогрупа працює в центрі класу, а інші виступають у ролі спостерігачів, аналізують ситуацію зі сторони. Після цього групи зовнішнього кола обговорюють виступ групи й власні здобутки. Цей метод дозволяє учням виступати як в ролі експертів, так і аналітиків.

До фронтальних технологій інтерактивного навчання на уроках розвитку мовлення відносять такі, що передбачають одночасну спільну роботу всього класу.

1. Велике коло. Учні сидять по колу й по черзі за бажанням висловлюються з приводу певного питання. Обговорення триває, поки є бажаючі висловитися. Учитель може взяти слово після обговорення.

2. Мікрофон. Це різновид великого кола. Учні швидко по черзі лаконічно висловлюються з приводу проблеми, обґрунтовують свою думку, позицію, передаючи один одному уявний „мікрофон”: „Я вважаю ...”, „На мою думку, ...”.

3. Незакінчені речення. Дещо ускладнений варіант великого кола: відповідь учня - це продовження незакінченого речення типу: „Можна зробити такий висновок…”, „Я зрозумів, що…”.

4. Мозковий штурм. Оперативний метод вирішення проблеми на основі стимулювання творчої активності, за якого учням пропонується висловлювати максимально можливу кількість варіантів вирішення. Приймаються без обмежень, критики й заперечень усі думки, навіть абсурдні та подібні. Заохочується генерація незвичних, оригінальних ідей. Потім із всіх ідей відбирають найбільш вдалі.

5. Аналіз дилеми (проблеми). Учні в колі обговорюють певну дилему (простіше) чи проблему (складніше, оскільки поліваріантне). Кожен каже варіанти, що складаються внаслідок вибору. Найкраще давати завдання вибору з особистісним сенсом (наприклад, „Чи кожна справа має приносити користь не тільки собі, а й всім людям?”).

6. Дискусія. Метод допомагає виявити наявну різноманітність точок зору на питання чи проблему і за необхідності обговорити кожну з них. У процесі полеміки формуються вміння формулювати думки, аргументувати їх, виробляються навички критичного мислення.

7. Мозаїка. Цей метод поєднує групову й фронтальну роботу. Малі групи працюють над різними завданнями, після чого переформовуються так, щоб у кожній новоствореній групі були експерти з кожного аспекту проблеми (кожна первинна група аналізувала один художній твір, після переформування перша нова група повинна узагальнити тематику всіх опрацьованих віршів, друга - ідейне навантаження, третя - образи, четверта - форму).

8. Кейс-метод. Метод розбору реальних ситуацій. Учні мають проаналізувати ситуацію, розібратися в суті проблеми, запропонувати можливі варіанти рішень і вибрати найкраще з них. Учні навчаються співвідносити отриманий теоретичний багаж знань з реальною практичною ситуацією.

Отже, намагання ефективніше організувати навчальний процес здійснювалося постійно, але саме системної завершеності набуло у другій половині ХХ ст. Сьогодні розробляються нові методики та технології, які б допомогли якнайкраще організувати навчально-виховний процес.

Розділ 2. Інтерактивні технології навчання під час вивчення прикметника в початкових класах

2.1 Методика формування комунікативних умінь молодших школярів під час вивчення прикметника

У процесі вивчення української мови учні початкових класів одержують загальні уявлення про мову як засіб спілкування, пізнання, впливу; про існування у світі різних мов (споріднених і неспоріднених), про державну мову та інші мови, що функціонують в Україні.

Практична спрямованість початкового навчання виявляється в тому, що навчальні досягнення молодших школярів з мови оцінюються не стільки за знаннями про мову, скільки за мовними вміннями: будувати речення, різні за структурою (прості і складні, з однорідними членами речення, звертанням та ін.), за метою висловлювання та інтонацією; уміння правильно утворювати форми слова і будувати словосполучення; дотримуватися норм лексичної сполучуваності, норм вимови, наголошування слів [29, с. 47].

В опануванні української мови важливо враховувати те, що вона є не тільки предметом навчання, а й засобом засвоєння інших предметів шкільної програми. Тому на уроках української мови необхідно опрацьовувати і мовний матеріал, який використовується на уроках з інших предметів, щоб забезпечити загальну мовленнєву культуру учнів.

