Организация самостоятельной работы на внеурочных занятиях по истории и культуре Санкт-Петербурга как средство развития контрольно-оценочных умений младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комитет по образованию Санкт-Петербурга

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Педагогический колледж №4 Санкт- Петербурга

Дипломная работа

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ НА ВНЕУРОЧНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА



Оглавление

Введение

Глава 1. Особенности организации контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО

1.1 Понятие «контрольно-оценочная деятельность»

1.2 Возрастные особенности развития контрольно-оценочных умений у младшего школьника

Глава 2. Особенности организации самостоятельной работы на занятиях по истории культуре СПБ в младшей школе

2.1 Сущность понятия «самостоятельная работа»

2.2 Особенности организации самостоятельной работы на разных этапах обучения в начальной школе

2.3. Приемы организации самостоятельной работы на занятиях по истории и культуре СПБ

Глава 3. Организация экспериментальной работы по использованию приемов самостоятельной работы на внеурочных занятиях по истории и культуре Санкт-Петербурга с целью развития контрольно-оценочных умений учащихся 4 класса

Глоссарий

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Концепция модернизации российского образования выдвигает новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать серьезные решения. В будущем они должны вырасти ответственными за судьбу своей страны, стать сформированными личностями. В связи с этим система школьного оценивания хочет сделать оценку учащихся более содержательной и объективной. Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и более эффективно отслеживать знания и навыки.

Последнее время мы часто говорим, что нашему российскому обществу нужны люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, инициативные и самостоятельные. А ведь в появлении самостоятельности, инициативности и ответственности особое значение имеет умение оценивать свою деятельность. А важно это умение формировать с первого класса.

Содержание Федерального Государственного Стандарта НОО требует переосмысления педагогической деятельности вообще и оценочной практики в частности. Система оценивания занимает особое место в новых образовательных документах.

Так, входя в состав универсальных учебных действий, оценка и контрольно-оценочная деятельность в целом выступает как самостоятельный элемент содержания образования, который необходимо формировать и развивать на протяжении всего процесса обучения в начальной школе как в урочной так и во внеурочной деятельности.

Младший школьник, не умеющий оценивать свои возможности, так и не научится контролировать свою учебную деятельность, будет постоянно нуждаться в руководстве, контроле и оценки учителя. С самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю, а этого я еще совсем не знаю, но надо узнать», начинается учебная самостоятельность младшего школьника.

Требования к метапредметным результатам начального общего образования в ФГОС предусматривают умение планировать, контролировать и оценивать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации. В связи с этим сегодня необходим поиск таких приемов и форм работы, которые способствовали бы формированию и умению контролировать и оценивать себя в самом начале учебного процесса.

По нашему мнению, одним из эффективных условий, способствующих формированию контрольно-оценочных умений младших школьников, является организация самостоятельной работы обучающихся, которой и посвящена данная дипломная работа.

Цель нашего исследования: выявить педагогические условия организации самостоятельной работы на внеурочных занятиях на истории и культуре СПБ, обеспечивающее развитие контрольно-оценочных умений младших школьников.

В соответствии с целью работы мы сформулировали следующие задачи:

Выявить сущность понятия контрольно-оценочная деятельность обучающихся и ее виды

Охарактеризовать возрастные особенности развития контрольно-оценочных умений в младшем школьном возрасте.

Раскрыть сущность понятия «самостоятельная работа», раскрыть ее основные виды.

Охарактеризовать особенности организации самостоятельной работы в начальной школе

Разработать и апробировать систему внеурочных занятий по истории и культуре СПБ с использованием самостоятельной работы обучающихся и направленных на развитие контрольно-оценочных умений младших школьников

Выявить методические рекомендации по организации самостоятельной работы в начальной школе с целью развития контрольно-оценочных умений в младших школьников.

Объект исследования - процесс развития контрольно-оценочных умений младших школьников

Предмет изучения - использование приемов организации самостоятельной работы во внеурочной деятельности с целью развития контрольно-оценочных умений младших школьников.

По своей структуре работы состоит из введения, теоретической (две главы) и практической части (одна глава), заключения, списка литературы и приложения.

Тематика данной дипломной работы соответствует содержанию ПМ.02 «Организация внеурочной деятельности и общения младших школьников».

контрольный оценочный школьный самостоятельный



Глава 1. Особенности организации контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО

1.1 Понятие «контрольно-оценочная деятельность»

Оценивание деятельности обучающихся является важным элементом педагогического процесса, а оценка - мощным педагогическим средством, выполняющим ту или иную задачу педагога. Любая оценочная деятельность исходит из потребности ребенка или педагога получить информацию о том, насколько эффективно проходит их взаимодействие в ходе образовательного процесса.

