Произведения мирискусников как источники для изучения истории и культуры Санкт-Петербурга

В ключе визуального поворота современные масс-медиа ориентированы на визуализацию всей информации, максимально сжатое и, как большинству кажется, лаконичное изложение необходимого к усвоению материала в системе символов и образов. Однако на практике мы наблюдаем иную картину, которая носит скорее негативный характер, чем положительный: возвеличивание роли визуального образа как единственного источника информации, что приводит к формированию так называемого «клипового» мышления, характеризующегося заменой понимания поверхностным восприятием информации. В первую очередь, подобные изменения отражаются на подрастающем поколении и затем уже на системе школьного образования.

Современные дети живут в постоянном информационном потоке, воспринимая поступающую к ним информацию преимущественно зрительно, что обусловлено достаточно высоким уровнем технической оснащенности нашей жизни и доступностью большинства технических новинок. Ориентированные на это масс-медиа широко используют новые, чисто визуальные жанры передачи информации: электронные презентации, видеоролики, вебинары Волгин, О. А. Школьное образование в контексте «визуального поворота» // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия российской системы образования: материалы научной конференции 17-18 декабря 2013 года / Отв. редактор А. В. Воронцов, науч. редактор С. Н. Малявин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. C. 588-589. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.herzen.spb.ru/img/files/m1cha/teoria/Konferenciya_17-18_dekabrya.pdf (Дата обращения - 08.05.2017). и т.п. Подобными глобальными факторами и обусловлены нововведения и происходящие изменения в системе образования.

В первую очередь, это проявилось в ФГОС второго поколения, который содержит такое требование к выпускнику школы, как «готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности», умение работать с различными видами источников и информацией из них Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413 // Министерство образования и науки Российской Федерации // [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (Дата обращения - 06.05.2017).. Не менее красноречива и одна из наметившихся тенденций в среднем образовании - вытеснение из учебного процесса «вербальных способов передачи информации визуальными» Волгин, О. А. Школьное образование в контексте «визуального поворота» // Глобальные вызовы современности и социальная стратегия российской системы образования: материалы научной конференции 17-18 декабря 2013 года / Отв. редактор А. В. Воронцов, науч. редактор С. Н. Малявин. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. C. 590. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.herzen.spb.ru/img/files/m1cha/teoria/Konferenciya_17-18_dekabrya.pdf (Дата обращения - 08.05.2017).. При этом происходит это весьма бездумно: без учета вербального характера мышления человека, того факта, что при визуализации информации определенная часть ее может быть потеряна либо не понята зрителем и в целом нарушена целостность и систематичность полученных знаний.

Таким образом, с одной стороны, новые визуальные технологии могут способствовать оптимизации и качественному улучшению процесса образования, но, с другой, отсутствие каких-либо теоретических разработок по этой проблеме в сочетании с насаждением новых технологий приводит к негативным последствиям, в том числе способствует складыванию «клипового» мышления». Поэтому роль традиционных форм наглядности в образовательном процессе пока еще, на наш взгляд, остается достаточно значимой. Особенно изобразительной наглядности, с помощью которой возможно сформировать умение видеть, а не смотреть: современный ребенок, привыкший к определенным источникам информации и готовым образам, будет вынужден осуществить активную познавательную деятельность, когда ему самому придется взаимодействовать с информацией, заключенной в произведении, декодировать образы и символы.

Как уже было сказано, естественное увеличение временного разрыва между изучаемыми объектами и самими изучающими - учениками - создает ряд трудностей с точки зрения психологии. Безусловно, этот процесс имеет прямое отношение и к самому школьному предмету, ставя как перед методистами, так и перед школьными учителями два важных, основополагающих вопроса - зачем и для чего изучать историю в школе: для чего ее знать подрастающему поколению и что она дает в первую очередь - развитие или воспитание? Эти две проблемы, обозначенные на рубеже XX-XXIвеков, двумя крупнейшими специалистами Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой Вяземский, Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1999. С. 10-12., до сих пор не теряют своей актуальности. На настоящий момент попытка решения этих вопросов была осуществлена путем принятия Федерального государственного общеобразовательного стандарта второго поколения, чью методологическую основу составляет системно-деятельностный подход, в соответствии с которым и происходит пересмотр ведущих методов и приемов обучения.

Ориентированный на развитие учащихся путем организации их активной учебно-познавательной деятельности Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413 // Министерство образования и науки Российской Федерации // [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (Дата обращения - 18.04.2017)., системно-деятельностный подход расставляет иные акценты в методах обучения истории, в том числе по отношению к объекту данного исследования- наглядным средствам обучения. Их новая роль продиктована и требованиями самого стандарта к предметным результатам освоения учащимися основной общеобразовательной программы, гласящие необходимость «владения навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников» Борзова, Л. П. Совершенствование методики работы с наглядными средствами обучения истории как один из факторов реализации ФГОС // Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции иновации: Сб. матер. Всеросс. науч.-практ. конференции 26 ноября 2015 г. / Сост. Е. Е. Вяземский, Ю. В. Романов, И. Ю. Синельников; под ред. И. Ю. Синельникова. - М.: МПГУ, 2016. С. 67. // [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://мпгу.рф/wp-content/uploads/2014/10/Problemyi-prepodavaniya-istorii-sbornik.pdf (Дата обращения - 21.04.2017).

