Формирование этнической идентичности школьников

Любое исследование в современной науке начинается с разработки специализированной программы и проводится в полном соответствии с ней.

Исследуемая проблема -- этническая идентичность.

Целью проводимого эксперимента является выявление этнической идентичности. Для этого необходимо решение таких задач, как:

-проанализировать полученный материал;

- сделать выводы.

В состав экспериментально-методического инструментария, использованного в ходе исследования, вошли:

1. Диагностический тест отношений.

2. Опросник «Типы этнической идентичности» (Г. У. Солдатова, С. В. Рыжова).

3. Методика Дж. Финни, измеряющая выраженность этнической идентичности.

Рассмотрим методики поподробнее.

Диагностический тест отношений (Г.Солдатова).

Диагностический тест отношений (ДТО) - оригинальная модификация метода семантического дифференциала, разработанная для исследования эмоционально-оценочного компонента социального стереотипа. Методика широко используется психологами в исследованиях межэтнических и межличностных отношений, а также этнической толерантности.

В основу методики положена идея о том, что одни и те же качества, приписываемые как себе, так и другим людям (группе), могут интерпретироваться по-разному: положительные качества своей группы (например, "мы - экономны, бережливы") могут восприниматься как отрицательные у другой ("они - жадны, скупы"). По этому принципу были составлены пары качеств, полюса которых различаются по коннотативным (аффективным) параметрам, в то время как их смысловые значения могут расцениваться как достаточно близкие.

Полный вариант ДТО (А) представляет набор 20 пар качеств, размещенных на одной карточке (Кцоева (Солдатова),1986). Второй, сокращенный вариант (Б), чаще применяемый исследователями, включает 12 пар качеств (Солдатова,1998). На стандартном бланке ДТО обычно представлено 4 карточки, на которых респондент отмечает оценки качеств, присущих, по его мнению, ему самому, идеальному человеку и типичным представителям собственной или других этнических групп.

2. Типы этнической идентичности (Г.У.Солдатова, С.В.Рыжова).

Данная методическая разработка позволяет диагностировать этническое самосознание и его трансформации в условиях межэтнической напряженности. Один из показателей трансформации этнической идентичности - это рост этнической нетерпимости (интолерантности). Толерантность/интолерантность - главная проблема межэтнических отношений в условиях роста напряженности между народами - явилась ключевой психологической переменной при конструировании данного опросника. Степень этнической толерантности респондента оценивается на основе следующих критериев: уровня "негативизма" в отношении собственной и других этнических групп, порога эмоционального реагирования на иноэтническое окружение, выраженности агрессивных и враждебных реакций в отношении к других групп.

Типы идентичности с различным качеством и степенью выраженности этнической толерантности выделены на основе широкого диапазона шкалы этноцентризма, начиная от "отрицания" идентичности, когда фиксируется негативизм и нетерпимость по отношению к собственной этнической группе, и заканчивая национальным фанатизмом - апофеозом нетерпимости и высшей степенью негативизма по отношению к другим этническим группам.

Опросник содержит шесть шкал, которые соответствуют следующим типам этнической идентичности.

1. Этнонигилизм - одна из форм гипоидентичности, представляющая собой отход от собственной этнической группы и поиски устойчивых социально-психологических ниш не по этническому критерию.

2. Этническая индифферентность - размывание этнической идентичности, выраженное в неопределенности этнической принадлежности, неактуальности этничности.

3. Норма (позитивная этническая идентичность) - сочетание позитивного отношения к собственному народу с позитивным отношением к другим народам. В полиэтническом обществе позитивная этническая идентичность имеет характер нормы и свойственна подавляющему большинству. Она задает такой оптимальный баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как условие самостоятельности и стабильного существования этнической группы, с другой - как условие мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом мире.

Усиление деструктивности в межэтнических отношениях обусловлено трансформациями этнического самосознания по типу гиперидентичности, которая соответствует в опроснике трем шкалам:

4. Этноэгоизм - данный тип идентичностиможет выражаться в безобидной форме на вербальном уровне как результат восприятия через призму конструкта "мой народ", но может предполагать, например, напряженность и раздражение в общении с представителями других этнических групп или признание за своим народом права решать проблемы за "чужой" счет.

5. Этноизоляционизм - убежденность в превосходстве своего народа, признание необходимости "очищения" национальной культуры, негативное отношение к межэтническим брачным союзам, ксенофобия.

6. Этнофанатизм - готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, вплоть до этнических "чисток", отказа другим народам в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями, признание приоритета этнических прав народа над правами человека, оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа.

Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида (Солдатова, 1998).

В результате серии экспертных оценок и пилотажных исследований были отобраны 30 суждений - индикаторов, интерпретирующих конец фразы: "Я - человек, который…" Индикаторы отражают отношение к собственной и другим этническим группам в различных ситуациях межэтнического взаимодействия.

3. Методика Дж. Финни, измеряющая выраженность этнической идентичности.

Американская исследовательница Дж. Финни представила модель стадиального формирования этнической идентичности. По ее мнению, психологи подробно проанализировали развитие зачатков этнического сознания у детей и много внимания уделяли этнической идентичности взрослых, в то время как подростковый период, когда формируется основное содержание этнической самоидентификации, исследован совершенно недостаточно.

В модели Финни становление этнической идентичности подростка, происходящее по мере исследования реальности и принятия им решений относительно роли этничности в его жизни, рассматривается как процесс, сходный с развитием личностной идентичности. В своих изысканиях Финни базируется на теории идентичности Э. Эриксона и ее операционализации канадским психологом Дж. Марсиа, который выделил четыре стадии процесса формирования идентичности.

