Игровая деятельность дошкольников в семье

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Известно, что главная и ведущая деятельность дошкольника Ї игровая, только в игре зарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельности детей этого возраста, только через игру ребенок познает окружающий мир и учится с ним взаимодействовать. Именно в игре ребенок обучается полноценному общению со сверстниками, подчинению своих импульсивных желаний игровым правилам, в полной мере развивает все психические процессы (восприятие, мышление, речь, воображение, внимание, память), расширяет свои познавательные интересы, формирует первые нравственные чувства. В игровой деятельности зарождаются новые мотивы и потребности. Игра Ї это способ вхождения детей в мир взрослых людей, некая репетиция взрослой жизни для ребенка, которая закладывает прочный фундамент его дальнейшей успешности, готовит к учению и труду.

Для дошкольников игра Ї это не только основной вид деятельности, это естественная обучающая среда, это средство отработки социальных навыков, средство получения новых знаний, среда для формирования и развития межличностных отношений. Роль игры в дошкольном возрасте трудно переоценить, этот вопрос остается актуальным для психологов, педагогов, теоретиков и практиков современной науки.

Различные аспекты игровой деятельности дошкольников неоднократно рассматривались в психологических и педагогических научных трудах. Ей посвятили свои труды такие мэтры психологии, как Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский. Работы В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко также пронизаны глубоким пониманием важности игровой деятельности дошкольников для их дальнейшего развития. Современные теоретики и практики педагогической, возрастной психологии, педагогики, дидактики также значительное внимание уделяют игровой деятельности дошкольников. Однако проблема игры дошкольников в семье до сих пор остается малоизученной.

Бесспорно, что семья Ї основной институт первоначального формирования и развития личности дошкольника, именно в ней зарождаются основы дальнейшего становления, развития, воспитания ребенка. Следовательно, важность семьи, ее влияние на различные стороны жизни дошкольника неоспорима.

В связи с этим актуальной остается проблема изучения особенностей организации, протекания, регулирования игровой деятельности дошкольников в семье. Именно этот вопрос и стал центральным для данной курсовой работы.

Таким образом, цель нашего исследования Їизучение особенностей проявления детской игры в семье.

Объект исследования:игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования:поведенческие и эмоциональные реакции дошкольников в игровой деятельности в семье.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

Проанализировать теоретическую психолого-педагогическую литературу, посвященную проблеме игры дошкольников и вопросам организации, управления, реализации в условиях семьи;

Выявить основные закономерности и особенности детской игры в семье;

Изучить особенности игровой деятельности дошкольника в условиях семейного окружения;

Методы исследования: анализ научной литературы, систематизация; наблюдение, сравнение, количественный и качественный анализ полученных результатов.



ГЛАВА I. Теоретические основы изучения особенностей детской игры в семье

1.1 Игра как основной вид деятельности дошкольника

Игра Ї ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы[26, 63]. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

Белорусские исследователи также занимались проблемой игры. Например Н.С. Старжинская рассматривала дидактические игры в ДОУ. Она дает такое определение игре: «игра для дошкольников - это способ познания мира»Старжынская, Н.С. Дыдактычныя гульні ў дзіцячым садзе. Ї Мн.: Нар. асвета, 1988. Ї 111 с.. В основном Н.С. Старжинская разрабатывала теорию дидактических игр и их применения в детском учреждении.

Также следует отметить Е.А. Панько и Е.П.Чеснокову, которые исследовали игры в рамках программы «Пралеска». Они дают следующее определение игре: «… являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважнейшую сферу самовыражения, самопроверки, самореабилитации» Пралеска: программа дошкольного образования. / под. ред Е.А. Панько. - Мн.: Аверсэв, 2007. Ї 567 с..

Другие белорусские авторы (И.В.Житко, А.А.Петрикевич, М.М.Ярмолинская) рассматривают игру как ведущий вид деятельности дошкольников, в котором «наиболее успешно формируются основные представления ребенка об окружающем мире, а также свойства и качества его личности» Житко, И.В, Петрикевич, А.А., Ярмолинская, М.М. Развивающие игры для дошкольников: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования. - Мн.: Выш. шк., 2007. - 72 с.. Эти авторы уделяют внимание развивающим играм для дошкольников. Эти же авторы отмечают, что позитивные процессы, связанные с совершенствованием ребенка в игре, не происходят автоматически, а формируются воспитателем.