Продолжительное время в школьной практике роль наглядности на уроках сводилась к минимуму. Как правило, учебные картины, художественные произведения, схемы, карты выступали лишь иллюстрацией рассказа учителя. В то же время еще в 70-х г.г. прошлого века П. В. Гора отметил ведущую роль наглядности в формировании исторических представлений и понятий у учащихся Гора, П. В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1971. С. 9-10., развитии их исторического мышления в целом. При этом он подчеркивал, что наглядность выполняет не только иллюстративную роль, но при так называемом творческо-поисковом варианте работы может быть и источником знаний, правда, не в том объеме, какой требуется сейчас.

Однако, доказывая право на самостоятельное существование как способа обучения истории наглядного метода обучения, сопровождающегося активной мыслительной деятельностью учащихся и учителя и обладающего обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом - то, что составляет суть общего понятия «методы школьного обучения» Там же. С. 17., Петр Васильевич не дает этому методу обучения четкого определения. Что же есть наглядный метод обучения?

Под наглядным методом обучения следует понимать «способ освоения исторического содержания на основе зрительного восприятия учебного материала предъявляемого с помощью изобразительных, условно-графических, аудиовизуальных средств наглядности» Методика обучения истории: учебник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. С. 135.. На наш взгляд, это определение наиболее точно подмечает не только суть метода, но и его возрастающую роль в условиях современной образовательной парадигмы, заданной системно-деятельностной основой нового образовательного стандарта.

Если разобрать само определение наглядного метода обучения на составные части, то станет очевидно, что содержание системно-деятельностного подхода, выражающееся, в общих чертах, в организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, отчасти нашло в нем отражение: освоение исторического содержания предлагается осуществлять посредством использования различных средств наглядности - средств, представляющих историческую информацию в образной и символьной формах «для зрительного восприятия учащимися»Методика обучения истории: учебник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. С. 100.. То естьза наглядными средствами закрепляется роль источника исторических знаний и, что можно утверждать, роль первоочередного источника. Отсюда, на наш взгляд, наглядность, особенно в ее широком смысле слова,выходит за пределы своего наиболее продуктивного периода применения - 5-6 классы, когда мышление детей построено на образах.

В свою очередь это наиболее точно соответствует психологическим особенностям подрастающего поколения, обозначенным выше и условиям современного информационного общества: с одной стороны, одной из главных особенностей наглядности является ее возможность сосредоточить в себе всю необходимую информацию, что позволит оптимизировать процесс обучения; с другой стороны, под наглядными средствами сейчас подразумеваются и различные мультимедийные средства, которые выполняют те же самые функции, что и традиционные формы наглядности, но предоставляя при этом более широкий спектр возможностей и возможность освоения тех приемов работы, которые будут способствовать формированию компетентностной личности.

Таким образом, как мы видим, при использовании наглядных средств обучения предполагается по большей части самостоятельная работа учащихся по извлечению из них необходимой исторической информации. На решение этой задачи - то, как информация будет извлечена, какие при этом умения будут развиваться - направлены многочисленные приемы работы с наглядными средствами обучения истории.

Для начала следует упомянуть, что понятие «наглядные средства» достаточно широкоНикифоров, Д. Н., Скляренко, С. Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения. Пособие для учителей. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1978. С. 13.. В контексте данного исследования мы воспользуемся классификацией, предложенной составителями учебника «Методика обучения истории», в основу которой положен принцип отображения исторических объектовМетодика обучения истории: учебник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. С. 100. - предметная наглядность, изобразительная и условно-графическая. Учитывая тему работы, дальнейший обзор возможных приемов и разработка алгоритма будут направлены на изучение роли изобразительной наглядности при формировании представлений об истории и культуре Санкт-Петербурга.

Отличие изобразительной наглядности от двух других видов наглядных средств заключено в самом понятии: изображение исторической действительности происходит путем использования различных художественных средств, то есть между изображенным и учащимися появляется третье лицо - художник. Это обуславливает высокую эмоциональность данного вида наглядности, достоверность при известной доле необходимого к ней критического отношения - следствие виденья происходящего самим автором.

Изобразительная наглядность предоставляет возможность как изучения особенностей художественной культуры, царящего в ту или иную эпоху художественного направления, так и исторической действительности. Ее использование на уроках должно четко подчиняться общей цели урока, его задачам и должно служить источником знаний, а не иллюстрацией.

Для определения возможной цели использования того или иного произведения и связанного с этим приемов работы с наглядностью существует классификация видов изобразительной наглядности. Выделяют учебную изобразительную наглядность, включающую в свою очередь в себя событийные и типологические картины, исторический пейзаж и портрет; произведения искусства изучаемой эпохи и тесно связанные с первым видом произведения исторического жанраМетодика обучения истории: учебник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. С. 100, 135-136..

В зависимости от того, к какому из видов и подвидов относится то или иное произведение, подбираются приемы работы. В целом, их можно разделить на две группы в соответствии двум другим методам обучения истории - методу устного обучения и методу работы с источниками. Учитывая высокую эмоциональность изобразительной наглядности, то среди ведущих приемов работы можно выделить картинное и аналитическое описание, образный рассказ, беседу, характеристику и цитирование для исторического портрета, декламацию отрывков из художественных произведений.

Если названные выше приемы носят по большей части репродуктивный характер, то, опираясь на метод работы с письменными источниками, применительно к изобразительной наглядности можно использовать прием реконструкции события, явления, личности по документам различного вида либо прием сравнения с теми же самыми письменными источниками, направленный на формирование критического мышления.

Особое внимание мы хотим обратить на возможность совместного использования изобразительной и условно-графической наглядности для локализации объектов в пространстве и даже предметной наглядности для выявления отношения художника к изображаемому объекту, событию.

Однако стоит вернуться к уже упомянутому важному отличию изобразительной наглядности - наличие субъективного мнения автора - художника.