Оценка выступает как система разнообразных форм, методов, средств и видов качественного или количественного оценивания результатов образовательного процесса: будь то учебные достижения обучающихся, качество знаний и умений по программе или результаты их личностного развития, продвижения в творческой деятельности. Можно сказать, что оценивание предполагает не только констатацию конечного результата обучения, но полностью и постоянно сопровождает образовательный процесс.

В педагогической практике понятие «оценка» зачастую понимается как синоним понятия «отметка».

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова оценка - это «мнение о ценности, уровне или значение кого или чего-нибудь», а отметка - «принятая в учебной системе оценки знаний, поведения учащихся» [20, стр. 759].

Как видим, отметка - это всего лишь формальное выражение оценки. Ю.К. Бабанский и В.С. Безрукова рассматривают отметку как «свернутое оценочное суждение, символически выражающееся в виде знака, цифры, слова или предмета, в предельно лаконичной и наглядной форме представляющее ценность того, что оценивается» [2,3].

Оценивание - это очень объемное понятие: оно включает в себя как сам процесс, так и результат работы. При этом оценивание может осуществляться по-разному: в виде количественного показателя (баллы, отметка), в виде качественного показателя (словесные высказывания о процессе и результатах работы, эмоциональная реакция) [19, стр.23].

Но на практике часто сталкиваются с подменой оценивания отметкой, то есть педагогом выставляются отметки без пояснения, выражения своего мнения, детальной мотивировки, всего того, что предполагает оценивание. Поэтому такая отметка как результат вызова к доске или написания контрольные работы оставляет в душе негативные ощущения, чувство тревоги и даже страха.

В педагогике постоянно идут жаркие споры о смысле оценивания, что же должна показывать оценка: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучающегося или же, наоборот, должна осуществлять как показатель преимуществ, недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку [30, стр.113].

У традиционного понимания оценки, как показателя качества образовательного процесса, есть немало сторонников. Оценка, по мнению И.П. Подласого, - это «соотношение между фактическими усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения» [27].

Но педагоги постоянно пытаются преодолевать односторонность понимания сущности оценивания. Сегодня имеется немало разработок, касающихся совершенствования оценочной деятельности. Такие педагоги-новаторы, как Г.С. Альтшулер, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и другие много сделали для улучшения системы оценивания, стараясь усиливать положительное влияние оценки на ребенка.

«Развитие ребенка в школе, - по мнению А.К. Колеченко, - осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [24, с. 46].

Современное понимание оценивания связано с переходом от оценки успеваемости к оцениванию реальных достижений обучающихся, результатов его личностного развития. «Оценка - это способ создания для ребенка ситуаций успеха» [18, стр.7].

По мнению А. В. Хуторского, «цель образования будет достигнута, если образование будет иметь творческую, а не репродуктивную ориентацию, пронизывающую не только процесс обучения, но и систему диагностики, контроля и оценки образовательных результатов школьников» [30, с. 135].

Новый подход к оцениванию предполагает, что оценка должна не только выявлять, насколько хорошо обучающиеся усвоили содержание образовательной программы, но и определять способность детей использовать приобретенные знания, умения, навыки для решения практически-познавательных, ценностно-ориентированных, коммуникативных задач и творческих проблем.

«Педагогическая оценка, - отмечает Т.Н. Гущина, - оценка качеств личности ребенка, его поведения, ориентированная на нормы современной культуры с целью становления, развития социально-ценностного отношения к миру. Педагогическая оценка предполагает и оценку педагогом средств воздействия на личность ребенка» [7, с. 21].

Таким образом, можно обобщить, что оценивание это:

не только определение позитивных и негативных моментов в той или иной деятельности, но и выявление эффективности и успешности этой деятельности путем анализа и интерпретации данных;

не только контроль качества образования, но и система, позволяющая отслеживать динамику и уделять больше внимания тому, чего смог достигнуть обучающийся, и меньше - его неудачам.

Сегодня при освещении проблемы оценивания результатов обучения используется термин контрольно-оценочная деятельность, под которой понимается оценка качества усвоения обучающимися содержания конкретного предмета в процессе или по окончании его изучения по результатам проверки [4, стр 17].

Современная система оценивания достижения планируемых результатов начального образования предполагает не только и не столько оценку опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, развитие учебной самостоятельности. Использование самооценки как одного из компонентов системы оценивания позволяет максимально полно развить регулятивные универсальные учебные действия обучающихся, в т.ч. навыки самоконтроля [4, стр 35].

В результате использования метода самооценки создается атмосфера сотрудничества учеников и учителя, повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями и практическому их применению, снижается уровень школьной тревожности.

В следующей части нашей дипломной работы мы рассмотрим особенности организации контрольно-оценочной деятельности в младшем школьном возрасте

1.2 Возрастные особенности развития контрольно-оценочных умений у младшего школьника

Как уже отмечалось выше, контрольно-оценочная деятельность - это важное условие повышения эффективности учебного процесса, которое является систематическим получением учителем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся.