Пока ребенок не начинает играть, он вроде бы ничего и не делает. И когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию, научению координировать свои действия, выражать чувства, состояния и др.

К.Д.Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует действительность. Здесь мы видим более глубокое понимание игры, чем даже в современных определениях, в которых суть ее видится лишь в копировании детьми действий взрослых.

Подобные определения, подчеркивающие неутилитарность игровых действий детей, наличие аналогов в реальной действительности неуместны в характеристике детской игры. Разве действия взрослых не имеют аналогов в реальной жизни? Тем более что главным «продуктом» игры ребенка является то или иное изменение, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.

С.Л.Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действительности: «Суть человеческой игры -- в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир Ї в этом основное, центральное и самое общее значение игры» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1946. - 357 с..Играть дети начинают очень рано Ї фактически с первых дней своей жизни. В прошлые времена в жизни белорусов игра занимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир игры - «...это был обширный, особенный и вполне самостоятельный мир. Он пронизывал всю жизнь, проникал в каждую душу, формируя жизненный стиль. И хотя этот мир существовал отдельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым миром, и все они взаимно обогащали друг друга» Там же.

Таким образом, для педагога и психолога игра (детская игра) выступает в совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, -- это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

Те, кто знаком с «Пралеской», работают по ней, заметили, сколь важное место в ней отведено игре, особенно в группах «Почемучки» и «Фантазеры». Ее статус значительно повышается по сравнению с ранее действующей «Типовой программой воспитания и обучения в детском саду». И не только за счет расширения программного компонента, непосредственно посвященного игре («Мир игры») в разделе «Развиваемся в деятельности».

Об игре в новой программе речь идет и в других ее подразделах, блоках (например, «Общение и речь», «Художественно-речевая и театрально-игровая деятельность», «Музыкальная деятельность», «Культура», «Учебная деятельность: предпосылки» и др.).

Особое внимание в программе «Пралеска» к игре вызвано, прежде всего, стремлением гуманизировать воспитательно-образовательный процесс в дошкольном учреждении, создать благоприятные условия для реализации в педагогической практике «Декларации прав ребенка», которая, в частности, провозглашает: «Наилучшее обеспечение интересов ребенка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение. Ребенку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, которые были бы направлены на цели, преследуемые образованием...» Пралеска: программа дошкольного образования. / под. ред Е.А. Панько. - Мн.: Аверсэв, 2007. Ї 567 с. (стр. 63)..

Концентрация внимания на игре в программе «Пралеска» обусловлена и опорой ее на принцип развития психики в деятельности и общении. Гуманизация (а на ней основана программа) предполагает отношение к ребенку как к субъекту его собственной деятельности, приоритетность субъектности и личности дошкольника в организации воспитательно-образовательного процесса. Такой подход к образованию пропагандировал еще в 20-е годы Л.С. Выготский, акцентировавший в своей работе «Педагогическая психология» особое внимание на «личной деятельности ребенка», его «самостоятельности» Выготский, Л. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Психология. - 1995. - № 1. - С. 45-56. (с. 45)..

Разнообразны виды деятельности, которыми занимаются дошкольники. Но нет среди них такой, которая могла бы сравниться с игрой по возможностям, которые она имеет для проявления этой «самостоятельности». Являясь самостоятельной деятельностью человека, игра представляет собой универсальную наиважнейшую сферу для самовыражения, самопроверки, самореабилитации.

Учитывая огромные возможности игры, ее особо значимую роль в дошкольном возрасте, программа «Пралеска» нацеливает педагогов на работу в данной области в следующих основных направлениях:

- содействие развитию игры как самостоятельной творческой детской деятельности (в группах раннего возраста - возникновению ее предпосылок, отобразительной игры) создание благоприятных условий для обогащения, развития всех видов игровой деятельности: сюжетно-ролевых и режиссерских игр, игре правилами (подвижных, дидактических), игр-драматизаций (как предэстетического вида деятельности) и др.;

- использование богатых возможностей игры для диагностики и коррекции психического развития ребенка и взаимоотношении в «детском обществе»;

- использование игры, игровых приемов как средства организации детской деятельности Поздняков Н.А. Менджерицкая Д. В. - Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 2004. - №12. (с. 64)..