Так, необхідно на уроках мови регулярно пропонувати для практичних завдань складання словосполучень, речень зі слів, що належать до тих частин мови, поглиблена робота над якими не передбачається програмою початкової школи, але якими учні часто користуються, починаючи з першого класу. Це числівники в різних відмінках (до шістдесяти п'яти додати п'ять...), прислівники, прикметники вищого й найвищого ступенів порівняння (швидко - швидше - найшвидше; великий - більший - найбільший і под.), займенники різних розрядів (цей, той, всякий, самий та ін.) [66, с. 12].

Методика вивчення прикметника диктується його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменника і дієслова, ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак, її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1-4 класах полягають у формуванні граматичного поняття „прикметник” як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник:

а)називає ознаку предмета;

б)залежить від іменника;

в)відповідає на запитання який? яка? яке?;

г)робить мовлення більш точним, емоційним і багатим [58, с. 17].

У 3 класі вивчення теми „Прикметник” передбачає формування загального поняття про прикметник (питання, значення, роль у реченні). Здійснюється встановлення зв'язку прикметників з іменниками за допомогою питань від іменника до прикметника.

Виявляються особливості вживання прикметників у прямому і переносному значеннях. Учні дізнаються про прикметники-синоніми, прикметники-антоніми, а також про правила використання їх у зв'язних висловлюваннях через спостереження за влучним вживанням прикметників у тексті, зокрема в описах, розмірковують над тим, з якою метою вони дібрані автором. Також учні спостерігають за вживанням прикметників у загадках, вибирають з-поміж поданих прикметників ті, що найточніше характеризують персонажів, події, явища [36, с. 16].

Наприкінці навчального року третьокласник має уявлення про прикметник як частину мови; впізнає прикметники в реченні і тексті; пояснює пряме і переносне значення прикметників у процесі виконання вправ; пояснює роль прикметників у мові і мовленні; будує сполучення прикметників з іменниками; пояснює прикметники у прямому і переносному значеннях; добирає до поданих прикметників 1-3 синоніми та антонім; використовує їх в усному і писемному мовленні; бере участь у колективних навчальних вправах з удосконалення речень, текстів шляхом додавання прикметників до іменників; складає прості загадки про предмети за допомогою прикметників, що характеризують предмети-відгадки; змінює прикметники за родами; визначає рід прикметників за закінченням, поставленим питанням; за родом іменників, з якими вони зв'язані; змінює прикметники за числами у сполученні з іменниками; вводить їх у речення [65, с. 25].

Система роботи над вивченням теми „Прикметник” - це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок вживання прикметників у мовленні [66, с. 2-13].

Процес формування граматичного поняття прикметника умовно можна поділити на чотири етапи.

Перший етап полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття. Для формування поняття „прикметник” слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (який? яка? яке?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати ознаку предмета і відповідати на певне питання: який? яка? яке? Ці показники і виступають на цьому етапі як істотні ознаки поняття „прикметник”.

Другий етап - полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна. Після того, як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни - „іменник”, „прикметник”, „дієслово”.

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям прикметника на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява - не прикметники, а іменники. Так, термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося [41,с. 14].

Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі.

Третій етап - полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття „прикметник”: щоб визначити, чи є прикметником певне слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число прикметників; опановують інші істотні ознаки - здатність прикметників змінюватися за відмінками і числами, наявність родових форм у цієї частини мови.

Четвертий етап - полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань [66, с. 13].

Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'ятали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми „Прикметник” (3 клас). Робота над формуванням поняття прикметника починається з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розміром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так створюється мовленнєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування словами - назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.

- Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Підкресліть їх.

- Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (Ознаки предмета - м'яча).

- Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі? (Усі вони називають ознаку і відповідають на питання який?).

- Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже, скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє визначення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.

На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття „прикметник”: 1-й етап - аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап - узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап - узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап - виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику [26, с. 11].

Однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується уміння правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування [12, с. 10].

Третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметників.

У процесі підготовки до усвідомлення поняття „прикметник” відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак кольору, смаку, розміру, призначення. Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: сніг (який?) білий, трава (яка?) зелена, сонце (яке?) золоте [27, с. 72].