Повторимся, что в нынешних образовательных условиях, продиктованных системно-деятельностным подходом, необходимо рассматривать наглядность как важный источник исторической информации. В этом плане особого внимания достойны художественные произведения, требующие определенных приемов работы с ними, которые, несмотря на повышенный интерес к проблеме наглядных средств обучения, появившийся в 70-е г.г. XXвека и не потерявший своей актуальности до сегодняшнего дня, не получили должного развития ни на практике, ни в трудах ведущих методистов. Данная проблема как наиболее важная выделена Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой в курсе лекций, посвященных методике преподавания истории в современной школе Вяземский, Е. Е., Стрелова, О. Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. Курс лекций для дистанционного обучения // Педагогический университет «Первое сентября» // [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://his.1september.ru/2006/21/36.htm#21 (Дата обращения - 21.04.2017)..

Выделенные выше возможные приемы работы с изобразительной наглядностью направлены главным образом на считывание информации с объекта и практически не позволяют проанализировать то или иное произведение. И это, по нашему мнению, значительно уменьшает роль и значение художественного произведения на уроках истории как исторического источника, который должен подвергаться критическому и аксиологическому анализу учащихсяТам же.. В свою очередь сама специфика репродукции произведения художника предопределяет особую роль этого вида наглядности в изучении школьниками исторической действительности: картина является транслятором чувств, мыслей автора, отражает его собственное отношение к изображаемому, главенство тех или иных идейно-философских, мировоззренческих взглядов, общественно-политических настроений. Отсюда необходимость научить ребенка не только поверхностно рассматривать предлагаемое произведение, но и различать в нем автора и его оценку, видеть субъективность в изображаемом, формируя, таким образом, критическое мышление, являющееся важным компонентом метапредметных результатов Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413 // Министерство образования и науки Российской Федерации // [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (Дата обращения - 21.04.2017)., особенно учитывая тот факт, что репродукции могут применяться не только на уроках по изучению культуры, но также и при разборе политических, социально-экономических тем. Именно поэтому авторы указанного сборника лекций призывают разложить изучение художественного произведения на две составляющие - описание и интерпретация Вяземский, Е. Е., Стрелова, О. Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. Курс лекций для дистанционного обучения // Педагогический университет «Первое сентября» // [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://his.1september.ru/2006/21/36.htm#21 (Дата обращения - 21.04.2017)..

К сожалению, на настоящий момент ни в курсе изучения истории России, ни в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга подобный подход не применяется. Причиной тому, думается, отсутствие какого-либо методического сопровождения к изобразительной наглядности и отсюда не совсем до конца раскрытый и понятый образовательный потенциал художественных произведений как исторического источника. Поэтому одной из задач данного исследования будет разработка алгоритма для анализа произведений художников-мирискусников, учитывающего специфику их творчества: символизм, городская тематика, принцип «чистой формы», ретроспективизм - с возможностью его последующего применения на уроках по истории и культуре Санкт-Петербурга.

Тематика данного исследования, его практическая ориентация, подразумевающая дальнейшее применение разработанного алгоритма на практике, обусловила необходимость выявить и обозначить возможные особенности, присущие наглядному обучению в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга.

Объектом изучения учащихся на всем протяжении курса истории и культуры Санкт-Петербурга является, согласно концепции краеведческого образования Л. К. Ермолаевой, «многогранный город» Ермолаева, Л. К. Освоение культурного наследия Санкт-Петербурга школьниками. Концепция краеведческого образования. Примерная программа предмета «История и культура Санкт-Петербурга». Методические рекомендации. СПб: СМИО Пресс, 2017. С. 15.. Город во всем его многообразии изучается сначала как музей под открытым небом, где каждый объект воспринимается как источник информации о прошлом Петербурга, его жителях, традициях, как памятник культурного наследия. Затем изучение переходит на другой уровень, когда перед учителем стоит задача не столько приобщить учащихся к культурному наследию города, сколько способствовать формированию чувства сопричастности этому наследию, осознанию себя его неотъемлемой частью и своей роли в его сохранении и приумножении. Таким образом, из вышесказанного мы видим, что изучение краеведения в целом это «процесс освоения культурного наследия» Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. - СПб: СПб АППО, 2015. С. 11., и для его обеспечения, в первую очередь, стоит определиться, что следует понимать под культурным наследием.

Важность понятия «культурное наследие» для краеведения в целом как науки и самого школьного курса истории и культуры Санкт-Петербурга трудно переоценить - оно является системообразующимЕрмолаева, Л. К. Освоение культурного наследия Санкт-Петербурга школьниками. Концепция краеведческого образования. Примерная программа предмета «История и культура Санкт-Петербурга». Методические рекомендации. СПб: СМИО Пресс, 2017. С. 16.. Культурное наследие - это «совокупность доставшихся человечеству от прошлых эпох культурных ценностей, критически осваиваемых, развиваемых и используемых в соответствии с конкретно-историческими задачами современности» Ванюшкина, Л. М., Коробкова, Е. Н. Материалы курса «Культурное наследие и подходы к его освоению в курсах МХК и краеведения»: Лекции 1-4. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. С. 16.. Иначе говоря, это след, существующий одновременно в трех временных плоскостях - прошлом, настоящем и будущем: оставленный предыдущими поколениями, используется всеми последующими, в том числе нынешним, обогащается Ермолаева, Л. К. Освоение культурного наследия Санкт-Петербурга школьниками. Концепция краеведческого образования. Примерная программа предмета «История и культура Санкт-Петербурга». Методические рекомендации. СПб: СМИО Пресс, 2017. С. 16. им же, будет обогащен и сохранен последующими. Поэтому город и его пространство, выступающие как совокупность трех определяющих их сущность аспектов - природа, человек, культура - являются объектом познания учащихся, ведь именно они определяют и формируют культурное наследие, которое отнюдь не является исключительно набором штампов-шедевров.