Первая стадия, соответствующая двум стадиям эгоидентичности по Марсиа -- диффузии и предрешению -- и названная Финни непроверенной идентичностью, характеризуется безразличием к исследованию идентичности, отсутствием интереса к проблемам этнических корней и членства в этнической группе. На ней находятся младшие подростки, а также взрослые, не имеющие проблем с этнической идентичностью. Представители меньшинств с непроверенной идентичностью часто демонстрируют приверженность культуре высокостатусной группы большинства, однако такое предпочтение не является универсальным. Первой стадии соответствуют два подвида идентичности: 1) диффузная, когда индивиды просто не интересуются своей этнической принадлежностью и не задумываются о ней; 2) предварительная, когда индивиды принимают (всасывают) позитивные этнические аттитюды родителей и других взрослых и поэтому не проявляют предпочтения по отношению к группе большинства.

Вторая стадия -- поиски этнической идентичности (мораторий) -- характеризуется исследованием своей идентичности, стремлением понять значение этничности в собственной жизни, что имеет сходство со стадией моратория, описанного Марсиа. Собственный опыт, значимые события в жизни этнической группы могут стимулировать этническое пробуждение. Правда, большинство подростков-испытуемых Финни кроме случаев дискриминации и оскорблений по национальному признаку не смогли назвать особого события, заставившего их по-новому взглянуть на свое этническое происхождение. Как считает американская исследовательница, событие становится таковым, лишь всплывая в памяти людей после того, как они прошли этап моратория.

Происходящий на второй стадии интенсивный процесс - погружения в культуру своего народа осуществляется через, такие виды деятельности, как чтение, беседы, посещение этнографических музеев и активное участие в событиях культурной жизни. Для некоторых опрошенных Финни подростков все это сопровождалось трудностями при попытках соединить в своем сознании необходимость быть американцем и оставаться хранителем этнического наследия или даже отказом от ценностей доминантной в обществе культуры.

Финни полагает, что в результате разрешения кризиса этнической идентичности подростки приходят к более глубокому пониманию и оценке своей этничности.

Для третьей стадии -- реализованной этнической идентичности -- характерно ясное, четкое и устойчивое ощущение незыблемости своих этнических особенностей, привязанность к этнической культуре и этнической общности. Это стадия реализованного этнического «Я», разрешившего противоречия своего роста. Исследовательница совершенно уверена, что третья стадия этнической идентичности совпадает с достижением вполне определенной личностной идентичности: ее «респонденты, обладавшие наиболее ясным чувством «Я» в терминах личной, идентичности, одновременно были наиболее уверены в своей этнической принадлежности и ее значении для жизни».

Достигнутый в подростковом возрасте этнический статус чаще всего остается неизменным на протяжении всей жизни человека. И все-таки этническая идентичность не статичное, а динамичное образование, ее становление часто не завершается в отрочестве. Как подчеркивает Финни: Процесс не обязательно заканчивается с достижением этнической идентичности, он может продолжаться в новых циклах, которые включают дальнейшее исследование или переосмысление роли или значения собственной этничности.

Во-первых, толкать взрослого человека на переосмысление роли этнической принадлежности, приводить к трансформации этнической идентичности могут бесчисленные обстоятельства индивидуальной судьбы. После накопления фактов рыхлое этническое сознание часто становится более устойчивым и даже может меняться, как это произошло с жителем Мийска, католиком, родившимся в пограничной с Польшей Брестской области. Он «числился поляком и считал себя поляком. В 35 лет поехал в Польшу. Там убедился, что с поляками объединяет его религия, а в остальном он белорус. С этого времени осознает себя белорусом».

Социальный контекст может привести и к изменению степени благоприятности этнической идентичности. Во-вторых, происходящие в обществе значимые события, прежде всего глобальные изменения в социально-политической сфере и связанные с ними изменения в межэтнических отношениях, могут способствовать интенсификации этнической идентичности целого народа. Ярким примером этого является рост этнической идентичности титульных этносов независимых государств, образовавшихся на руинах советской империи. В этом случае осознание принадлежности, с одной стороны, к этнической общности, а с другой, к государству дополняют и усиливают друг друга.

Но даже у детей последовательность стадий развития этнической идентичности и их временные границы не являются универсальными для всех индивидов, народов и социальных ситуаций. Так, Финни не скрывает, что вопрос о том, образуют ли стадии предложенной ей модели жесткую последовательность, остается пока открытым. На формирование и проявление этнической идентичности индивидов влияет целый ряд факторов, обусловленных особенностями их социального окружения (как ближайшего, так и более широкого), этнических групп, к которым они принадлежат, и межгрупповых отношений.

Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование этнической идентичности, психологи выделяют: 1) особенности этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном окружении; 2) особенности этноконтактной среды, прежде всего ее гетерогенность/гомогенность; 3) статусные отношения между этническими группами.