По новым федеральным государственным образовательным стандартам начального общего образования главная задача учителя - научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной - залог успешности ученика. Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать, что нужно оценивать, как оценивать, зачем оценивать, какие формы оценок существуют [31, стр 12].. Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение.

Можно выделить следующие этапы формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся [4] :

1 этап-1класс

2 этап-2 класс

3 этап-3,4 классы

4 этап - переход из начальной школы в основную (4 класс-II полугодие,5класс-I полугодие)

На первом этапе ученик должен научиться понимать и принимать контроль учителя. Учитель должен:

ознакомить учащихся с нормами и критериями оценки знаний, умений и навыков;

сообщать учащимся, после каких доз учебного материала необходим контроль и цель проведения того или иного контроля;

выставляя ту или иную оценку, объяснять её, исходя из критериев оценки.

Обучаясь в первом классе младшие школьники приобретают следующие умения:

оценивать свою работу по заданным учителям критериям с помощью «Волшебных линеечек», цветовой радуги и т.д.;

соотносить свою оценку с оценкой учителя;

договариваться о выборе образца для сопоставления работ;

обнаруживать совпадение и различие своих действий с образцом.

Обучающимся необходимо напоминать о том, что все работы нужно делать аккуратно, чисто и в соответствии с образцом. Так вырабатывается первый критерий аккуратность. После выполнения предложенного задания ученик может зафиксировать на полях тетради мнение о красоте своей работы.

Затем в совместной деятельности вырабатываются другие понятные детям критерии для оценки устных ответов и письменных работ. Каждый раз ученики совершенствуются в умении оценивать свою работу, ищут причины, которые пока не позволяют достичь желаемого результата. Таким образом, первоклассники оценивают свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Можно предложить следующие приёмы оценочной деятельности, используемые на уроке при безотметочном обучении:

- «Лесенка» - ученики на ступеньках лесенки отмечают как усвоили материал: нижняя ступенька - не понял, вторая ступенька - требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька - ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно;

- «Волшебная линеечка» - на полях тетрадей чертят шкалы и отмечают крестиком, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа. При проверке учитель, если согласен с оценкой ученика, обводит крестик, если нет, то чертит свой крестик ниже или выше;

- «Светофор» - оценивание выполнения заданий с помощью цветовых сигналов: красный - я умею сам, жёлтый - я умею, но не уверен, зелёный - нужна помощь.

Допускается словесное оценивание - устным ответам учитель даёт словесную оценку: если очень хорошо - «Умница!», «Молодец!», «Отлично!», если есть маленькие недочёты - «Хорошо» и т. д.

На втором этапе ученик должен научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей.

Учитель на этом этапе должен [16]:

предлагать учащимся оценить ответ товарища, задать ему вопросы, сделать замечания по существу ответа, высказать свои соображения относительно полученного результата, а также попытаться предложить другой вариант ответа;

приучать учащихся контролировать деятельность учителя, стимулировать постановку вопросов учителю;

демонстрировать учащимся типичные ошибки для самоконтроля.

Во втором классе оценочная деятельность учащихся становится более осознанной. Например, по русскому языку предлагается задание: «Подобрать пять слов с парной согласной в корне слова». Вначале нужно выяснить, что необходимо знать и уметь для достижения цели (знание парной согласной; умение выделять и находить корень; подбирать проверочные слова) [16].

Таким образом, составляется план совместных действий, определяется последовательность. После завершения работы идёт самопроверка, где ребёнок учится контролировать самого себя. На полях тетради обучающийся фиксирует знаком, символом результат выполнения задания. Проверив работу, учитель может согласиться или не согласиться с поставленной ребёнком оценкой. При таком несовпадении идёт разъяснительная работа с учащимся. Ошибки, исправленные детьми, считаются их достоинством, так как в большинстве случаев своих ошибок дети не видят.

Систематическое вовлечение младших школьников в оценочную деятельность даёт возможность формировать адекватную самооценку, поскольку, оценивая ответ других, он оценивает относительно себя.

Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её с оценкой учителя.

На третьем этапе ученик должен научиться осуществлять наблюдение своей учебной деятельности, её самоанализ, самооценку и самокоррекцию.

Учитель должен:

вырабатывать у учащихся привычку анализировать полученные результаты;

не торопиться с выставлением оценки, если ученик дал неверный ответ;

не спешить с упрёками, не обвинять учащегося в стремлении завысить свою оценку, если учащийся допускает ошибки в самооценке.

Третьему этапу можно посвятить третий и четвёртый годы обучения. Данный этап можно считать завершённым, когда учащиеся не только сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и могут составить индивидуальную программу подготовки к аналогичной работе (определить объём и содержание требуемой дополнительной тренировки).