Основное содержание работы педагога по данным направлениям конкретизировано в программе с учетом группы, возраста детей, с которыми он работает, специфики его профессиональных функций (воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания и др.). К сожалению, игра во многих детских садах не заняла предполагаемого «Пралеской» приоритетного места в режиме, в детской жизнедеятельности. Не находят своего успешного решения многие программные задачи, связанные с игрой, ее развитием. Как ни парадоксально на первый взгляд, но нашим воспитанникам в детском саду часто некогда играть. Они постоянно заняты деятельностью, нередко полезной, насыщенной, интересной, развивающей, но преимущественно организованной взрослыми. Не так просто, оказывается, педагогам на практике отойти от сложившегося стереотипа в работе и отнестись к ребенку как к субъекту деятельности. Необходима перестройка педагогического сознания воспитателя, изменение акцента в его работе: перенос его с другой организованной им деятельности на самостоятельную деятельность детей и прежде всего -- игру. Нуждаются в изменении и доминанты в работе руководителей детских садов, администрации, их подходы, критерии в оценке деятельности воспитателя. Ведь и сегодня еще нередко эффективность, качество труда последнего определяются проводимыми им занятиями, а не развитостью игры у его воспитанников, созданными в группе условиями для нее. Далеко не все педагоги и руководители осознают необходимость внутренней перестройки своего педагогического сознания, что тормозит процесс гуманизации воспитательного процесса в детском саду, затрудняет реализацию программных задач, и прежде всего связанных с развитием детских самостоятельных видов деятельности.

В раннем возрасте ребенок открывает для себя назначение многих предметов человеческой материальной и духовной культуры и начинает действовать с ними по-человечески.

У ребенка формируется предметная деятельность. Ее отличие от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека. Полуторагодовалый - двухлетний малыш с ложкой, мячом, книгой, стульчиком действует совершенно иначе, чем шести-восьми месячный ребенок, т.е. активность ребенка более старшего возраста с этими предметами носит более осмысленный характер, соответствующий их общекультурному назначению.

Представление о большинстве предметов домашнего обихода, способах их использования дети осваивают на втором году жизни. Возникающая на этой основе предметная деятельность постепенно заменяет собой естественные, природой и устройством организма обусловленные движения ребенка. К началу третьего года жизни предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере, в отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребенок пользуется.

В отличие от младенца - ребенка раннего возраста начинают гораздо больше интересовать новые вещи. Если младенец, получив их в руки, начинает просто манипулировать ими, то ребенок двух-трех лет, прежде всего приступает к детальному изучению, и только после этого обращается к использованию предмета в своей практической деятельности. Ребенок раннего возраста сначала должен выяснить функциональное назначение вещи, прежде чем употреблять ее, поэтому он часто задает окружающим вопрос «что это?», рассчитывая в ответ получить как раз такую информацию.

С первого полугодия второго года жизни дети начинают выполнять с игрушками действия, которые они наблюдают у взрослых: куклу малыши укладывают спать, кормят ее, водят на прогулку, везет машинку, коляску, моет, чистит предметы домашнего обихода, готовит пищу, стирает и т.д.

В возрасте около трех лет многие дети от полного выполнения действия начинают переходить к его символическому изображению.

Благодаря совершенствованию символической функции, дети не только используют в игре предметы по их прямому назначению, но и подчиняют функциональное употреблению предмета своим идеям и замыслу игры. Однако в этом возрасте функциональное назначение предмета устанавливается еще с ориентации на его физические качества и свойства.

В раннем возрасте возникает и получает развитие индивидуальная предметная, в том числе символическая игра. К концу этого периода времени дети много играют с различными предметами, прежде всего игрушками, причем не просто манипулируют ими, но и конструируют, строят из них что-либо новое. Появляются первые попытки обращения изобразительной деятельности, в форме рисования на бумаге Валитова, И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учеб. пособие. - 2-е изд. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. - 160 с. (с. 84).

На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять собой все, что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже большее сходство с изображаемым объектом.

На втором году жизни ребенок воспроизводит действия взрослых с предметами, у него появляются предметные игры - подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее Ї с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Детские игры предметного плана могут быть трех типов: игра Ї исследование, игра Ї конструирование и ролевая игра. Все виды игр имеют существенное значение для развития ребенка определяя его продвижение в когнитивном, личностном и социальном развитии.

Непосредственное взаимодействие между детьми на первом году жизни практически не наблюдается. Десятимесячные младенцы относятся друг к другу как к живым игрушкам: что-то лепечут, проявляя живой интерес, дергают за волосы, трогают пальцами глаза и тому подобное. В возрасте около восемнадцати - двадцати месяцев у детей возникают первые непосредственные взаимодействия с партнерами по игре. Начиная с этого возраста, дети стремятся больше играть друг с другом. Однако двухлетние дети еще не в состоянии играть вместе в игры с правилами.