2.2 Результаты исследования

Диагностический тест отношений (Г.Солдатова)

Количество респондентов	мальчики	девочки	Мордва	русские	шкала аффективного компанента	шкала когнетивного компанента	этнонегелизм	этническая индифферентность	норма	Этноэгоизм	этноизоляционизм	этнофанатизм	дто "я "
1	1	0	0	1	19	9	0	8	4	16	12	5	0.043
2	0	1	0	1	20	7	5	10	16	8	15	9	0.16
3	0	1	0	1	17	7	1	8	15	9	5	10	0.36
4	0	1	0	1	12	7	1	14	18	8	1	0	0.48
5	0	1	0	1	17	11	19	18	14	16	18	13	0.1
6	0	1	0	1	9	5	0	10	17	0	0	0	0.08
7	0	1	0	1	18	8	5	10	8	16	13	13	0.28
8	1	0	0	1	13	8	1	14	14	5	9	3	0.11
9	1	0	0	1	10	6	3	12	2	7	6	3	0.29
10	0	1	0	1	12	10	12	12	17	10	10	17	0.16
11	1	0	0	1	10	6	5	12	3	9	6	4	0.16
12	0	1	0	1	20	5	5	8	15	4	4	6	0.26
13	0	1	0	1	19	4	2	7	17	4	2	2	0.38
14	0	1	0	1	19	5	2	11	12	6	8	7	0.29
15	0	1	1	0	11	8	6	12	18	9	6	9	0.22
16	0	1	1	0	19	13	0	6	19	5	1	0	0.38
17	0	1	1	0	21	8	2	11	17	4	2	7	0.17
18	0	1	1	0	21	12	3	4	16	4	3	3	0.19
19	0	1	1	0	21	8	2	11	14	4	1	7	0.22
20	0	1	1	0	14	12	7	8	16	16	8	16	0.41
21	0	1	1	0	16	3	5	12	17	4	6	11	0.28
22	0	1	1	0	11	7	4	16	16	6	4	8	0.15
23	1	0	1	0	16	9	0	6	13	7	5	8	0.2
24	1	0	1	0	21	8	1	12	20	6	3	11	0.23
25	1	0	1	0	18	8	2	10	16	2	4	14	0.21
26	1	0	1	0	18	10	3	11	14	7	3	7	0.24
27	0	1	1	0	17	12	2	10	17	5	3	5	0.34
28	0	1	1	0	20	10	3	10	19	2	4	8	0.19
29	1	0	1	0	18	10	5	9	10	9	7	11	0.1
30	1	0	1	0	19	10	4	7	11	10	6	11	0.21
31	0	1	1	0	15	9	5	11	18	3	4	9	0.28
32	0	1	1	0	18	8	1	10	15	2	4	2	0.27
33	0	1	1	0	19	12	6	6	17	4	8	8	0.21
34	0	1	1	0	20	10	0	12	20	1	0	7	0.52
35	1	0	1	0	16	11	6	10	13	11	9	11	0.3
36	0	1	1	0	16	4	5	12	16	5	4	7	0.27
37	0	1	1	0	21	12	4	9	19	11	9	12	0.27
38	0	1	1	0	21	12	4	11	8	4	5	2	0.32
39	1	0	1	0	19	10	8	9	13	8	7	10	0.23

Типы этнической идентичности у Мордвов и Русских в половом отнашении.

Респондент №	Типы этнической идентичности	Д Т О	Выраженность этической идентичности
1	Норма	D=0,22	Шкала выраженности аффективного компонента
2	Норма	D=0.38	Шкала выраженности аффективного компонента
3	Норма	D=0,17	Шкала выраженности аффективного компонента
4	Норма	D=0.19	Шкала выраженности аффективного компонента
5	Норма	D=0,22	Шкала выраженности аффективного компонента
6	Норма, этноэгоизм Этнофанатизм	D=0,41	Шкала выраженности аффективного компонента
7	Норма	D=0,28	Шкала выраженности аффективного компонента
8	Норма	D=0,15	Шкала выраженности аффективного компонента
9	Норма	D=0,20	Шкала выраженности аффективного компонента
10	Норма	D=0,23	Шкала выраженности аффективного компонента
11	Норма	D=0,21	Шкала выраженности аффективного компонента
12	Норма	D=0,24	Шкала выраженности аффективного компонента
13	Норма	D=0,34	Шкала выраженности аффективного компонента
14	Норма	D=0,19	Шкала выраженности аффективного компонента
15	Этнофанатизм	D=0,10	Шкала выраженности аффективного компонента
16	Норма энофанатизм	D=0,21	Шкала выраженности аффективного компонента
17	Норма	D=0,28	Шкала выраженности аффективного компонента
18	Норма	D=0,27	Шкала выраженности аффективного компонента
19	Норма	D=0,21	Шкала выраженности аффективного компонента
20	Норма	D=0,52	Шкала выраженности аффективного компонента
21	Норма	D=0,30	Шкала выраженности аффективного компонента
22	Норма	D=0,27	Шкала выраженности аффективного компонента
23	Норма	D=0,27	Шкала выраженности аффективного компонента
24	Этническая индефферентность	D=0,32	Шкала выраженности аффективного компонента Шкала выраженности аффективного компонента
25	Норма	D=0,23	Шкала выраженности аффективного компонента
26	Энноэгоизм	D=0,043	Шкала выраженности аффективного компонента
27	Норма	D=0,16	Шкала выраженности аффективного компонента
28	Норма	D=0,36	Шкала выраженности аффективного компонента
29	Норма	D=0,48	Шкала выраженности аффективного компонента
30	Этнонегелизм	D=0,10	Шкала выраженности аффективного компонента
31	Норма	D=0,08	Шкала выраженности аффективного компонента
32	Этноегоизм	D=0/28	Шкала выраженности аффективного компонента
33	этническая индифферентность	D=0,11	Шкала выраженности аффективного компонента
34	этническая индифферентность	D=0,29	Шкала выраженности аффективного компонента
35	Норма,этнофанатизм	D=0,16	Шкала выраженности аффективного компонента
36	Норма	D=0,16	Шкала выраженности аффективного компонента
37	Норма	D=0,26	Шкала выраженности аффективного компонента
38	Норма	D=0,38	Шкала выраженности аффективного компонента
39	Норма	D=0,29	Шкала выраженности аффективного компонента

Типы этнической иденттичности.(Солдатова ,Рыжева ).