Таким образом, на разных этапах образования последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.

Младший школьный возраст характеризуется вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в простых формах: в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Постепенный переход от итогового самоконтроля («что сделано») - к пооперационному («Как я выполнял эту работу», «Как выполнялась каждая операция») [17, стр.82].

Содержательный контроль и оценка предметных компетентностей (грамотности) учащихся предусматривает выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускает сравнения его с другими детьми.

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения, и итоговое оценивание [18].

Стартовая диагностика проводится в начале учебного года и определяет актуальный уровень знаний учащихся, необходимый для продолжения обучения.

Текущее оценивание предполагает комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов). Текущее оценивание позволяет фиксировать степень освоения программного материала во время его изучения. Большое внимание уделяется на самооценку ученика. Например после выполнения самостоятельной работы учащийся сам оценивает все задания, которые он выполнил, проводит рефлексивную оценку своей работы: указывает достижения и трудности в данной работе, соотносит свою оценку с оценкой учителя и определяется дальнейший шаг в самостоятельной работе учащихся.

Итоговое оценивание происходит в конце обучения и может проводиться в форме накопительной оценки , а также в формах сбора данных (в том числе - с помощью итоговых тестов) или итоговой демонстрации примеров применения полученных знаний и освоенных способов деятельности. Демонстрация может проводиться как в форме выставки результатов проектной работы, которая велась ребенком на протяжении всего периода обучения, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты.

Комплексная контрольная работа строится на основе несплошного (с иллюстрациями) текста, к которому дается ряд заданий по русскому языку и чтению, математике, окружающему миру. Задачи комплексной работы - установить уровень овладения ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умения работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на следующем этапе обучения.

Можно выделить следующие формы учёта контрольно-оценочной деятельности [4, стр. 63-65].:

листы учебных достижений (предназначен для ученика и заполняется в 1-2 классах совместно с учителем, в 3-4 классах - самостоятельно, после выполнения самостоятельных работ. Рассчитан на четверть и имеется по каждому предмету);

лист рубежного контроля (цель этой формы учёта- показать результат письменных работ по всем образовательным областям. В них находят отражение количества баллов, полученных каждым учеником за выполнение заданий, и их процентное соотношение с требованиями, предъявляемыми к заданиям);

журнал учёта учебных достижений (в нём фиксируются результаты изучения каждым учеником основных разделов учебной программы. Данный журнал рассчитан на четыре года обучения.

тетрадь открытий (одна из форм для оценки творчества и инициативы ребёнка во всех сферах школьной жизни. В «Тетради открытий» помещаются творческие работы ученика, его интересные вопросы, гипотезы, версии, мнения, выводы о чём - либо);

тетрадь «Что я знаю и умею» (такая тетрадь должен быть у каждого ученика. Цель - видеть своё продвижение, свои успехи и пробелы в знаниях);.

В процессе контроля за знаниями и умениями учащиеся одновременно вырабатывают самоконтроль. В это время дети самостоятельно сопоставляют свои знания и умения с ответами и действиями товарищей, с требованиями учителя. Если материал усвоен неправильно, ребята сами стараются себя поправить. Таким образом, при организации контрольно-оценочной деятельности деятельность учителя должна быть направлена на формирование у учащихся умений учиться, в том числе:

учить себя при самоконтроле, отслеживать выполнение своих действий, своевременно обнаруживать ошибки и вносить необходимые коррективы;

определять границу своих знаний и незнаний;

делать содержательный запрос, чтобы проверить себя, к различным источникам: к учебнику; к разным видам словарей; к памяткам, составленным самими же детьми; к товарищам; к учителю; к родителям.

Сформулируем наиболее важные принципы приемов обучения детей самооцениванию и взаимооцениванию:

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично воспринимает ее, либо отвергает. Обучение разумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суждения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сразу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий или конкретные результаты работы своего одноклассника.

3. Самооценка и взаимооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взрослого лишь тогда, когда есть объективные критерии оценки, равно обязательные и для учителя и для ученика.

4. Если оцениваются качества, не имеющие однозначных образцов-эталонов, каждый ученик имеет право на собственное мнение, а дело взрослого - знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая им ни своего мнения, ни мнения большинства.

Можно сказать, что оценочная деятельность ученика способствует формированию его коммуникативных навыков, умения обосновывать свое решение, отстаивать свою точку зрения, развивает критическое мышление, приводит к повышению мотивации учебной деятельности.

По современным стандартам образования контрольно-оценочная деятельность в начальной школе должна быть организована как в урочной так и во внеурочной деятельности. Необходимо применять разнообразные приемы и формы организации контрольно-оценочной деятельности младших школьников. Одной из наиболее эффективных форм работы, способствующих развитию контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы является организация различных видов самостоятельной работы. В следующей главе нашей дипломной работы мы рассмотрим сущность понятия «самостоятельная работа», ее основные виды и особенности организации самостоятельной работы в начальной школе. 