Город - свидетельство деятельности людей, поколений, живущих на этой территории и формирующих каждое свой пласт культуры. В свою очередь, культура - это все, что создано человеком. Получается, культура, созданная каждым поколением, и есть его культурное наследие, «след», оставленный им в городском пространстве. Отсюда и многообразие того, что мы относим к культурному наследию: величайшие памятники архитектуры и скульптуры, массивы жилой застройки советского периода и иные здания утилитарного назначения, комплексы промышленных зданий, обычные дворовые скамейки, фонарные столбы, предметы быта, нематериальные аспекты - ценности, традиции, нормы, идеи; природные объекты и явления - в общем, все то, что определяет бытование человека того или иного периода, то, что формируется им самим и формирует облик эпохи.

Таким образом, мы выходим на очень важный момент, который необходимо учитывать при преподавании истории и культуры города в условиях действия ФГОС. Ориентированность нового стандарта на формирование компетентностной личности школьника изменяет акценты в преподавании краеведения. Знание города - это не столько знание фактического материала, обезличенного для учащихся, сколько осознание города как творения людей, проживающих в нем и определяющих его облик. То есть в контексте новых условий необходимо увидеть в процессе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга процесс приобретения, освоения и расширения знаний и представлений учащихся «об опыте существования человека на родной земле» Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. - СПб: СПб АППО, 2015. С. 12.: научить подрастающее поколение видеть человека в городе, его деятельность, быт, образ мыслей и жизни, ценности через различные источники, в том числе, через объекты городского пространства. Последние выступают как немые свидетели эпохи, способные «рассказать» о ней. Именно поэтому, по нашему мнению, в курсе изучения истории и культуры Санкт-Петербурга метод наглядного обучения является ведущим.

Особенность наглядного метода обучения на уроках краеведения состоит в том, что дети буквально окружены той самой наглядностью - город во всем его многообразии выступает в ее роли: памятники архитектуры, скульптуры, парки, сады и скверы, памятники выдающимся жителям города и событиям, мосты, музеи, топонимика, традиции и обычаи, горожане и многое другое. Он, по сути, содержит в себе две из трех классификаций наглядных средств - предметную (особняки, дворцы, памятники, жилая застройка) и условно-графическую (карта города и отдельных его частей). Поэтому важнейшей задачей учителя становится научить детей считывать эту информацию, разгадывать немой «язык» скульптуры, архитектурных деталей и украшений, расшифровывать символику, что в конечном итоге и поможет сформировать представления о жизни людей в ту или иную эпоху, осознать схожесть или, наоборот, различие с предыдущими поколениями, познать культурное наследие и ощутить себя сопричастным ему. Однако здесь возникает ряд сложностей, главная из которых состоит в том, что дети не умеют видеть объект.

Равно как и навык смыслового чтения, умение считывать информацию с объекта является неотъемлемой частью умения ориентироваться в различных источниках и интерпретировать информацию, получаемую из них Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 г. № 413 // Министерство образования и науки Российской Федерации // [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/2365 (Дата обращения - 25.04.2017).. Кроме того, в рамках школьного предмета краеведения подобное умение приобретает личностное значение для учащегося, так как помогает ему сформировать умения «практической ориентации» Ермолаева, Л. К. Освоение культурного наследия Санкт-Петербурга школьниками. Концепция краеведческого образования. Примерная программа предмета «История и культура Санкт-Петербурга». Методические рекомендации. СПб: СМИО Пресс, 2017. С. 14. в городе и сам познавательный интерес к тому месту, где он живет.Но зачастую учителя не задаются целью постепенного формирования столь ценного умения, придерживаясь по инерции «знаниевой» модели преподавания, присваивая себе роль единственно верного источника знаний и «переводчика» Ванюшкина, Л. М., Коробкова, Е. Н. Материалы курса «Культурное наследие и подходы к его освоению в курсах МХК и краеведения»: Лекции 1-4. - М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. С. 50.. При этом ученик оказывается «выключенным» из процесса активной познавательной деятельности, не имеет возможности самостоятельно общаться с познаваемым объектом, высказывать свое мнение, строить гипотезы, конструировать прошлое города, что вдобавок с исключительно фактологическим материалом приводит к формированию отчужденных знаний.

Вышесказанное абсолютно недопустимо ни с точки зрения системно-деятельностного подхода, ни, что на наш взгляд важнее, как модель преподавания, способствующая достижению целей и задач краеведения как учебной дисциплины. Необходимо научить ребенка «видеть» информацию, которую он может «считать» с того или иного объекта. Для этого, во-первых, должна измениться роль самого учителя и модель процесса изучения: учитель не транслятор общепринятых идей, взглядов, мнений, а наставник, куратор активной познавательной деятельности детей, вступающих напрямую в «диалог» с объектом и, если условия позволяют, с его автором - архитектором, скульптором, художником. Работу учащихся с художественными произведениями, в частности с картинами мирискусников, вступлению в «диалог» с авторами произведений и реконструкции облика города на основе полученной из них информации, исходя из целей и задач данного исследования, следует рассмотреть поподробнее.