Выраженность этнической идентичности.(Финни).

У большинства опрошенных (31человек из 39) выявился один доминирующий тип этнической идентичности это Норма.

- Норма(позитивная этническая идентичность ) .Позитивная этническая идентичность характерна для большинства людей и представляет такой баланс толерантности по отношению к собственной и другим этническим группам, который позволяет рассматривать ее, с одной стороны, как условие самостоятельного и стабильного существования этнической группы, с другой - как условие мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом мире. Поэтому позитивная этническая идентичность приобретает статус "нормы". В ее структуре соотносятся позитивный образ собственной этнической группы с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам.

Этническую идентичность по типу "нормы" характеризует высокая толерантность и готовность к межэтническим контактам. Позитивность отношений к собственным и другим народам, сочетающаяся в "норме", вовсе не предполагает эмоциональной однозначности этих отношений. В противоположность космополитизму, идеологии "гражданина мира", человеку с "нормальной" этнической идентичностью свойственно естественное предпочтение собственных этнокультурных ценностей. Это как бы начальная ступень этноцентризма, когда стремление к позитивной этнической идентичности является необходимым условием сохранения целостности и неповторимости этнической общности в этнокультурном многообразии мира.

У восьми опрошенных выявились отклонения от "нормы" ,они могут происходить по типу этнической индифферентности, гипоидентичности (этнонигилизм), этноэгоизм, этнофанатизм .

Индивиды, у которых самосознание трансформировалось по типу гипоидентичности, характеризуются тем, что их этнонигилистические тенденции отражают нежелание поддерживать собственные этнокультурные ценности, выражаются в ощущении этнической неполноценности, ущемленности, стыда за представителей своего этноса, иногда негативизма по отношению к ним и в трудностях в общении. Этно-нигилисты отчуждаются от собственной группы. Отрицание как один из общих защитных механизмов при этом типе идентичности может активизировать общую агрессивность.

В основе трансформации этнического самосознания по типу гиперидентичности лежит гипертрофированное стремление к позитивной этнической идентичности. Гиперидентичность - своеобразный этнический нарциссизм. Это предполагает переход от естественного предпочтения по ряду параметров собственной этнической группы к абсолютной убежденности в превосходстве над "чужими". При таком типе идентичности более вероятным становится насилие как форма действия и агрессивный стиль решения конфликтов. Гиперидентичность - это характеристика самосознания "наступательного" типа, отражающая стремление представителей группы к этническому доминированию. В межэтническом взаимодействии она проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других этнических групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей. Относительно лояльный вид гиперидентичности обозначается как этноэгоизм, он присутствует у четырех опрошенных. Он может выражаться и в безобидной форме на вербальном уровне как результат восприятия через призму конструкта "мой народ". Но может предполагать, например, напряженность и раздражение в общении с представителями других этнических групп или признание за своим народом права решать проблемы за "чужой" счет. Этнофанатизм готовность идти на любые действия во имя так или иначе понятых этнических интересов, вплоть до этнических "чисток", отказа другим народам в праве пользования ресурсами и социальными привилегиями, признание приоритета этнических прав народа над правами человека, оправдание любых жертв в борьбе за благополучие своего народа.

Этноэгоизм, этноизоляционизм и этнофанатизм представляют собой ступени гиперболизации этнической идентичности, означающей появление дискриминационных форм межэтнических отношений. В межэтническом взаимодействии гиперидентичность проявляется в различных формах этнической нетерпимости: от раздражения, возникающего как реакция на присутствие членов других групп, до отстаивания политики ограничения их прав и возможностей, агрессивных и насильственных действий против другой группы и даже геноцида.

Методика Дж. Финни, измеряющая выраженность этнической идентичности у испытуемой группы выявил общий 100%показатель этнической идентичности шкалу аффективного компонента

Это означает, что у подростков сильно выражено чувство принадлежности к группе, оценка ее качеств, отношение к членству в ней

Этот компонент этнической идентичности, отражающий отношение к собственной этнической общности, проявляется в этнических аттитюдах. Позитивные аттитюды включают удовлетворенность членством в этнической общности желание принадлежать ей, гордость за достижения своего народа. Наличие негативных аттитюдов к своей этнической общности включает отрицание собственной этнической идентичности, чувство униженности, предпочтение других групп в качестве референтных Диагностический тест отношений показал что у всех опрошенных мною респондентов D близко к нулю, высока неопределенность (амбивалентность) отношения, когда респондент не отдает четкого предпочтения позитивному или негативному полюсу оценки. У подростков сложное противоречивое состояние личности, двойственность ее переживаний, обычно принимающие характер внутреннего конфликта и выражающиеся в том, что одни и те же явления или объект (напр. образ кого-то) вызывают у человека одновременно противоположные чувства: удовольствие - неудовольствие, солидаризм - антагонизм, симпатию- антипатию, эталитаризм - иерархизм и т. п. Нередко сопровождает сложный процесс включения личности в новую этническую среду, взаимодействия национально-психологических особенностей этнической группы с моральными и социальными ценностями и установками личности, врожденными или приобретаемыми по мере накопления опыта межнационального общения и взаимодействия процесса трансформации национально-психологических особенностей в масштабе нации.