Позднее появляется сюжетно - ролевая игра [18, 65].

Н.Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования игры [12, 88].

На первом этапе Ї (1,5--3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года -- 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог).

На третьем этапе (5--7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой -- придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Д.Б. Эльконин в своем труде «Психология игры» решал вопрос о возникновении сюжетно-ролевой игры и об особенностях ее в разные периоды дошкольного детства. Детям разных возрастов предлагалось играть в «самих себя», в «мам и пап», в «своих товарищей». Дети всех возрастов отказались играть самих себя. Младшие дошкольники не могли мотивировать своего отказа, старшие же прямо заявили, что так играть нельзя. Дети показывали, что без роли, без перевоплощения, не может быть игры. Младшие дошкольники отказывались также играть друг друга, так как не способны еще были выделить специфических черт друг у друга. Старшие дошкольники брали на себя эту сложную задачу.

Выполнение роли воспитателя младшими дошкольникам подразумевало кормить малышей, укладывать их спать, гулять с ними. У средних и старших дошкольников роли воспитательницы все более и более концентрируются вокруг взаимоотношений «дети Ї воспитательница». Появляются указания на характер этих отношений, на норму и способы поведения. Таким образом, каждая сюжетно-ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей.

Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие - кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра-драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру. И, наконец, отметим важную роль взрослого в сюжетно-ролевых играх. Мы должны мягко управлять детьми в игре, не нарушая самого действия. Копируя взрослого, ребенок зачастую примеряет на себя асоциальные роли. Например, мы видим детей, изображающих пьяных или злодеев, причем часто реакция детей не та, которую мы бы хотели видеть - дети смеются, геройствуют. Задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку выработать негативное отношение к данному образу.

Таким образом, игра Ї основной вид деятельности дошкольника. Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести - семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: От предметно-манипулятивных и символических до сюжетно - ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.

Таким образом, игра является основным видом деятельности дошкольника. Игра -- это естественная активность, в которой он познает мир, в которой формируются его умения и навыки, в которой он приобретает новые знания, в которой происходит собственно становление личности человека. Успешная, насыщенная игровая деятельность в дошкольном возрасте становится залогом успешности в школьном обучении, а потом и в профессиональной деятельности человека.

1.2 Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста

Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребенку нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве играми:

развитие игры как деятельности;

использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей[2, 9].

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений -- одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Немаловажным для развития игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. В группах детей старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка -- в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

В средней и старших группах такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т. д.). Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а не даваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., то есть без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов -- сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н. Я. Михайленко о формировании игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н. Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры[12, 90]. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Для повышения воспитательной эффективности игр необходима относительная длительность их проведения на идентичные сюжеты. В таком случае игры выполняют функции упражнений в решении конкретных воспитательных задач, оказывая на детей комплексное воспитательное воздействие.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игровое действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Интересным для нас представляется анализ комплексного метода руководства игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авторов (Е.В.Зварыгина, Н.Ф.Комарова, С.Л.Новоселова). Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности. Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

1. Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.

3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.

4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прямые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как самостоятельная деятельность детей. Особое значение они придают методу постановки игровой задачи (связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей ит.д.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетноролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

Итак, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по руководству играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений. Воспитателю следует помнить, что планированию подлежит деятельность педагога по развитию игры и ее управлению, а не деятельность детей в игре.

1.3 Игровая деятельность дошкольников в семье

Рассматривая особенности игровой деятельности дошкольников в семье, стоит обратить внимание на следующие аспекты:

Прежде всего, семья Ї это особая среда, в которой игры организуются в соответствии с традициями, укладом (так, например, в семье доминантных родителей игры детей в своем большинстве тихие, «камерные»);

Семья Ї источник информации для ребенка, в ней он находит образцы для подражания, повторения, воплощения в своих игровых замыслах;

Семья Ї развивающая среда, которая оказывает влияние не степень развития и собственно игровой деятельности дошкольников, и различных навыков и умений, которые находят свое отражение в играх дошкольника.

Таким образом, семья играет важную роль формировании и развитии игровой деятельности дошкольников, так же, как играет основополагающую роль в развитии личности дошкольника в целом.