Глава 2. Особенности организации самостоятельной работы на занятиях по истории культуре СПБ в младшей школе

2.1 Сущность понятия «самостоятельная работа»

Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации [9, стр. 27].

Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно осуществлять поиск информации, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что учащимся важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит - вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, то есть умениями ставать цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени.

Изучая сущность самостоятельной работы в теоретическом плане, выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения - познавательная, практическая и организационно-техническая. Б.П. Есипов обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся стереотипный, в основном вербальный способ обучения, становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков, творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения. [9, с. 47].

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика [30, стр. 51-52].. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса.

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов - предмета и цели деятельности.

Если говорить о структуре самостоятельной работы, то выделяют следующие ее компоненты [15, стр.74].:

содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

В данном случае процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив - план (действие) - результат.

Основное содержание самостоятельной работы состоит в активизации мышления учащихся. Навыки самостоятельного учебного труда, связанного с поиском и анализом информации, вырабатываются в результате системы целенаправленных упражнений и постепенно усложняющихся заданий.

На всех ступенях организации самостоятельной работы необходимо руководство ею со стороны учителя. Он определяет виды заданий для самостоятельной работы и место ее на уроке, разъясняет цель и порядок ее выполнения, следит за работой учащихся, помогая в случае надобности отдельным учащимся. Контроль выполнения работы проходит также под руководством учителя, который привлекает внимание всех учащихся к обсуждению ее результатов.

При постановке целей и задач самостоятельной работы учителю необходимо учитывать следующие дидактические требования [17]:

1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер (четкая формулировка цели работы). Это придает работе учащихся осмысленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

2. Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно (здесь важно учесть посильность заданий, достаточный запас знаний и опыта для выполнения работы).

3. На первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. В этом случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы с учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске, материалом мультимедийной презентации и т.д.

5. Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся (новизна, необычность содержания и т.д.)

6. Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

7. При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс, определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, инструктирует обучающихся перед выполнением задания, контролирует его выполнение.

Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

Самостоятельная работа только тогда дает положительные результаты, когда она правильно организованна, т.е. представляет собой систему. Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. Большое значение, по нашему мнению, имеют принцип доступности и систематичности, принцип творческой активности, связь теории с практикой, принцип постепенной в нарастании трудностей, принцип дифференцированного подхода к учащимся [23, стр 44]..

Итак, в процессе решения третьей задачи исследования мы пришли к выводу, что большинство дидактов рассматривают самостоятельную работу как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, а саму самостоятельную деятельность - как целенаправленный процесс, организуемый и выполняемый в структуре обучения для решения конкретных учебно-познавательных задач.

В следующем параграфе дипломной работы мы рассмотрим особенности организации самостоятельной работы в начальной школе.

2.2 Особенности организации самостоятельной работы на разных этапах обучения в начальной школе

Начинать организацию самостоятельной работы учителю начальных классов следует с учёта возрастных особенностей и возможностей детей данного возраста. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развита его волевая сфера. Индивидуальные особенности ребёнка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление его самостоятельности.

Самостоятельность - качество сложное, оно выражается в свободе от внешних влияний и принуждений. Это способность подчинять своё поведение собственным взглядам, готовность осуществлять деятельность без опоры на постороннюю помощь.

Развитие самостоятельности у детей также процесс сложный. Тем не менее, можно выделить основные этапы [23].:

Первый этап (этап подражания): дети действуют по готовому образцу с помощью взрослых, копируя их действия.

Второй этап (этап частичной самостоятельности): обучающиеся в состоянии выполнить самостоятельно части работы, находят некоторые способы их осуществления.

Третий этап (этап более полной самостоятельности): обучающиеся выполняют определённую работу самостоятельно в повторяющих ситуациях, в наиболее знакомых видах деятельности.

Готовя любое задание для самостоятельной работы, учитель должен ясно представить себе, за сколько минут оно должно быть выполнено большинством учащихся.

В начальной школе самостоятельной работой считается такое выполнение задания, в процессе которого учащиеся ясно представляют цель работы и порядок ее выполнения и выполняют без непосредственной помощи учителя некоторую часть задания или всю работу[26]. Признаком самостоятельности в работе является также умение ученика изложить результаты своей работы путем участия в общей беседе (устно) или письменно оформить их (ответы на вопросы, план статьи или другая посильная работа).

Как показали исследования [9, 15, 23], самостоятельная работа в начальной школе имеет определенную структуру. Она включает два этапа: I - подготовительный, ориентировочный, II - исполнительный.