Глава 3. Научно-методические рекомендации для учителей по формированию этнической идентичности школьников

3.1 Специфика формирования познания национальной культуры

Школьный возраст представляет собой такой период в становлении личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, уважение к людям и понимание окружающих независимо от их социального происхождения, национальной принадлежности, языка и вероисповедания. В этот период также интенсивно формируется его самосознание. Именно воспитание детей школьного возраста с позиций национальных, духовно - нравственных ценностей может предотвратить возможное их отчуждение от отечественных и национальных идеалов.

При работе по методу проектов необходимо учитывать психолого-физиологические особенности школьников.

Темы проектов учащихся этого возраста должны быть тесно связаны с предметным содержанием, поскольку наглядно-образное мышление, характерное для данного возраста, любопытство, интерес к окружающему миру подталкивают учащихся к выбору темы на основе конкретного содержания предмета, а не на основе анализа своего опыта и своих проблем. Поэтому значительная часть учебного времени, отведенного на повторение и закрепление изученного материала, может быть использована для организации проектной деятельности.

Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития.

Длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-3 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или несколькими сдвоенными уроками.

Психолого-педагогические особенности возраста не позволяют отрабатывать абстрактным приемам деятельности в отрыве от конкретного содержания проекта. Однако на традиционных занятиях, начиная с 1 класса, учитель постепенно должен формировать у младших школьников умения по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности (целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий, работа с различными источниками информации и так далее).

На этой ступени обучения особую роль играют групповые проекты.

3.2 Характеристика этапов проектной деятельности школьников в плане достижения личностных и метапредметных результатов

Табл.

Этапы работы над проектом	Цели и задачи	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Деятельность родителей
1. Погружение в проект	Цель - подготовка учащихся к проектной деятельности. Задачи: - определение проблемы, темы и целей проекта в ходе совместной деятельности педагога и обучающихся; - создание группы (групп) учащихся для работы над проектом.	Побуждает у учащихся интерес к теме проекта. Помогает сформулировать: * проблему; * ситуацию; * цель и задачи. Мотивирует учащихся к, созданию проекта. Организуетпоиск учащимися оптимального способа достижения поставленных целей проекта. Наблюдает, контролирует.	Осуществляют вживание в ситуацию.Обсуждают тему проекта,предметиследования с учителем.Получают дополнительную информацию. Выбирают тему проекта. Осуществляют: * анализ ресурсов и поиск оптимального способа достижения цели проекта; * личностное присвоение проблемы. Формулируют цель проекта.	Помогают в выборе тематического поля, темы; в формулировке проблемы, цели и задач проекта. Мотивируют детей.
2. Планирование деятельности	Цель - пооперационная разработка проекта с указанием перечня конкретных действий и результатов, сроков и ответственных. Задачи: - определение источников информации, способов сбора и анализа информации, вида продукта и возможных форм презентации результатов проекта, сроков презентации; - установление процедур и критериев оценки результатов и процесса; - распределение задач (обязанностей) между членами группы.	Направляет процесс поиска информации учащимися (при необходимости помогает определить круг источников информации. Предлагает учащимся: * способы хранения и систематизации собранной информации; * организовать группы; * распределить роли в группах; * спланировать деятельность по решению задач проекта; * продумать возможные формы презентации результатов проекта; * продумать критерии оценки результатов и процесса.	Осуществляют: * поиск, сбор, систематизацию и анализ информации; * разбивку на группы; * распределение ролей в группе; * планирование работы; * выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов; * принятие решения по установлению критериев оценивания результатов и процесса. Продумывают продукт групповой и/или индивидуальной деятельности на данном этапе. Проводят оценку (самооценку) результатов данного этапа работы.	Консультируют в процессе поиска информации. Оказывают помощь в выборе способов хранения и систематизации собранной информации, в составлении плана предстоящей деятельности.
3. Осуществление деятельности по решению проблемы	Цель - разработка проекта. Задачи: - самостоятельная работа учащихся по своим индивидуальным или групповым задачам проекта. - промежуточные обсуждения полученных данных в группах, на консультациях.	Наблюдает, советует, косвенно руководит деятельностью, отвечает на вопросы учащихся. Контролирует соблюдение правил техники безопасности. Следит за соблюдением временных рамок этапов деятельности.	Выполняют запланированные действия самостоятельно, в группе или в комбинированном режиме. При необходимости консультируются с учителем (экспертом). Осуществляют промежуточные обсуждения полученных данных в группах.	Наблюдают. Оказывают помощь в сборе информации, оформлении материалов и портфолио проектной деятельности.
4. Оформление результатов	Цель - структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, уменийнавыков. Задачи: - анализ и синтез данных; - формулирование выводов.	Наблюдает, советует, направляет процесс анализа. Помогает в обеспечении проекта. Мотивирует учащихся, создает чувство успеха; подчеркивает социальную и личностную важность достигнутого.	Оформляют проект, изготавливают продукт. Участвуют в коллективном анализе проекта, оценивают свою роль, анализируют выполненный проект, выясняют причины успехов, неудач. Проводят анализ достижений поставленной цели. Делают выводы.	Наблюдает, советует. Помогает в обеспечении проекта. Мотивирует учащихся, создает чувство успеха.
5. Презентация результатов	Цель - демонстрация материалов, представление результатов. Задачи: - подготовка презентационных материалов; - подготовка публичного выступления; - презентация проекта.	Организует презентацию. Продумывает и реализует взаимодействие с родителями. Репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов проектной деятельности. Выступает в качестве эксперта. Принимает отчет: * обобщает и резюмирует полученные результаты; * подводит итоги обучения; * оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение, толерантность; * акцентирует внимание на работе в группе на общий результат.	Выбирают (предлагают) форму презентации. Готовят презентацию. Продолжают оформлять портфолио. При необходимости консультируются с учителем. Отвечают на вопросы слушателей. Демонстрируют: * понимание проблемы, цели и задач; * умение планировать и осуществлять работу; * найденный способ решения проблемы; * рефлексию деятельности и результата. Выступают в качестве эксперта, т.е. задают вопросы и высказывают критические замечания	Консультируют в выборе формы презентации. Оказывают помощь в подготовке презентации. Выступают в качестве эксперта.
6. Оценка результатов и процесса проектной деятельности	Цель - оценка результатов проектной деятельности. Задачи: - коллективное обсуждение результатов проекта; - самоанализ проектной деятельности.	Оценивает усилия учащихся, креативность, использование источников, неиспользованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета, мотивирует учащихся.	Осуществляют оценивание деятельности и ее результативности в ходе: * коллективного обсуждения; * самоанализа.	Консультируют в оформлении отчета.