Семья помогает ребенку обучаться игровой деятельности и овладевать самыми разными ее видами и формами: близкий взрослый помогает: осмысливать или переосмысливать некоторые реальные действия и поступки, создавать и удерживать воображаемую ситуацию, использовать игру во вспомогательных целях, соотносить разного рода реалии через игровые действия.

Кроме того, семья создает условия для реализации игровой деятельности. Психологам и педагогам, работающим с маленькими детьми, хорошо знаком такой феномен: ребенок во что-то играет, но когда его спрашивают, чем он занят, он прячет предметы, с которыми играл, за спину и говорит, что не играет. Обычно это связано с тем, что игра считается малосерьезной деятельностью и не одобряется близкими взрослыми. В результате ребенок не только не признается, что играет, но всячески старается спрятать свою игру от посторонних глаз. А ведь даже самый первый вид игры -- режиссерская игра -- предполагает наличие зрителя. Поскольку практически в любом последующем виде игры можно отыскать компоненты и характеристики режиссерской игры, становится очевидным: для реализации игровой деятельности ребенок нуждается в близком взрослом.

Дома у детей значительно больше времени для игр, чем в детском саду. Причем в семейной обстановке общение взрослых с ребенком осуществляется на фоне доверительных, теплых отношений. Даже маленький дошкольник может принимать участие в домашнем труде, который в этом возрасте еще является фактически игрой.

Родители способны формировать игровые навыки у детей во время прогулок, семейных праздников, обыденных домашних дел. Например, во время стирки ребёнку можно предложить кукольное корыто, мелкие предметы, показать, как надо стирать, поощрить его действия, подбодрить, похвалить за старания, а вечером, за семейным ужином, рассказать, как хорошо он трудился. Можно попросить ребенка помыть в этом же корытце куклу, мелкие игрушки. Старшему дошкольнику такая работа уже хорошо знакома, и он способен выполнять ее самостоятельно.

Ребенку важно с ранних лет не только овладевать трудовыми навыками, но и быть причастным к делам и заботам взрослых.

Любовь родителей к детям, эмоциональная близость, многосторонние связи со всеми членами семьи создают благоприятные условия для применения дошкольниками в игре разнообразных знаний, правил поведения и взаимоотношений, усваиваемых в повседневной жизни. В семье ребенок приобретает бесценный опыт заботы родителей о старшем поколении, дружбы с соседями и друзьями, взаимопомощи в хозяйственных делах. Живя в подобной атмосфере, подражая родителям, дети рано начинают играть в «Семью». В свою очередь, игры, отражающие быт семьи, взаимоотношения между ее членами, могут стать почвой для воспитания у дошкольников привязанности, нежности, чуткости, отзывчивости, внимания ко всем окружающим.

Игрой в семье называют любую деятельность ребенка: рисование, слушание детских пластинок, просмотр мультфильмов или просто возню, баловство.

Большинство взрослых понимают игру широко, не придавая особого значения ее воспитательной роли. В первую очередь игра знакомит ребенка с окружающим миром, а потом воспитывает разные навыки. Родители старших дошкольников отдают предпочтение играм, способствующим формированию познавательной сферы ребенка, подготовки его к школе. И покупают главным образом «умные» игрушки: настольно-печатные, электрифицированные, механические.

На долю младших дошкольников выпадает лишь одна треть игрушек, развивающих логическое мышление, фантазию, творчество.

Взрослые не всегда осознают, что для ребенка любого возраста важно даже самое малое участие в его игре, важно чувствовать поддержку, одобрение. Социологи отмечают: общение родителей с детьми духовно обогащает всех членов семьи, расширяет круг их интересов, дает возможность взрослым, наблюдая за ростом и развитием ребенка, глубже понять истинный смысл своей жизни, осознать свою педагогическую функцию.

Как известно, игрушка является одним из условий развития игры дошкольника. В детском саду большое значение придается подбору игрушек по возрастному принципу. В семье этого не придерживаются. Родители, не понимая значения игры, покупают игрушки по своему усмотрению, ориентируясь на их яркость, новизну, стоимость. В доме всегда есть игрушки, подаренные родственниками и друзьями родителей. Как правило, при их выборе взрослые не задумываются о педагогической целесообразности, главное -- доставить ребенку сиюминутное удовольствие.