Подготовительный этап состоит в том, что ученик, выслушав задание, рассматривает предмет или макет, читает или перечитывает условие задачи, содержание текста и т.д. В ходе этой ориентировки ученик осуществляет анализ задания и связанный с ним синтез, т.е. осмысливает его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляет план выполнения задания.

Исполнительный этап заключается в том, что ученик, поняв задание и составив план действий, выполняет и проверяет его.

Полагаем, что целесообразнее проверку выполненного задания выделить в отдельный структурный этап, а именно III (проверочный) этап, который заключается в том, что ученик, выполнив задание, сам по собственной инициативе проверяет свою работу и оценивает ее (устанавливает, правильно или нет), т.е. осуществляет самоконтроль и самооценку.

Таким образом, в структуру самостоятельной работы входит: анализ задания, поиск способов осуществления задания, планирование работы, выполнение задания, проверка и оценка сделанной работы.

Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к переходу в среднюю школу ребенок достаточно хорошо овладеет психологическими основами учебной деятельности.

При развивающем обучении главными становятся задачи по организации самостоятельной учебной деятельности. Учащиеся должны осознавать учебную задачу, понимать, как её решить, выполнять различные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, контроль и оценку) [23, стр. 39].

Ребенок, поступающий в школу, вышеуказанными умениями не владеет. В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с различными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Самостоятельные работы, различающиеся по дидактической цели, могут быть направлены на: подготовку учащихся к восприятию нового материала; усвоение учащимися новых знаний; закрепление и расширение, и совершенствование усвоенных знаний; выработку, закрепление и совершенствование умений и навыков.

Целью обучающих самостоятельных работ является задача доведения до сознания учащихся содержания нового понятия, раскрытие его главных свойств, признаков, связь с ранее излагаемым материалом. Эти работы проводятся при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового материала, когда знания учащихся непрочны.

Тренировочные самостоятельные работы должны включать однотипные примеры и задачи, содержащие существительные признаки и свойства данного определения, правила.

К таким работам можно отнести выполнение разноуровневых заданий [26]. Например, 5 карточек с упражнениями или заданиями, в соответствии с уровнем усвоения материала.

Опыт работы доказывает, что самостоятельные работы разноуровневого характера облегчают организацию занятий в классе, создают атмосферу успеха, желание учащихся продвигаться в учёбе. Разноуровневые самостоятельные работы дают учащимся возможность действовать различными способами, требуют активного использования различных приёмов.

К закрепляющим работам можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения комплекса изученных правил. Данные работы показывают, как прочно и осмысленно усвоен учебный материал.

Развивающие самостоятельные работы могут быть домашними, например, доклад на определённую тему, презентация, сочинение сказок, стихов, инсценировка и др.

Контрольная работа занимает важное место среди самостоятельных работ. Создание соответствующей системы контроля - необходимое условие достижения планируемых результатов обучения.

Важным становиться научить ребенка работать с информацией. Сначала работу с информационными источниками (учебник, книга, интернет) организует учитель, так как именно во время урока ученик под руководством учителя приобретает навыки работы с книгой, которые потом пригодятся ему в домашней самостоятельной работе.

Самостоятельная работа применяется на разных этапах урока, и требует от учителя продуманности всех этапов урока и психологических особенностей младших школьников: возрастных и индивидуальных возможностей учащихся, особенностей материала урока, уровня знаний и умений, на которые будут опираться учащиеся при самостоятельной деятельности, объема знаний и уровня навыков самостоятельной работы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что самостоятельная работа в начальных классах лишь в том случае активизирует процесс учения и способствует успешности его осуществления, будет содействовать обеспечению учащихся твердыми знаниями, развитию их творческой инициативы и умения учиться самостоятельно, если осуществляется в целостности и системности преподавания.

2.3 Приемы организации самостоятельной работы на занятиях по истории и культуре СПБ

Проанализировав литературу по исследуемой теме и ознакомившись с опытом учителей начальных классов, преподающих историю и культуру Санкт-Петербурга в рамках внеурочной деятельности, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальные условия для организации самостоятельной работы на занятиях по краеведению и развития контрольно-оценочных умений младших школьников создает использование проектной технологии.

В качестве примера использования проектной технологии на внеурочных занятиях по истории и культуре Санкт-Петербурга, мы предлагаем ознакомиться с опытом работы в данном направлении учителя начальных классов ГБОУ школа № 471 Терентьевой Анны Сергеевны.

Приведем два примера проектов по краеведческой тематике, реализованных данным учителем в рамках внеурочной деятельности: «Тени императоров в нашем городе» и «Азбука достопримечательностей».

Проект «Тени императоров в нашем городе» был предложен ученикам 4-х классов. Он направлен на изучение исторических памятников в центре города, и предполагает самостоятельное их посещение вместе с родителями. В образовательной программе для 4 класса говорится о том, что обучающийся должен научиться воспринимать городские объекты, музейные экспозиции, семейные реликвии, городские и семейные традиции как наследие, необходимое всем петербуржцам (в том числе и лично ему), оставленное предками и обогащаемое ныне живущими, а так же себя, как «наследника Великого Города», «пользователя» петербургского наследия и участника процесса его формирования. Таким образом, посещение исторических городских объектов необходимо.

Цель данного проекта: продолжить развивать интерес учеников к своему городу, желание познавать, открывать для себя новые знания, а также сформировать бережное отношение к важным историческим объектам, памятникам.

Прогнозируемые образовательные результаты при работе с проектом:

Приобщение младших школьников к изучению истории своего города;

Более глубокое изучение одной из тем образовательной программы;

Развитие умения ориентироваться в городе, применять знания в учебной и повседневной ситуации, умения самостоятельно искать и систематизировать информацию, представлять и защищать свою работу в вербальном и наглядном виде.

Специфика организации данного проекта заключалась в том, что ученикам были предложены темы проектов, а также рекомендации по их реализации и по обобщению полученных знаний. На выполнение проекта было дано время 30 дней. После чего прошло итоговое занятие (урок), на котором обучающиеся защищали свои проекты, обсуждали работы одноклассников.

Ход образовательного мероприятия заключался в ходе следующих этапов:

На этапе совместного целеполагания ученикам был задан вопрос: зачем, по вашему мнению, нужно посещать городские исторические объекты? Ответы были различные по формулировке, но одинаковы по сути - лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать. У многих учеников есть желание осматривать город, открывать для себя новые объекты, памятники.

Были сформулированы две темы проектов на выбор: «я и император», «императорские дворцы». Были предъявлены следующие требования к проектам:

Объединиться в группы до 4-х человек. Допускалась также индивидуальная работа;

Самостоятельно найти информацию о правивших в 19 веке императорах - годы жизни, деятельность, напоминание о них в городе (памятники), либо о дворцах, построенных для императорской семьи в это время;

Выбрать два объекта, посетить их, сделать фото;

Оформить отчет в виде презентации.

К отчетной презентации также был предъявлен ряд требований:

Первый слайд - тема и авторы работы;

Второй - вступление (согласно выбранной теме);

Далее - фотоотчет, с подписями к фотографиям (место данного памятника, скульптор или архитектор, факты о данных памятниках или дворцах);

Следующим этапом отчетной работы являлось заполнение таблицы - информация о объектах, не вошедших в фотоотчет (не посещенных).

Заключение. Здесь важно было показать свою осведомленность о проделанной работе, выразить собственное мнение. (Были поставлены вопросы: какой император, по вашему мнению, больше всего сделал для благоустройства города и горожан? Какой дворец можно считать символом Петербурга и почему?)

На итоговом занятии по проекту ученики защищали свои проекты, обсуждали работы одноклассников. Также проведена была рефлексивная деятельность: группы выступающих формулировали что у них получилось, что бы они еще хотели бы доработать, по какой причине. По мнению учителя, большинству учеников не только понравился, но и был полезен данный проект. Они своими глазами увидели памятники и архитектурные постройки в честь императоров, и смогли объяснить, за что горожане их любили, и до сих пор любуются шедеврами скульпторов и архитекторов.

Еще одним примером проектной деятельности на уроках истории и культуры Санкт-Петербурга является проект «Азбука Санкт-Петербурга». Данный проект популярен в нашем городе, проводился различными учителями в начальной школе.

Целями проекта является: создание условий для обогащения знаний детей о родном городе, развитие познавательных, творческих способностей учащихся; совместной деятельности обучающихся и родителей по изучению города, воспитание любви к родному городу, уважение к его традициям и обычаям. Проект реализовывался в течение учебного года и носил характер информационного, исследовательского, творческого проекта.

Предполагаемыми результатами работы над проектом были:

Увеличение количества детей, проявляющих интерес к истории и культуре родного города.

Развитие умений у детей продуктивно взаимодействовать, умение слышать другого, предлагать различные варианты решения поставленных задач.

Развитие коммуникативных навыков, толерантности при ролевом взаимодействии и информационном обмене.

Формирование навыков самостоятельной работы с разными источниками информации (компьютер, книги, мультимедийная система, энциклопедии, иллюстрации, видеофильмы).

Работа над проектом реализовывалась на основе:

Знания букв русского алфавита

Знаний основных элементов книги; умении ориентироваться в книге,

Поиска мест в городе и сведений о них, названия, которых начинается с заданной буквы (достопримечательности, социально-значимые объекты, имена людей, прославивших наш город, исторические события т.д)

Работа над проектом состояла из следующих этапов:

Подготовительный этап (мотивация учащихся на запуск проекта, предложение выбрать название проекта. Проведение общего родительского собрания; познакомить с темой проекта, домашним заданием для родителей).

На этапе сбора информации проекта происходило оформление учениками сообщений о выбранных объектах (мини-сообщения, рисунки, фотографии;), просмотры видеофильмов о достопримечательностях СПб, автобусная экскурсия по городу, организация выставки детских работ). На этом этапе обучающиеся вместе с родителями собирали информацию из разных источников о местах в городе, названия, которых начинается с заданной буквы, посещали эти места с родителями, делали фотографии, рисунки, оформляли материал на отдельных листах.

На этапе оформления продукта учащиеся, используя полученные материалы (фотографии, рисунки, мини-сообщения) составляют электронную книгу, отбирая наиболее удачные материалы, украшают страницы «азбуки» (титульный лист, содержание, обложку).

На этапе представления продукта учащиеся представляют электронную книгу: показывают свои страницы «азбуки» (иллюстрации, фотографии), рассказывают о городских достопримечательностях. Представление продукта организуется как презентация, на котором могут присутствовать гости: родители, учащиеся других классов.

На этапе рефлексии учащимися дается словесная самооценка результатов собственной деятельности. Ученики высказывают свою точку зрения о работе над проектом (что понравилось, что получилось, в чем испытывал трудности).

Таким образом, продуктом данного проекта является электронная книга «Азбука Санкт-Петербурга», которая была представляется учащимся начальной школы на традиционном празднике, посвященном окончанию учебного года.

При анализе участия детей в проектной деятельности, учитель отметила, рост самостоятельной активности обучающихся: ученики продемонстрировали умение работать в мини группах, организовывать учебное взаимодействие, искать и представлять необходимую информацию, осуществлять рефлексию собственной деятельности.

Мы заинтересовались данным проектом и решили применить его в своей деятельности в процессе педагогической практики. Он, в модифицированном виде, был взят за основу нашей экспериментальной работы.

Таким образом, мы пришли к выводу, что организация самостоятельной работы обучающихся начальной школы в рамках проектной деятельности на внеурочных занятиях по истории и культуре Санкт-Петербурга создает необходимые условия для развития контрольно-оценочных умений младших школьников: обучающиеся не только учатся осуществлять поиск информации, выделять из нее главную, оформлять и представлять свою работу, но и оценивать результаты своей деятельности и деятельности своих одноклассников. Это подтверждалось учителями начальных классов реализовывавших данные проекты.

Мы понимаем, что для подобных умозаключений теоретических выводов недостаточно, поэтому мы поставили перед собой задачу - разработать систему внеурочных занятий по истории и культуре Санкт-Петербурга для учащихся начальной школы, направленных на развитие контрольно-оценочных умений младших школьников и реализовать ее в ходе педагогической практики с целью проверки достоверности сделанных нами теоретических выводов.

Мы заинтересовались проектом «Азбука Санкт-Петербурга» и решили применить его в своей деятельности в процессе педагогической практики. Он, в модифицированном виде, был взят за основу нашей экспериментальной работы. Ее содержание будет раскрыто в третьей главе нашей дипломной работы.



Глава 3. Организация экспериментальной работы по использованию приемов самостоятельной работы на внеурочных занятиях по истории и культуре Санкт-Петербурга с целью развития контрольно-оценочных умений учащихся 4 класса

Непосредственным объектом нашего исследования являлось образовательное пространство школы № 87 Калининского района г. Санкт-Петербурга. В этой школе обучаются по программе «Школа России».

Цель проведенного эксперимента: выявить в ходе экспериментальной работы педагогические условия организации самостоятельной работы на внеурочных занятиях по направлению «История и культура Санкт-Петербурга», способствующие формированию контрольно-оценочных умений учащихся 4 класса.

Задачи:

Подобрать диагностики, направленные на выявления уровня сформированности контрольно-оценочных умений младших школьников;

Провести начальную диагностику и проанализировать ее результаты;

Разработать и апробировать на практике систему внеурочных занятий по направлению «История и культура Санкт-Петербурга» с использованием самостоятельной работы обучающихся с целью формирования контрольно-оценочных умений.

Предложить методические рекомендации по использованию приемов самостоятельной работы обучающихся во внеурочной деятельности с целью формирования контрольно-оценочных умений младших школьников

Экспериментальная работа состояла в следующем: нами были выбрана экспериментальная группа (состояла из обучающихся 4б класса (10 человек).

Выбор экспериментальной группы был обусловлен рекомендацией учителя данного класса, которая считала, что проблема формирования контрольно-оценочных умений в этом классе выражена наиболее остро и ее необходимо решить. Таким образом, эксперимент проводился в группе продленного дня по рекомендации работодателя (ГБОУ СОШ № 87 Калининского района г. Санкт-Петербурга).

В ходе проведения констатирующего эксперимента нами было проведены две диагностики, направленные на выявление сформированности контрольно-оценочных умений обучающихся экспериментальной группы: «Рисование по точкам» и «Лесенка».