Личностные результаты - готовность и способность учащихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, система ценностно - смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальная компетенция и др. [].

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способы их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществление учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками [].

Процесс работы над проектом включает в себя несколько последовательных этапов, которые помогают достичь личностные и метепредментные результаты начального образования.

Цель проекта: привить интерес и любовь младших школьников к своей национальной культуре.

Задачи проекта:

1. Пополнить знания детей о национальных традициях своего народа, творчестве, обычиях, традициях, обрядах, национальных играх.

2. Привлечь родителей в проектную деятельность.

3. Создать условия для самостоятельного отражения полученных знаний и умений детьми.

1 этап (1 неделя)

· Определение проблемы (беседа), постановка цели и задач, сроков проектной деятельности.

· Создаем группы по национальности - русские, узбеки, таджики, киргизы.

· Учитель побуждает интерес к теме проекта (рассказ, презентация о разных национальностях, населяющих нашу страну).

· Поиск учащимися оптимального способа достижения поставленной цели (учитель помогает, советует, обсуждает).

· Консультация учащихся.

· Распределение проектной деятельности на 6 блоков:

- «Золотое правило всех религий»,

- «Национальный язык, национальный костюм»,

- «Национальные праздники»,

- «Национальные традиции»,

- «Национальная кухня»

- «Обряды и обычаи, связанные с рождением ребенка»,

- «Колыбельные».

· «Создаем «Копилку вопросов». (Что я могу узнать в ходе проекта?).

2 этап (1 неделя)

· Дети в группах распределяют обязанности, обсуждают, как они в группах будут представлять свой блок.

· Поиск источников информации, способ сбора и анализа информации.

· Беседа с родителями. Помощь родителей в плане информации, подготовки национальных костюмов, приготовления национальных блюд.

· Создание в классе картотеки национальных игр, сказок.

· В классном уголке помещается материал по национальному календарю, кухне, праздникам.

3 этап (2 неделя)

Осуществление деятельности.

· Чтение докладов.

· Коллаж из семейных фотографий.

· Демонстрация национальных костюмов, танцев.

· Рассказы, доклады, презентации детей о национальных праздниках, традициях, обрядах.

· Сценки, игры детей с использованием обрядов, связанных с рождением и первым укладыванием ребенка в национальную кровать (бешик).

· Дети принесли национальные блюда (пельмени, блины, плов, самса и др.).

· Народные игры.

4 этап (3 неделя)

· Оформление проекта.

· Выставка национальных костюмов, блюд.

· Коллективный анализ проекта. Выводы (круглый стол).

· Самоанализ. Дети заполняют карты ЗИУ (знаю, интересуюсь, уже научился).

Табл.

Реперная точка	Знаю	Интересуюсь	Уже научился
Моя национальность
Какую религию исповедует моя национальность
«Золотое правило» всех религий
Национальные праздники
Национальные обычаи, обряды
Народные игры
Национальные блюда
Народные колыбельные

Проведенное нами исследование подтвердило актуальность формирования национального самосознания младших школьников. Этот возраст представляет собой такой период в становлении личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, уважение к людям и понимание окружающих независимо от их социального происхождения, национальной принадлежности, языка и вероисповедания. В этот период также интенсивно формируется его самосознание. Национальное самосознание является составным элементом структуры личности. Сформировавшись на основе усвоения младшими школьниками языка, норм, традиций и других ценностей национального окружения, они превращаются в явления духовной жизни личности и выступают в качестве внутреннего регулятора поведения. Исследования показали, что круг образовательных задач уже на первых этапах чрезвычайно широк. Он включает познание истории страны, её выдающихся деятелей, приобщение к национальной культуре в ее разнообразных формах, усвоение традиций, обычаев, обрядов, системы нравственных ценностей русского, узбекского, таджикского, киргизского народов. Поэтому в учебной деятельности необходимо привлекать разнообразный материал, который способствовал бы более активной, эмоциональной реакции и глубокому познанию родного края и родного народа.

Заключение

В целом, можно отметить, что этническая идентичность является «когнитивно-мотивационным ядром этнического самосознания и содержит в себе также слой бессознательного». Этническая идентичность является центральным феноменом этнического самосознания, «связывающий» индивида с его этнической группой и рассматривается как результат взаимосвязанных социально-психологических процессов этнической идентификации и межэтнической дифференциации.