В результате обычно у девочки скапливается много кукол, не всегда обеспеченных домашней кукольной утварью, у мальчиков всевозможный игрушечный транспорт и оружие. Такие наборы при отсутствии руководства со стороны родителей ведут к однообразным сюжетам, бедным по содержанию играм: у девочек -- в основном в «Семью», «Детский сад», у мальчиков -- в «Рейнджеров», «Воинов», «Гонщиков».

Игры мальчиков дома практически бессюжетны. Весьма непопулярны среди них игры с куклами и мягкими игрушками, отображающими людей и животных.

Детям,особенно маленьким, необходимо играть с куклами, игрушечными животными. Такие игры пробуждают добрые чувства, закрепляет нравственные нормы. Овладев тем или иным правилом поведения, ребенок пробует его, прежде всего на кукле, на мишке, делая их партнерами своей деятельности.

Покупая игрушки для своих детей, родители тем самым формируют их игровые интересы. Получая то, что предлагают, ребенок активно подражает действиям отца или матери, их труду, привычкам поведения, отношению к окружающим. Психологами установлено: в младшем дошкольном возрасте мальчики по предложению воспитателя играют с девочками. Но постепенно интересы расходятся, и к семи годам лишь незначительная часть мальчиков включается в игры с девочками, например в «Семью». Причем ребенок, выбирая роль папы, не знает, что ему надо делать и, потому старается уклониться от сюжетно-ролевой игры, предпочитая бегать, кричать, размахивать игрушкой. Такие игры отрицательно влияют на неокрепшую нервную систему, ведут к одностороннему развитию ребенка.

Большую воспитательную задачу несут на себе игры с использованием строительных наборов. Пап и мам не привлекает этот вид игрушек своим неброским оформлением, а их педагогической ценности они не понимают. И в результате лишают детей строительных наборов и конструкторов, способствующих развитию мышления, фантазии, творчества.

Дети, особенно младшего и среднего возраста, часто ломают игрушки из любопытства, с целью узнать, «что там внутри». Но можно наблюдать и пренебрежительное отношение дошкольников к игрушкам. На замечания воспитателя они отвечают: «А у меня лучше есть», «Мне мама еще купит» и т. д. Совет А. С. Макаренко никогда не выбрасывать игрушки, особенно на глазах у детей, а принимать меры к их починке, не только не утратил своего значения, но в настоящее время приобрел еще большее социальное звучание.

Если воспитатели и родители прививают детям бережное отношение к вещам, окружающим предметам, игрушкам, то, воспитывая бережливость, они делают одновременно и нечто большее: воспитывают ответственность, организованность, трудолюбие, самоконтроль и другие нравственные качества.

Купив малышу новую игрушку, надо показать, как с ней играть и где ее хранить; у пяти - шестилетнего дошкольника следует спросить, как он будет играть с такой игрушкой, какой игровой материал ему еще понадобится, с кем будет играть. Можно использовать и такой прием: убирать на время часть игрушек, которые надоели ребенку, а затем постепенно вносить их.

Практика показывает: не все родители понимают, что для игры должно быть отведено специальное место. Даже при наличии достаточной жилой площади (иногда и отдельной детской комнаты) игрушки хранятся бессистемно, на полу или в шкафу. Если ребенок не имеет определенного места для игрушек, то у него развивается небрежность, безответственность, стремление переложить свои обязанности по уходу за ними на других членов семьи, родителей, старшего брата или сестру. С возрастом эти отрицательные качества закрепляются и в дальнейшем проявляются в учебной и бытовой деятельности.

Умение играть в домашних условиях в немалой степени зависит от количества взрослых членов семьи, от наличия братьев и сестер. Наблюдения показывают: игры младшего дошкольника со старшим становятся содержательными и разнообразными, особенно если старшей оказывается сестра шести -- восьми лет. Она выступает в роли мамы, принимает брата в «девчоночьи» игры, а в детском саду он играет с мальчиками, таким образом, приобщаясь к разным видам игр.

Положительные отношения складываются между однополыми детьми, имеющими разницу в возрасте четыре-пять лет. При этом сохраняется общность интересов, старшие передают младшим опыт игровых отношений, учат правилам игры.

При разнице в возрасте восемь -- десять лет старшие выступают в роли как бы вторых родителей. Но если нет между детьми дружбы, то их интересы резко расходятся.

На характер игры большое влияние оказывают отношения, сложившиеся между детьми в повседневной жизни. В одних семьях младшие ни в чем не уступают старшим. Чувствуя поддержку родителей, они захватывают себе лучшие игрушки, жалуются на брата (или сестру) без всякого повода, нередко несправедливо. Это разрушает детские игры.

В других семьях отношения между детьми складываются иначе. Старший не хочет играть с младшим, не уступает ему ни в чём, в играх оставляя для него самые непривлекательные роли. Младший, чтобы быть рядом со старшим и его друзьями, готов полностью находиться в его подчинении (выполнять любые бабы-яги, врага, Кащея Бессмертного и др.).

Иногда дети дружат между собой, но общих интересных игр у них не получается. Причина кроется в разных игровых уровнях. Младший, играя со старшим, не подчиняется правилам, потому что не владеет ими. Для него главное -- действие с игрушками. Старший, соблюдая правила, требует их выполнения и от младшего. Родители, не догадываясь, в чем причина несогласия детей, не могут помочь в налаживании игровых отношений.

Еще большие трудности испытывают родители, имеющие младших дошкольников, близких по возрасту (год-полтора и три- четыре). Оба не умеют играть: младший не имеет игровых навыков, старший не владеет умением вовлекать в игру. Младший хватает игрушки, носит их по комнате, разрушает игры брата (сестры), всё ломает и разбрасывает. Дети ссорятся. Выход из такого положения - самим играть с детьми.

Наиболее благополучно обстоит дело там, где вместе проживает три поколения: бабушка и дедушка, мама и папа, дети. Отсутствие педагогических навыков у молодых родителей успешно компенсируется жизненным опытом бабушек, обычно хорошо чувствующих потребности и возможности своих внуков. Бабушки чаще, чем матери, используют игровые приемы, помогающие им в повседневном уходе и воспитании, шутки, прибаутки. Они проявляют большую терпимость к шалостям и капризам детей, пользуются в основном методами убеждения, а не категоричного подчинения своим требованиям. Все это создает более демократичный, спокойный, как правило, эмоционально-положительный тон внутрисемейных отношений.

Один из принципов «Пралески» -- тесное сотрудничество с семьей -- предполагает совместное с родителями решение задач, связанных с игрой, а также психофизическим развитием ребенка в игровой деятельности. Важно способствовать осознанию родителями своей существенной роли во «вхождении» их сына, дочери в мир игры, в создании благоприятных условий для игры дома, знакомству с играми для детей определенного возраста, с теми из них, которые помогли бы ихребенку в укреплении психофизического здоровья, в избавлении от негативных эмоций, других нежелательных отклонений в развитии.

Подводя итоги этого блока исследования, можно утверждать, что условия организации, стимулирования и управления игрой дошкольников в условиях семейного воспитания имеют решающее значение в формировании поведенческих паттернов, знаний, умений и навыков, усвоения правил и умения им подчиняться. От особенностей организации среды для игры дома (чем, как и с кем играть) зависит формирование не только познавательной и интеллектуальной, но и эмоциональной сферы дошкольников. Игры дома могут служить как источником новых знаний, так и бездарным времяпровождением. Однако условия игры ребенка в семье зависят не только от родителей. Огромное внимание созданию условий для повышения педагогической направленности домашних игр уделяется в программах деятельности дошкольных учреждений.



ГЛАВА II. Исследование особенностей детской игры в семье

2.1 Характеристика базы, выборки и методов исследования

игра дошкольник семейный воспитание

Изучение особенностей детской игры проводилось на базе дошкольного учреждения образования «Чабарок» г. Светлогорска. Детский сад «Чабарок» выделяется среди других дошкольных учреждений города Светлогорска тем, что в нем организованы группы сенсорного воспитания и обучения по методу Марии Монтессори. Однако для проведения исследования нами была выбрана группа, занимающаяся по традиционной белорусской программе «Пралеска».

В исследовании приняли участие 20 родителей дошкольников старшей группы. В качестве метода исследования было выбрано анкетирование по различным аспектам организации игр в семье. Анкетирование проводилось анонимно, однако все участники исследования регистрировались.

Анкета для родителей приведена в Приложении 1.

Перед проведением анкетирования на родительском собрании воспитатели рассказывали родителям, какие бывают игрушки, какие виды игры дошкольников выделяются в современной педагогике, следовательно, родители были подготовлены к анкетированию.

Инструкция: перед проведением анкетирования родителям даются пояснения: «В данной анкете нет правильных или неправильных ответов. Эти вопросы направлены на выявление степени вашего влияния на детскую игру. Ответьте Да или Нет, поставив в соответствующей колонке любой знак».