З метою усвідомлення ролі прикметника у реченні учитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликим текстом, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечення вживання прикметників.

Далі робота над застосуванням здобутих знань про прикметник здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних способів і виробу з ряду слів точного слова.

Наведемо приклади вправ на формування загального поняття про прикметник.

Відгадування загадок.

На дошці запис:

Маю плаття .....

…віти,

…кору,

…стан.

Як я звуся, діти?

Учитель читає запис, значення слова стан і пропонує відгадки, що це. Потім на місці крапок вписує слова зелененьке, гнучкі, ніжні вітри, тоненький. Учні читають загадку і відгадують її. (Маю плаття зелененьке, гнучкі, ніжні віти, білу кору, стан тоненький. Як я звуся, діти? (Береза)).

-Які слова допомагають вам згадатись, що це берізка? До якої частини мови належить ці слова.

Гра „Який? Яка? Яке?”

Учитель називає слово, яке відповідає на питання хто? або що? Гравці записують і добирають до нього та записують слова, які є назвами ознак, відповідають на питання який? Яка? Яке?

Наприклад: дуб старий, високий, гіллястий, товстий, зелений...

Скільки слів запише гравець - стільки дістає очок.

Знімається по два очка за неправильну відповідь.

Гра „Хто більше?”.

Дається завдання дібрати якнайбільше прикметників, які відповідають на питання який? і в корені слова мають ненаголошений голосний (е) чи (и), який перевіряється наголосом. Перший варіант добирається слова з ненаголошеними (е), а другий з ненаголошеними (и). (Медовий, веселий, весняний, зелений, високий, широкий, глибокий).

На дошці запис.

Вовк сірий. Лис рудий. Зебра смугаста.

- Запиши за моделями: Який? Хто? Яка? Хто?

-Назвіть прикметники. На які питання вони відповідають? Що означає? З якими словами зв'язані прикметники?

-Назвіть іменники. На які питання вони відповідають?

На дошці запис.

(Що?) порічки (які?) білі, червоні.

(Що?) смородина (яка?) чорна.

- Якого кольору бувають порічки? А смородина?

-Назвіть прикметники. На які питання вони відповідають? Що означають? З якими словами зв'язані прикметники?

- Побудуйте і запишіть розповідне речення з однорідними частинами речення за моделлю.

Гра „Заборонені прикметники”.

Учитель диктує речення. Речення, в яких є прикметники на означення кольору писати не можна. Виграє той, хто правильно виконає завдання. Для цієї вправи можна використовувати такі речення.

1. Ви знаєте, як липа шестить у місячні веселі ночі? 2. Ви знаєте, як сплять старі гаї? 3. Як упав же він з коня та й на білий сніг. 4. На призьбі дід старий - як сон. 5. Мій травень золотий, зелений травню! Мій травню голосний - на всі дороги!

На уроках мови доцільно використовувати такі вправи на визначення роду прикметників.

Спостереження над мовними матеріалами.

Запис на дошці:

Папір (який?) біл... .

Хустка (яка?) біл... .

Молоко (яке?) біл... .

Костюм (який?) син... .

Фарба (яка?) син... .

Море (яке?) син... .

- Додайте до прикметників закінчення. Чому вони різні?

Гра „Наш рід”.

Учитель включає аудіозапис зі словосполученнями іменника з прикметником. Сигналізує той ряд, який має відповідні карточки: „чол. р.”, „жін. р.”, „серед, р.”.

Гра „З іменників - прикметники”. На дошці записано 10 іменників.

Завдання: утворити і записати від кожного іменника прикметники чоловічого, жіночого і середнього роду.

Учитель через визначений час перевіряє виконання. За кожен правильно утворений прикметник зараховується по одному балу. За допущену помилку знімається два бали.

Матеріал для вчителя:

Дуб (дубовий, дубова, дубове); холод (холодний, холодна, холодне); сонце (сонячний, сонячна, сонячне); мороз (морозний, морозна, морозне); розум (розумний, розумна, розумне); вітер (вітряний, вітряна, вітряне); щастя (щасливий, щаслива, щасливе); дощ (дощовий, дощова, дощове); літо (літній, літня, літнє); сніг (сніговий, снігова, снігове).