Система образования, обеспечивая национальное воспитание, формирует этническую идентичность ребенка путем обучения родному языку, ознакомления с обычаями, традициями, ценностями народа. Однако, ставя в структуре личности национальное на первый план, следует учитывать две возможные крайности: нигилистическую -- отрицающую и не признающую свою национальность и ее культуру, и национально-шовинистическую -- проповедующую лишь свои национальные приоритеты и установки и принижающую роль, и значение других национальностей. Поэтому очень важна параллельная работа по ознакомлению с другими этническими коллективами, чтобы не упустить сенситивный период усвоения других языков и культур, не ограничить мир социальных контактов детей. Система образования должна обеспечить, прежде всего, сохранение целостности нации, этнического самосознания, культурного генофонда, языковых отличий, но вместе с тем и толерантное отношение к другим этносам и национальным меньшинствам. Задача учебных заведений, прежде всего, обеспечить приобретение и присвоение на личностном уровне тех социально-значимых культурных, духовных и государственных качеств, которые отражают принадлежность к определенному этносу.

XXI век, с одной стороны, характеризуется возрождением этнического самосознания, повышением роли этничности в общественных процессах и интереса к языку, культуре и традиционному образу жизни, а с другой - определенной стандартизацией быта и усилением единообразия в связи с перемещением потоков людей, товаров, информации, технологий, которые формируют единую общечеловеческую культуру. Исходя из развития цивилизации, взаимопроникновения культур и стилей жизни на первый план выступает проблема идентификации человека в рамках того или иного этноса. В этих условиях акцент при изучении этнических особенностей смещается с анализа внешних материальных носителей культуры к плану изучения внутренних представлений человека о мире и своем месте в нем.

В то же время процесс возрождения этнического самосознания не всегда носит позитивный характер. Почти ежедневно средства массовой информации сообщают о различных инцидентах на почве национальной нетерпимости, происходящих во многих регионах нашей страны. Кроме того, практическая работа в качестве педагога-психолога побудила нас обратить внимание на явления этнической интолерантности, негативные предубеждения и стереотипы, распространенные в среде старших школьников.

Наиболее важной особенностью старшего школьного возраста являются изменения, происходящие в самосознании личности. Направленность старшеклассников на определение себя в обществе способствует конструированию их этнического мировоззрения. Следовательно, именно в этом возрасте можно активно влиять на развитие и укрепление этнической толерантности на основе принятия старшими школьниками собственной этничности и формирования у них уважения к этническим особенностям сверстников.

Изучение этнического самосознания старшеклассников позволяет детально представить состояние этнического самосознания той среды, в которой происходит социализация их личности. Являясь сокровенной и особенно закрытой частью самосознания личности, воспитанной в условиях социалистического стирания граней между народами, этническое самосознание взрослых практически недоступно для объективного изучения.

Этническое самосознание защищает личность от неопределенности, являя собой устойчивую конструкцию, связанную с усвоением культурного опыта. В результате этнического самоопределения происходит поиск и определение личностью своего места и роли в мире, что, таким образом, упорядочивает не только внешнюю реальность, но и субъективную реальность личности.

Анализ исследований показал, что этническое самосознание является одновременно и целостным, интегративным, и неоднородным, многомерным психологическим феноменом, который может рассматриваться в качестве структурного компонента личности, оказывающего влияние на ее представление о себе, иерархию ценностей, стиль поведения и образ жизни.

Человек в современном мире, в ситуации глобального смешения культур, где правила и нормы наслаиваются и усваиваются одновременно, получает опыт разрушения, утраты своей исконной этнической идентичности и созидания новой, более подходящей в сложившихся условиях. Очевидно, что в системе современных межэтнических отношений трансформации этнического самосознания в большей или меньшей степени свойственны всем народам мира. Тем не менее можно выделить те этнические группы, в которых изменения этнического самосознания особенно заметны.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева, Н.Н. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет / Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М.: Наука, 2012. - 430 с.

2. Ананьев, Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б. Г. Ананьев // Избранные психол. труды: В 2 т. - М., 1980. - Т. 1. - 559 с.

3. Бодалев, А.А. Восприятие человека человеком / А. А. Бодалев. - С-Пб.: ЛГУ, 2012. -241 с.

4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

5. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2014. - 672 с.

6. Бромлей, Ю.В. Очерки теории этноса / Ю. В. Бромлей.- М.: Наука, 1983. - 412 с.

7. Вердербер, Р. Психология общения / Р. Вердербер, К. Вердербер. -СПб.: Прайм-Еврознак, 2012. - 320 с.

8. Волков, И. П. О социометрической методике в социально-психологических исследованиях / И. П. Волков. - М.: Академия, 2013. - 152 с.

9. Волков, Г.Н. Этнопедагогика / Г. Н. Волков. -М.: Академия, 2013. - 376 с.

10. Выготский, Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 161-165

11. Вундт, В. Проблемы психологии народов / В. Вундт.- СПб.: Питер 2012.- 328 с.

12. Гачев, Г. Д. Национальные образы мира; Курс лекций / Г. Д. Гачев. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 432 с.

13. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия / В. А. Горянина / Психологический журнал. - Том 18. - 1997. - № 6. - С. 35-42.

14. Горянина, В.А. Психология общения / В. А. Горянина. - М.: Академия, 2012.-416 с.

15. Грановская, P.M. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. - СПб.: Питер, 2007.- 289 с.