Художественные произведения - чрезмерно интересные и многогранные источники по истории и культуре Петербурга. Их образовательный и познавательный потенциалы достаточно велики и в современной практике до конца так и не раскрыты. Это источники не только по художественным стилям, но и по облику города, его истории, горожанам и их быту и, что очень важно, по опыту существования человека, в данном случае, художника в городе. Любое художественное произведение, посвященное городу и его объектам, есть личные переживания автора, его собственное видение города, которое может отражать господствовавшие идеи того времени или просто демонстрировать город с иной стороны, его отношение к событиям, ареной которых стал Петербург. Именно поэтому произведения художников-мирискусников мы и предлагаем в качестве потенциальных источников по изучению истории города отчасти XVIIIи в большей степени XX веков: это не только качественные с точки зрения профессионализма, но и достаточно точные источники, воссоздающие образ эпохи.

Произведения А. П. Остроумовой-Лебедевой, А. Н. Бенуа, М. В. Добужинского, Е. Е. Лансере позволяют нам увидеть город абсолютно разным, что и обуславливает широкий спектр тем, при изучении которых они могут использоваться - и начало XVIII в., и XX в., охватывающий как самое начало со всем многообразием политических событий, так и 30-е г.г. Разнообразен и сам город в работах указанных мирискусников: от празднично-торжественного облика кисти Остроумовой-Лебедевой до мрачных, одиноких подворотен Добужинского. Различие часто заключалось не в виденье автора, а в самом духе изображенного места, что лишний раз подчеркивает достоинство произведений мирискусников как источников.

С одной стороны, художественное произведение - интересный, многоплановый источник по истории города, который необходимо включать в процесс обучения как объект культурного наследия в широком смысле этого слова, но, с другой стороны, процесс познания с его помощью чрезвычайно сложен и, в первую очередь, из-за отсутствия должного алгоритма работы с ним. Возможные приемы работы с наглядностью, предложенные Л. К. Ермолаевой Ермолаева, Л. К. Освоение культурного наследия Санкт-Петербурга школьниками. Концепция краеведческого образования. Примерная программа предмета «История и культура Санкт-Петербурга». Методические рекомендации. СПб: СМИО Пресс, 2017. С. 96-98., не способствуют раскрытию всего потенциала художественных произведений как источников по истории города: вместо глубинного анализа, позволяющего увидеть все многообразие жизни города и, главное, осознать себя частью культурного наследия той или иной эпохи, данные приемы направлены на считывание преимущественно визуальной информации с объекта и применимы в большей степени к предметной наглядности, а не к художественным произведениям. С другой стороны, предложенные приемы работы с наглядностью носят рекомендательный характер, представляя собой скорее форму работы с наглядностью.

Поэтому нашей целью будет являться разработка алгоритма по работе с художественными произведениями на примере работ мирискусников, который способствовал бы в полной мере реализации репродукций как одного из важнейших видов источников.

2.2 Содержательный аспект использования картин мирискусников на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга. Межпредметные связи

Художественное наследие объединения «Мир искусства» представляет собой обширный массив материала, потенциал которого практически совсем не реализуется в рамках школьной программы по краеведению. Более того, подробное изучение творчества художников-членов объединения - в первую очередь, речь идет о картинах, гравюрах, иллюстрациях к литературным произведениям - выявило возможность их применения не только при изучении истории и культуры города, но и на уроках литературы и истории России XXвека, что в свою очередь, учитывая региональный фактор, допускает установление межпредметных связей.

В этом параграфе мы попробуем выявить основные содержательные линии произведений художников-мирискусников, которые, находясь в соответствии с тематическими линиями учебной программы «История и культура Санкт-Петербурга» для 7-9 классов Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. - СПб.: СПб АППО, 2015. С. 8-9.,позволят верно подобрать необходимый наглядный материал в соответствии с темой, формой и общей целью урока, а также установить возможные межпредметные связи с учебными программами по литературе и истории России для проведения бинарных (интегрированных) уроков.

Изучение города и городского пространства не возможно без комплексного подхода. Сам феномен города с его многочисленными определениями - что собственно есть город? - и функциями представляет собой многогранник, каждая из плоскостей которого позволяет взглянуть на город под тем или иным углом, увидеть многообразие его ролей как в настоящий момент, так и в ретроспективе. Отсюда и широкий диапазон конечных результатов изучения краеведения в рамках школьного предмета: от таких личностных, как локальная идентичность, ценностное отношение к городу и объектам его пространства, до предметных представлений об организации городского пространства, ориентировании в нем, решений повседневных проблем проживания в городе Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. - СПб.: СПб АППО, 2015. С. 6-7.. Безусловно, конечные результаты вытекают из цели изучаемого предмета, сформулированной также с учетом многогранности города - создать условия для духовно-ценностной и практической ориентации учащихся в городе Там же. С. 5..

Однако для проработки содержательных линий произведений художников объединения «Мир искусства», являющейся задачей данного параграфа, необходимо обратиться непосредственно к учебной программе классов, для проведения уроков в которых и осуществляется подобная классификация - 7-9 классы, а конкретно к задаче изучения истории и культуры Санкт-Петербурга в рамках этого курса.

Будучи связанным с курсами истории России, курс истории города в 7-9 классах ориентирован на «создание условия для понимания учащихся важной роли основных исторических периодов в формировании петербургского наследия» Там же. С. 8., на непосредственное изучение развития Петербурга на протяжении всей его истории, от допетровских времен до современности. Возвращаясь к многогранности города, авторы программ (Л. К. Ермолаева, А. Р. Демидова, Н. Г. Захарова, Н. В. Казакова) предлагают изучать каждый из периодов по определенной канве, определенной семью темами Там же. С. 9., в основе которых лежат основные функции города. Именно эта специфика учебной программы обосновывает использование произведений мирискусников как один из наиболее полноценных источников для познания города на определенном этапе его развития, реконструкции его образа в изучаемый исторический промежуток времени.

Исходя из вышеобозначенной специфики и характерных черт, присущих творчеству художников-мирискусников - символизм, ведущая роль «петербургской» темы у ряда художников объединения и ретроспективизм, определяющий эстетические принципы творчества мирискусников - нам представляется возможным систематизировать произведения художников по четырем тематическим линиям из семи, предложенных авторами программы. Будут рассмотрены картины, гравюры, литографии и иллюстрации тех мирискусников, в чьем творчестве Петербург занимает центральное место - А. П. Остроумова-Лебедева, М. В. Добужинский, Е. Е. Лансере, отчасти А. Н. Бенуа. Тематические линии Л. К. Ермолаевой и других авторов программы местами будут уточнены.

Самая первая линия - «городской ландшафт», призванная сформировать у школьников представления о географии города, городском пространстве, его изменениях на протяжении истории, является, пожалуй, наиболее объемной - она может включать в себя большую часть произведений названных художников. Однако следует внимательно подходить к отбору материала, учитывая соответствие образовательного потенциала изображения, в первую очередь, самой тематической линии и цели урока. В соответствии с этим мы хотим выделить ряд произведений, наиболее, на наш взгляд, подходящих сути тематической линии: «Фонтанка у Летнего сада», «Цепной мост» См. Прил. 1. Рис. 9., «Сальной буян», «Мойка», «Вид Невы сквозь колонны Биржи», «Петербург. Крюков канал», «Биржа. Белые ночи в Петербурге», «Постройка Дворцового моста», «Ленинград. Вид с Сампсониевского моста на фабрики Выборгской стороны» См. Прил. 1. Рис. 10. А. П. Остроумовой-Лебедевой; «Александринский театр», «Троицкий мост», «Петербург. Обводный канал», «Город», «Огород на Обводном канале», «Из жизни Петрограда в 1920 году» См. Прил. 1. Рис. 2., «Домик в Петербурге», «Садик в городе» См. Прил. 1. Рис. 3. М. В. Добужинского. Особого внимания достойны картины Е. Е. Лансере как художника-ретроспективиста: «Петербург в XVIIIвеке. Здание Двенадцати Коллегий» См. Прил. 1. Рис. 6., «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе»См. Прил. 1. Рис. 8., «Старый Зимний дворец в XVIIIвеке»См. Прил. 1. Рис. 7. - и художника бытового жанра: «Петербург. Старый Никольский рынок», «Калинкин мост».

Произведения этих художников представляют собой ценность и в плане изображения основных политических событий, что позволяет использовать их картины на уроках в соответствии со второй тематической линией - «город как подмостки исторических событий» Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. - СПб.: СПб АППО, 2015. С. 9.. В этом плане большое значение имеет личностный фактор: являясь современниками и непосредственными очевидцами событий, они обостренно воспринимали происходящие изменения. Таким образом, их картины выступают не только зеркалами исторических процессов, но и трансляторами их собственного отношения, взгляда. В данном контексте можно использовать такие картины, как «Похороны жертв Революции 23 марта 1917 года» А. П. Остроумовой-Лебедевой, «Октябрьская идиллия» М. В. Добужинского, «Радость на земле» и «Тризна» Е. Е. Лансере.

Третьей смысловой линии соответствует одна из важнейших функций города - «как место жизни людей» Там же.. Город объединяет в себе большое количество всевозможных типов человеческих личностей. Эта тематическая линия отчасти пересекается с самой первой, рассматривающей, в том числе, специфику отдельных районов города. Отсюда и стремление художников показать не только облик столицы, причем отнюдь не всегда парадный, но и насыть свои произведения типичными представителями городского пространства. В этом ключе, в основном, творил М. В. Добужинский, для произведений которого характерно противопоставление величия Петербурга прошлого современному, а героями являются мастеровые, бедняки и остальной простой людПодобедова, О. А. Евгений Евгеньевич Лансере. 1875-1946. - М.: Б. и., 1961. С. 70.: «Гримасы города»См. Прил. 1. Рис. 5., «В ротах. Зима в городе», «Садик в городе».

И последней тематической линией, при изучении которой, по нашему мнению, помогут картины художников-мирискусников, является «город как художественный образ»Шейко, Н. Г. Преподавание истории и культуры Санкт-Петербурга в 2015-2016 учебном году. Методические рекомендации. - СПб.: СПб АППО, 2015. С. 9.. Безусловно, каждый из трех вышеобозначенных художников видели город по-своему. Это проявлялось и в излюбленной технике, и в цветовой гамме, и в деталях: например, можно сравнивать две картины с одинаковым названием «Мойка» у Добужинского и Остроумовой-Лебедевой, но с абсолютно разным художественным звучанием. Но не менее важен и тот факт, что, стремясь окружить жизнь человека искусством, мирискусники возродили искусство книжной иллюстрации, в которой проявилось видение города А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Ф. М. Достоевского.

Представляя собой интересный симбиоз техники художника и слова писателя, служащего выразителем его видения города, иллюстрации к таким произведениям как «Медный всадник»См. Прил. 1. Рис. 1. и «Пиковая дама» (А. Н. Бенуа), «Евгений Онегин», «Белые ночи», «Стихи о Прекрасной Даме» (М. В. Добужинский) являются ценным источником. Именно книжная иллюстрация позволяет восстановить не только облик города, локализовать место действия в городском пространстве и составить маршрут героя в произведении, но и на соотношении изображения и текста раскрыть отношение к городу и главному герою.

Таким образом, нам представляется возможным рекомендовать некоторые произведения к применению при изучении конкретных тем, при этом стоит обратить внимание, что цель применения определяется самим учителем - как иллюстрация, как художественное произведение либо в качестве источника.

В рамках курса 7 класса мы предлагаем рассмотреть следующие произведения в соответствии с конкретными темами (параграфами):

1) «Петербург в XVIII веке. Здание Двенадцати Коллегий», «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе», «Старый Зимний дворец в XVIII веке» Е. Е. Лансере - пар. 10-12 Ермолаева, Л. К. История и культура Санкт-Петербурга. Часть 1. (С древнейших времен до конца XVIII века). Учебник по истории и культуре Санкт-Петербурга для учащихся 7 класса / Л. К. Ермолаева, И. З. Захваткина, И. М. Лебедева, Н. Г. Шейко, Ю. А. Кораблина. - СПб.: СМИО Пресс, 2014. С. 67-86., посвященные новой столице России, и пар. 15 Там же. С. 105-112., 16-17 Там же. С. 112-125., повествующие о первых годах послепетровского периода существования города и елизаветинском Петербурге.

При изучении истории и культуры Санкт-Петербурга в 8 классе возможно использовать ряд нижепредставленных произведений в контексте определенных тем:

1) Иллюстрации А. Н. Бенуа к роману в стихах А. С. Пушкина «Евгений Онегин» - пар. 7. (тема:«Литературный Петербург»)

2) «Цепной мост», «Мойка» О. А. Остроумовой-Лебедовой - пар. 24 (тема:«Многоликий архитектурный облик Петербурга»)

3) «Александринский театр», «Гримасы города», «В ротах. Зима в городе», «Садик в городе» М. В. Добужинского - пар. 14 (тема:«Повседневная жизнь петербуржцев»)

4) «Троицкий мост» М. В. Добужинского, «Постройка Дворцового моста» О. А. Остроумовой-Лебедевой - пар. 20 (тема:«Город - центр технических новинок и научных открытий»)

5) «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе» Е. Е. Лансере, «Вид Дворцовой площади» О. А. Остроумовой-Лебедевой или любое иное яркое произведение мирискусников - пар. 23 (тема:«Центра художественной культуры в столице»)

Не менее интересны и произведения, использовать которые мы предлагаем на уроках в 9 классе - они позволяют взглянуть на город в годы революций и прочувствовать всю трагедию событий:

1) «Ленинград. Вид с Сампсониевского моста на фабрики Выборгской стороны» А. П. Остроумовой-Лебедевой - пар. 4 (тема:«Ленинград - экономический центр советского государства»)

2) «Похороны жертв Революции 23 марта 1917 года» А. П. Остроумовой-Лебедевой, «Октябрьская идиллия» М. В. Добужинского, «Радость на земле» и «Тризна» Е. Е. Лансере - пар. 1, 2 (темы:«Петроград - колыбель Октября», «В истории города - история страны»)

3) «Из жизни Петрограда в 1920 году», «Домик в Петербурге» М. В. Добужинского, «Рабочие дома Выборгского района»См. Прил. 1. Рис. 11. О. А. Остроумовой-Лебедевой - пар. 3, 10 (тема:«Облик Ленинграда - зеркало эпохи», «Жизнь горожан в советском Петрограде-Ленинграде»)

Предложенная систематизация части произведений художников-мирискусников, обладающая, по нашему мнению, в рассматриваемом контексте наибольшим образовательным потенциалом, по содержательным линиям учебной программы «История и культура Санкт-Петербурга» 7-9 классов не является строгой. Некоторые произведения могут рассматриваться одновременно в ключе разных содержательных линий, то есть могут являться при тщательной подготовке полноценным источником знаний по Петербургу определенного периода. Чаще всего то или иное произведение можно использовать в комбинации 1-й и 3-й тематических линий - городской ландшафт и город как среда обитания: «Садик в городе», «Петроград в 1920 году» М. В. Добужинского, «Цепной мост» и «Вид из мастерской художницы» А. П. Остроумовой-Лебедевой, «Петербург. Старый Никольский рынок» и «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе» Е. Е. Лансере. Но потенциал картин двух других тематических линий гораздо интереснее - он позволяет выходить за рамки курса краеведения.

Рассматривая произведения мирискусников как источники, раскрывающие город как «арену» исторических событий Ермолаева, Л. К. Система краеведческого образования в школах Санкт-Петербурга. Концепция. Программы учебных курсов. Образцы итоговых заданий. Издание второе, исправленное и дополненное. - СПб.: СМИО Пресс. - 2009. С. 9. и как художественный образ, нам представляется возможным, даже необходимым не только использование картин этих художников в рамках курсов литературы 9 и 11 классов, истории России XX века для 7, 9 и 11 классов и мировой художественной культуры (сокр. МХК), но и по возможности проведение бинарных, или интегрированных уроков.

Отдаленность исторических событий и соответствующая трудность их восприятия для современного школьника на передний план ставит необходимость создания образа эпохи, которую, учитывая особенности творчества и художественных принципов, способны разрешить произведения художников-мирискусников. В контексте курса «История России. Конец XVI XVIIIв.в.» картины мирискусников можно использовать в таком соотношении: Е. Е. Лансере «Петербург в XVIIIвеке. Здание Двенадцати Коллегий», «Императрица Елизавета Петровна в Царском Селе», «Старый Зимний дворец в XVIIIвеке» - уроки №№17, 20-21, 23-24, 25 учебника Данилова А. А. и Косулиной Л. Г. Данилов, А. А. История России, конец XVI - XVIII век. Поурочные разработки. 7 класс: пособие для учителей общеобразовательных организаций / А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. - М.: Просвещение, 2015. С. 59-62, 70-74, 75-81.

Работа с источниками в рамках учебного курса по истории России XX-нач. XXIв.в., а именно интересующий нас период 1900 - сер. 1930 г.г., согласно программе Данилов, А. А. История России. XX - нач.XXI века. Поурочные разработки. 9 класс: пособие для учителей общеобразовательных организаций / А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. - М.: Просвещение, 2014. С. 21-27, 32-35, 60-64, 82-86. ограничивается исключительно работой с документами в то время, как изобразительная наглядность, созданная в изучаемый период, представляет собой интереснейший пласт материалов по изучению и воссозданию образа эпохи. В целом, произведения мирискусников могут быть использованы на уроках, посвященных изучению первой русской революции (урок №5, параграф 5 учебника Данилова А. А. и Косулиной Л. Г.), духовной жизни Серебряного века, в котором, к слову, совершенно нет упоминания о «Мире искусства» как объединении, оказывавшем огромное влияние на художественную культуру нач. XX в. (урок №8 там же), Февральской революции (урок №11), экономической политике и кризису 20-х г.г. (уроки №№17-18), социалистической индустриализации (урок №25).

Если, рассматривая «Мир искусства» в культурном плане, проблем относительно подбора изобразительного материала не возникает, то определенные трудности могут возникнуть при подготовке остальных уроков. Поэтому мы постараемся создать некоторую подборку произведений, которые могут быть использованы при изучении политических, социальных и экономических тем.

В первую очередь, обратиться к сатирическому журналу «Жупел», художественное оформление которого взяли на себя многие мирискусники: в журнале были напечатаны «Вступление» Б. М. Кустодиева, «Бой» Е. Е. Лансере, «Умиротворение» Добужинского, «Апофеоз глупости» И. Я. Билибина - картины, представляющие собой реакцию на события начала 1905 года. Созданные в символическом ключе, они образно передают общественную реакцию на трагические события первой русской революции. Для тем №№11, 17-18 мы предлагаем использовать картины А. П. Остроумовой-Лебедевой «Похороны жертв Революции 23 марта 1917 года», М. В. Добужинского «Петроград в 1920 году». Для изучения более позднего периода социалистической индустриализации возможно использование двух картин Остроумовой-Лебедевой - «Рабочие дома Выборгского района» и «Ленинград. Вид с Сампсониевского моста на фабрики Выборгской стороны».

Как уже было упомянуто выше, ввиду особенностей творчества и исторических условий произведения мирискусников представляют собой определенную ценность в плане их применения на уроках литературы: как созданные художником иллюстрации непосредственно для конкретного произведения, так и в качестве наглядного материала, подобранного учителем. В обоих случаях произведение художника играет роль иллюстрации к словам поэта либо писателя, призванного способствовать формированию образа: исторического деятеля, исторического события, города в целом - и служить транслятором чувств и мыслей автора.

Мы предлагаем использовать репродукции мирискусников при изучении таких тем, как «Стихотворения М. В. Ломоносова» (7 класс, урок 10 Золотарева, И. В., Егорова, Н. В. Универсальные поурочные разработки по литературе: к учебным комплектам: В. Я. Коровиной (М.: Просвещение), Т. Ф. Курдюмовой (М.: Дрофа): 7 класс. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВАКО, 2010. С. 38-41.), «А. С. Пушкин «Медный всадник»» (7 класс, урок 14Там же. С. 59-68.), цикла тем, посвященных творчеству Ф. М. Достоевского: «Ф. М. Достоевский. Основные этапы жизни и творчества. Повесть «Белые ночи»» (9 класс, урок 65), «Тип петербургского мечтателя. Тема одиночества человека в странном мире ночей» (9 класс, урок 66) и «Петербург Достоевского» (9 класс, урок 67Там же. С. 258-262.), вводной «Пути русской литературы XXвека» (9 класс, урок 74). Особенно рекомендуем применять произведения мирискусников при изучении тем, связанных с творчеством поэтов Серебряного века (9 класс, уроки 82, 83-84, 89-90, 91 Золотарева, И. В., Егорова, Н. В. Универсальные поурочные разработки по литературе: 9 класс. - М.: ВАКО, 2011. С. 336-350, 366-371.).

Последним предметом, в рамках которого мы хотели бы предложить использовать произведения художников-мирискусников, является курс мировой художественной культуры в 11 классе, охватывающий период от XVIIIвека до современности. Однако при анализе учебных материалов было выяснено, что ни в одном параграфе, имеющем непосредственное отношение к культуре рубежа веков, нет ни единого упоминания ни самого объединения, ни художников, что представляется достаточно странным, учитывая роль «Мир искусства» на культурной арене рубеже XIX-XXв. в. Тем не менее, мы хотим все же рекомендовать те темы, в контексте которых творчество художников объединения должно быть рассмотрено: «Символ и миф в живописи и музыке (глава 22, пар. 22.1, 22.2 Данилова, Г. И. Мировая художественная культура: от XVIII века до современности. 11 кл. Базовый уровень: учеб.для общеобразоват. учреждений. - 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2013. С. 256-258.), «Художественные объединения начала века» (глава 24, пар. 24.1 Там же. С. 287-291.). Также работа с репродукциями возможна при изучении тем, посвященных XVIIIвеку: «Архитектура Петербурга и его окрестностей. Ф. Б. Растрелли» (гл. 2, пар. 2.3 Данилова, Г. И. Мировая художественная культура: от XVIII века до современности. 11 кл. Базовый уровень: учеб.для общеобразоват. учреждений. - 9-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2013. С. 18-23.), « «Строгий, стройный вид» Петербурга» (гл. 10, пар. 10.1 Там же. С. 96-103.).