16. Дерманова, И.Б. Психологический практикум / И. Б. Дерманова. - СПб.: Речь, 2012.- 40 с.

17. Елисеев, О.П.Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев.- СПб.: Питер, 2012.- 512 с.

18. Касьянова, К. М. Национальный характер и социальный архетип // Этнопсихологические проблемы вчера и сегодня. Хрестоматия / Сост. К.В.Сельченок. - Мн.: Харвест, 2012. - С.351 - 362

19. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности) / Я. Л. Коломинский. - Мн.: БГУ, 1976. - 352 с.

20. Коломинский, Я. Л. Проблемы личных взаимоотношений в детском коллективе / Я. Л. Коломинский. - М.: Академия, 2012. - 359 с.

21. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий./ Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. - Л.: Лениздат, 1987.- 849 с.

22. Кричевский, Р. Л. Социальная психология / Р. Л. Кричевский. - М.: Инфра-М, 2012. - 84 с.

23. Кричевский, Р.Л. Психология малой группы: Теоретический и прикладной аспекты / Р. Л. Кричевский. - М: изд-во моск. ун-та, 2013.-437 с.

24. Крысько, В.Г. Введение в этнопсихологию / В. Г. Крысько. - М.: Гардарики, 2013.- 458 с

25. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Норма, 2011. - 311 с.

26. Морено, Дж. Л. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Дж.Морено. - М.: Академия, 2012. - 274 с.

27. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2012. - 200 с.

28. Мухина, В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизации: ХХI в. // Развитие личности. - 2013.- № 1. - 19 с.

29. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. - М.: Академия, 2013. - 438 с.

30. Мухина, В. С. К проблеме социального развития ребенка // В. С. Мухина // Психологический журнал. - 2012. -№ 5. - С. 5-9

31. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Владос, 2012.- 576 с.

32. Новиков, В.В. Социальная психология: феномен и наука / В. В. Новиков. - М.: Эксмо, 2013.- 282 с.

33. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов. - М.: МГУ, 1979. - 448 с.

34. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2014. - 280 с

35. Петровский, А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / А. В. Петровский. -- М.: Просвещение, 1984. -- 272 с.

36. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А. В. Петровский. - М.: Наука, 2005. - 368 с.

37. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. - СПб.: Речь, 2014. - 324 с.

38. Практическая психология. / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика Плюс, 2013.- 423 с.

39. Практическая психодиагностика. / Сост. Д.Я. Райгородский. - Самара: «БАХРАХ-М», 2011.- 398 с.

40. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / под ред. Т. А. М. К. Тутушкиной. - Самара: Изд-во «БАХРАК-М», 2013.- 512 с.

41. Психология. / Под ред. А.А.Крылова. - М.: Проспект, 2008.- 532 с.

42. Психология и педагогика: Учеб. пос. / В. М. Николаенко. -М.: ИНФРА-М, 2013. -175 с.

43. Психология личности. Учебное пособие / под ред. Проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. - М.: Эксмо, 2013. - 653 с.

44. Ратанова, Т.А. Методы изучения и психодиагностика личности / Т. А. Ратанова. - М.:МГПОУ, 2006.- 437с.

45. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. 2/С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 2012. - 625 с.

46. Руденский, Е.В. Социальная психология: Курс лекций/ Е. В. Руденский. - М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2012.-310 с.

47. Стефаненко, Т.Г. Этническая социализация подростка / Т.Г. Стефаненко, Е.Г. Белинская. - М.: МСИ, 2013. - 208 с.

48. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т. Г. Стефаненко. - М.: Норма, 2013.- 329 с.

49. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013.-523 с.

50. Современный словарь по психологии /Сост. В. В. Юрчук. - М.: Спектр, 2014. - 704 с.

51. Словарь по социальной педагогике. / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Академия, 2014. - 368 с.

52. Словарь по психологии / под ред. Петровского. - М.: Гардарики, 2014. - 586 с.

53. Современная этнопсихология. Хрестоматия / Под общ. ред. А.Е.Тараса. - МН.: Харвест, 2013. - 368 с.

54. Супрунова, Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы / Л. Л. Супрунова.- М.: Педагогика, 2013. -. 64-73

55. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. / Под ред. Г.М.Андреевой, Н.Н. Богомоловой. - М.: изд-во москов. ун-та, 2014.- 286 с.

56. Фомина, Ю.И. К вопросу о становлении этнических представлений // Известия тульского государственного университета. Серия «Психология». Выпуск седьмой / Под ред. Е. Е. Сапоговой. - Тула: Издательство ТулГУ, 2012 - С. 234 - 24

57. Хотинец, В.Ю. Этническое самосознание / В. Ю. Хотинец. - СПб.: Алетейя, 2014. - 240 с.

58. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М. В. Шакурова. - М.: Академия, 2014. - 456 с.

59. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / под ред. А.В. Мудрика. - М.: Академия, 2014. - 272 с.

60. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь. / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. ред. В.Б. Шапарь. - Ростов н/Д.: Феникс, 2014. - 808 с.

61. Шпет, Г.Г. Введение в этническую психологию / Г. Г. Шпет. - СПб.: Питер, 2014. - 490с.

62. Фомина, Ю. И. Содержание этнических представлений современной российской молодежи / Ю. И. Фомина // Молодой ученый. -- 2013. -- №11. -Т.2. -- С. 129-139

63. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. - М.: Академия, 2014. - 287 с.

64. Этнические стереотипы поведения / Под ред. А. К. Байбурина. - Л.: «Наука», 1985. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru