Методы, приемы обучения и коррекции интонационной выразительности речи и их влияние на творческие способности слабослышащих учеников

Правильно организованный педагогический процесс будет способствовать формированию интонационной выразительной речи слабослышащих школьников хотя бы в элементарном виде, на уроках музыкально- ритмических занятий. Особенно доступным для восприятия на слух слабослышащим школьникам является паузальное членение фразы на синтагмы. Значимость паузального членения фразы на синтагмы заключается в том, что оно выполняет функцию соединения слов в смысловые группы и способствует установлению логических и смысловых связей в предложении. Слабослышащие дети, как отмечает В. И. Бельтюков (1960), в состоянии на слух расчленить речевой поток на смысловые группы, уловить динамический и мелодический рисунок отрезка речи. Умение группировать слова в синтагмы, отделять их друг от друга паузой является важной предпосылкой для развития словесно-логического мышления и формирования мысли у слабослышащих школьников.

В 1960 году исследователь В. И. Бельтюков пришел к выводу, что в речи слабослышащих отмечаются следующие недостатки: паузы связаны со вдохом, т. е. с физиологической потребностью, а не в связи со смысловым членением фразы на синтагмы; другой особенностью является пословное членение речевого потока; реже встречается деление паузами произносительных отрезков речи, не соответствующих смысловым связям. Интересным является факт, что чем самостоятельнее высказывание, тем правильнее членение фразы на синтагмы. Исходя из вышеизложенного мы считаем, что задачей музыкально-ритмических занятий является развитие умений воспринимать паузы и выражать их в речи, развивать умения группировать слова в синтагмы, выделяя паузой смысловые единицы, что является предпосылкой не только для понимания речи окружающих людей, но правильного формулирования собственных мыслей, предложений, четверостиший, распевок, скороговорок, текстов песен, сказок, инсценировок.

Реализация этой задачи зависит, прежде всего, от речи окружающих людей -- учителя, воспитателя и др. Речь учителя, как правило, соответствует общепринятым нормам, т. е. она интонационно выразительна, с правильным логическим ударением, темпом, паузами. Этому же способствует овладение грамматическими закономерностями языка. Работа над интонацией проводится на материале слов, предложений, небольших текстов и стихотворений. Проговаривание сопровождается определенными выразительными движениям. Например: при передаче, интонации вопроса делается выразительное движение кистями рук, указательным пальцем, лицо говорящего принимает соответствующее вопросу выражение, голова и туловище немного наклоняются вперед. Движения сопровождаются произнесением речевого материала до тех пор, пока учащиеся не запомнят необходимые интонации, после чего они воспроизводят речевой материал без движений, контролируя особенности интонации слухом при помощи звукоусиливающей аппаратуры [Власова Т. М. Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика 1989г].

Восприятие на слух логического ударения слабослышащих школьников возможно, как показали исследования В. И. Бельтюкова (1960). Но в то же время вне зависимости от степени остатков слуха школьники практически не выделяют в своей речи логического ударения. Для их речи характерно равноударное произношение всех слов в предложении. Работу над логическим ударением В. И. Бельтюков рекомендует начинать с вопросов и ответов учащихся. С этой целью может быть использована следующая методика работы. На доске записывается предложение, затем доска делится на две части: в одной пишутся вопросы к предложению, в другой -- ответы. Педагогом используются организационные вопросы и ответы. Например: Сначала слухо- зрительно. Какое сегодня число? Какой сейчас урок? Что мы будем делать на уроке? Какое у вас сейчас настроение? Варианты ответов прикреплены по разным стенам класса, что создает условия для проведения гимнастики для глаз и развития ориентации школьника в пространстве. Педагог ставит обучающимся задачу, чтобы они слушали и выделяли голосом главные слова при ответе на вопрос. В конце урока работа по ответам на вопросы организуется за экраном. В задачу обучающихся входит воспринять на слух логическое ударение с голоса учителя, определить какое слово, необходимо выделить в ответе, и воспроизвести логическое ударение. На музыкально-ритмических занятиях, в работе над логическим ударением используется материал из учебника «Фонетическая ритмика» Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенродт.

Исследованиями В. И. Бельтюкова (1960) установлено, что слабослышащим учащимся вполне доступно восприятие и воспроизведение на слух пауз при пропевании фраз, логического ударения, но вызывает большие трудности различение интонации, а особенно воспроизведение интонации в речи. Объясняется это не только снижением слуха, но и отсутствием специальных упражнений по изменению высоты голоса. Поэтому на уроках музыкально- ритмических занятий внесены соответствующие упражнения.

Для восприятия и воспроизведения фразовой интонации необходима относительная сохранность восприятия низких частот; восприятие средних и высоких при этом может быть значительно снижено. Однако, как указывает В. И. Бельтюков (1960), снижение слуха более чем на 50 дБ на низких частотах уже затрудняет восприятие интонации. После ряда упражнений эти дети начинают воспринимать интонацию, но воспроизвести ее оказываются не в состоянии, так как они не имеют возможности на слух изменять свой голос по высоте. Воспроизведение интонации без специального обучения возможно у тех учащихся, У которых отмечается сохранность слуха не ниже 70 дБ в пределах речевого диапазона, при этом потеря слуха на низких частотах может превышать 50 дБ. Эти школьники способны в силу сохранной слуховой функции упражнять в естественных условиях голосовой аппарат в изменении высоты голоса. У слабослышащих, слух которых снижен на средних частотах до 80--100 дБ, а на низких частотах до 50 дБ, возможно восприятие и воспроизведение фразовой интонации.

Специальная работа, направленная на восприятие и воспроизведение интонации, упражнения для изменения голоса по высоте, использование звукоусиливающей аппаратуры -- все это способствует улучшению восприятия и воспроизведения интонации слабослышащими и помогает формированию интонационной выразительности. Работа над интонацией тесно связана с логическим ударением. Поэтому в восприятии и воспроизведении интонации нужно упражняться после того, как прошло усвоение логического ударения. Восприятие и воспроизведение интонации лучше начинать с дифференциации сначала вопросительных и повествовательных предложений. Логическое ударение состоит в выделении слов, наиболее важных по смыслу. Задача облегчается, если учитывать цель высказывания. Слова, на которые падает ударение, могут выделяться хлопаньем в ладоши, притоптыванием, энергичными движениями рук и т.д. Ученики вместе с учителем выполняют эти движения, одновременно проговаривая слогосочетания, словосочетания, предложения, выделяя необходимые слова голосом и движением. Кроме того, предусматриваются задания на выделение движением и голосом определенного слова по предъявленной табличке или с требованием подобрать нужный вопрос к высказыванию учителя.

Рассматривая вопрос о формировании интонационной выразительности речи, необходимо иметь в виду две стороны этого понятия: естественная и эмоцилнальная. Естественная выразительность повседневной речи; произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения, составленного самим ребенком по заданию пересказа, стихотворения, текста). Выразительность речи является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Она возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения, и является следствием понимания того, о чем говорится.

Эмоциональность проявляется прежде всего в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса. Дети по заданию могут научиться передавать интонацию вопроса и ответа, наиболее яркие чувства (радость, удивление, не удовольствие), которые они многократно пережили в своем опыте. Дети, чем старше должны учиться выражать более разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.). Очень важной задачей является развитие у слабослышащего обучающегося самостоятельности, творческой инициативы. В начальной школе одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, т. е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение -- весело или грустно, шутливо или серьезно и т. д.).

Одним из главных средств формирования выразительности речи можно рассматривать пение. Голос поддается реабилитации легче, чем слух. Можно научить пользоваться голосом слабослышащего человека, но речь его будет интонационно бедной, не окрашенной эмоционально. На ее выразительность, тембровое богатство благотворно влияет музыкальная речь, т. е. пение. Развитие певческого голоса начинается очень рано, с пения слогов фонетической ритмики, попевок, детских песенок, прибауток. Пение укрепляет голосовые связки, способствует увеличению диапазона голоса - от одного звука до полутора октав, обогащается эмоциональная и тембровая окраска голоса, улучшается дикция, дыхание. И что особенно привлекательно через пение песен педагог имеет возможность вывести ученика на более высокую ступень духовного развития. Сочувствие - это то, что возникает от соприкосновения с чувствами другой души. Чувства можно развивать, сочувствию нужно учиться.

Всякая музыка прежде всего язык чувств. Слушание вокальная музыки легче, доступнее обнажает чувства через словесно-поэтический образ, формируя эмоциональный облик человеческой души и рождая сочувствие. В среде слышащих редко встречаются те, кто никак не поет и не любит слушать пение. Таких людей можно определить как достаточно черствых, душевно обделенных. Слабослышащие школьники воспринимающие речь собеседника слухо-зрительно, как правило, не улавливают на слух интонационное богатство речи, особенно самые тонкие, тихие интонации и эмоции. Они легче слышат и подражают эмоциям ярким, бурным, формирующим характер нервный, но неглубокий. Реабилитацию самых нежных чувств и интонационной выразительности речи, можно начать с выразительного пения. Первые же песни слабослышащих школьников - это песни из детства. Затем интонационная и эмоциональная проработка детских песенок и: сборников сольфеджио, а позже пение песен. Вокальная литература содержит в себе полную энциклопедию человеческих чувств, и освоение ее незаменимо для формирования души.

Вторая не менее важная задача при обучении пению слабослышащих состоит в том, что, пропевая поэтический текст, ребенок легко усваивает метроритмический склад родной речи, выявленный в мелодии. Постепенно формируются навыки выразительной, содержательной, верно акцентированной речи.

Особенно полезны фольклорные колыбельные, прибаутки детские песенки, которые исторически сложились из интонаций древнего распевного говора и содержат в себе верную, а подчас вариантную акцентировку родной речи. С пением легче и естественнее запоминается транскрипция гласных звуков. Все это благотворно сказывается, в конечном счете, на качестве речи слабослышащего школьника. Музыка, пение, содержащие нежную, ласковую интонацию, дают ребенку чувство радости, защищенности, покоя. Слабослышащие реагируют на шумовые звуки, и они слышат ваше пение, направленное прямо в ухо, и слышат музыку, звучащую на музыкально-ритмических занятиях. Естественно, что он слышит звуки не так, как слышащий ребенок, его звуковые анализаторы с дефектом, и ответная реакция наступает несколько позднее, поэтому необходимо проявлять педагогический такт и терпение.

Работа по формированию и коррекции голоса предполагает создание навыков пользоваться голосом нормальной силы, изменять силу голоса в зависимости от обстановки. Это имеет особое значение при формировании навыка выделять словесное и логическое ударение. Очень важно научить слабослышащих школьников говорить громко, но не крикливо. В связи с этим упражнения на развитие силы голоса направлены на изменение силы голоса от громкого до тихого, от громкого до среднего, затем до тихого, и наоборот. Усиление и ослабление голоса при увеличении длительности звучания; усиление голоса в связи со словесным и логическим ударением.

Также необходимо формировать умения пользоваться голосом нормальной высоты. Наиболее грубым отклонением является фальцет и избирательное повышение голоса на некоторых звуках. От этого зависит мелодика речи. Особое значение имеет навык управлять движением голоса вверх-вниз для интонации. Поэтому в структуре музыкально-ритмических занятий обязательными являются упражнения направленные на формирование умения повышать и понижать голос в пределах одного гласного, слова, синтагмы и фразы. Очень важно в упражнениях, направленных на развитие голоса, следить за тем, чтобы не было резких отклонений от нормального тембра. Наиболее распространенным и грубым дефектом является открытая гнусавость.

Повышение и понижение голоса, изменение его силы хорошо контролируется слухом. Постоянное использование слухового восприятия при помощи звукоусиливающей аппаратуры дает возможность развить у слабослышаших подвижность голосового аппарата. Голосовые упражнения выполняются в сочетании с движениями и всегда проводятся по подражанию.

Для формирования интонационной выразительности речи эффективны элементы музыкально-ритмических занятий с использованием заучивания текстов песен, распевок, четверостишей. Отдельные элементы интонации (просодемы), речевой слух и дыхание отрабатываются также с помощью заучивания и повторения знакомых текстов, игрового упражнения «Подуем на пушинки» и др.; применяются также разнообразные приемы, непосредственно влияющие на произносительную сторону речи детей.

Важную роль в формировании интонационной выразительности играет темп устной речи. Для разговорной речи характерно произношение 5-6 слов в секунду. Резкое отклонение от общепринятого темпового диапазона могут привести к снижению внятности. В пределах нормального темпового диапазона различают замедленный, средний и быстрый темпы. Характерной особенностью произношения слабослышащих школьников младших классов является замедленный темп устной речи. Нормализация темпа речи у слабослышащих обучающихся имеет важное значение для осуществления коммуникативной функции языка. Задачи обучения темпу речи на музыкально- ритмических занятиях составляют формирование умений: двигаться в заданном темпе; чередовать движения в различном темпе; сочетать движения с проговариванием в нужном темпе; проговаривать речевой материал без движений в заданном темпе;. Большое значение для нормализации темпа имеет выполнение специальных упражнений и заданий с использованием слухового контроля. Если упражнения связаны со слоговым материалом, то темп усваивается на таких простых движениях как ходьба в медленном и быстром темпе, прыжки взмахи руками. Когда используются слогосочетания, слова, словосочетания, считалки и скороговорки, то характер движений становится более разнообразным: включаются отхлопывания, дирижирование указательным пальцем в такт проговариванию, подскоки. Проговаривание маленьких стихотворений и текстов сочетается с отхлопыванием, прыжками, притоптываниями и бегом в различном темпе, от медленного к быстрому и наоборот.

Коррекция темпа движений помогает сформировать правильный речевой темп, а нормальный темп произношения, в свою очередь, благотворно сказывается на координации общих движений.

Еще одним из самых любимых видов деятельности школьников на музыкально-ритмических занятиях является игра на музыкальных инструментах. Это вид деятельности соединяет в своей сущности множество приемов, отрабатываемых на музыкально-ритмических занятиях.

Музыкально-ритмические уроки органически входят в работу по формированию произношения и играют существенную роль как в коррекции речи детей с недостатками слуха, так и в развитии у них естественности движений. Совокупность движений тела и речевых органов способствует снятию напряженности и монотонности речи, которые свойственны детям с недостатками слуха. Раскованность и непринужденность, оказывает положительное влияние и на двигательные свойства речевых органов. Цель занятий: соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием общей моторики; способствовать формированию у слабослышащих детей естественной речи выраженной интонационной и ритмической стороной в процессе перехода общей моторики к речедвигательной; развивать слуховое восприятие учащихся и использовать его в ходе формирования и коррекции и произносительных навыков. Все упражнения, содержащие движения и устную речь, на занятиях по фонетической ритмике направлены на: нормализацию речевого дыхания и связанной с ним слитностью речи; формирование умений изменять силу и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр без грубых отклонений от нормы; правильное воспроизведение звуков и их сочетаний изолированно, в слогах и словосочетаниях, словах, фразах; воспроизведение речевого материала в заданном темпе; восприятие, различение и воспроизведение различных ритмов; умение выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами.

Слитное произнесение слогов в слове и слов в предложении или синтагме является очень важным и нелегким разделом формирования произнесения. Работа над слитностью тесно связанна с нормализацией речевого дыхания и умения управлять своим голосом. Упражнения на развитие речевого дыхания способствуют выработке правильного диафрагмального дыхания, его силы и постепенности. С произнесения на длительном выдохе гласных и согласных звуков начинается работа над голосом. И в то же время идет отработка элементов слов, что является предпосылкой чистого произношения звуков.

Упражнения на развитие голоса, речевого дыхания, темпа и ритма проводятся с музыкальным сопровождением и без него. В содержание занятий включены также упражнения, содержащие только движения, без проговариваний - музыкально-ритмические стимуляции. Цель этих упражнений - нормализация дыхания, развитие чувства ритма, развитие движения. Эти двигательные упражнения положительно влияют на чувство ритма и умение пользоваться дыхательным аппаратом. Движения под музыку являются одним из эффективных методов развития моторики детей.

Музыкально-ритмические стимуляции представляют собой сочетания двигательных упражнений с элементами танца. Они являются обязательным компонентом каждого занятия и проводятся под музыку, записанную на магнитофонную ленту. При выборе музыкального сопровождения предпочтение отдается танцевальной музыке, в которой ученики без труда различают ритмические удары. Она должна быть веселой, зажигательной, так как именно такая музыка дает возможность детям выражать движениями ее ритмический характер. Кроме того, музыкальное сопровождение является одним из стимуляторов развития слухового восприятия. Через музыку легче передать детям различные ритмы и темп звучаний, а также выработать умение двигаться синхронно. Характер движений, выполняемых под музыку различен. При выполнении упражнений для нормализации дыхания преобладают плавные движения. При работе над ритмом в движения включаются танцевальные элементы, ритмическая ходьба, которые в сочетании с различными движениями рук, хлопками соответствуют характеру предполагаемого ритма.

В системе упражнений, направленных на нормализации произносительной стороны речи, используются разнообразные движения без музыкального сопровождения: движения корпуса тела - наклоны вперед, в стороны, повороты; движения головы - повороты вправо, влево, вперед и назад; движения рук - поднятие вверх, вперед, поднимание и опускание плеч, вращательные движения кистей рук; движения ног - сгибание и разгибание в коленях, установка ног на уровне плеч и другие. Характер движений также различен - от плавных и медленных до отрывистых и резких.

Упражнения, которые применяются при работе над речевым дыханием и слитностью речи, характеризуются плавными движениями. При работе над ритмом и темпом речи, голосом и интонацией движения носят естественный характер, сочетая в себе те, которые выполняются при проговаривании звуков и слогов, а также естественные жесты, связанные с выражением смеха, отрицания и т.п. Все движения, отобранные для проведения по занятий фонетической ритмике, рассматриваются как стимуляция для формирования и закрепления произносительных навыков. Движения, которые выполняются на занятиях, предварительно не выучиваются. Поэтому они повторяются синхронно с учителем несколько раз (2-5раз каждое). После того как дети научатся правильно повторять движения, количество повторений уменьшается. Движение полностью выполняет свою функцию только тогда, когда слово, слог, звук правильно реализуется в речи и после того, как прекратилось движение. Таким образом, движение в процессе занятий фонетической ритмикой - это средство для достижения цели, которой является формирование речи или ее коррекция. Конечная цель этих занятий - фонетически правильно оформленная речь без движений.

Для решения данной задачи мобилизуются подражательные способности детей (как двигательные, так и речевые) и максимально - их слуховое восприятие. На занятиях по фонетической ритмике обязательно использование звукоусиливающей аппаратуры. Это может быть беспроводная усиливающая аппаратура или индивидуальные слуховые аппараты. Выбранная аппаратура должна обеспечить свободу передвижения учащихся и хорошее качество звучания. Инструкции, которые дает учитель в ходе занятий, а также весь речевой материал предъявляются ученикам слухо-зрительно. Наряду с этим используется и только звуковое восприятие. На основе слуха выполняется большое количество упражнений как двигательных (ходьба, бег, остановки, прыжки), так и речевых (чтение стихов, скороговорок, ответы на вопросы, произнесение слов и слогов). На слух предлагается большой материал по различению, восприятию и воспроизведению различных ритмов, логического ударения, интонации.

В соответствии с аналитико-синтетическим принципом обучения произношению в упражнениях сочетается работа над целым словом и его элементами (слогами, отдельными звуками). Материалом упражнений служат слова, слоги, слогосочетания, отдельные звуки, а также словосочетания, фразы, скороговорки, считалки, короткие тексты и стихотворения. Речевой материал знаком детям и доступен в лексическом отношении, отвечает фонетическим задачам занятия. Речевой материал, который проговаривается в сопровождении движений, занимает часть занятия по фонетической ритмике. Остальное время отводится для закрепления этого материала поэтапно - сначала с движениями, потом без них. Цель последнего этапа состоит в автоматизации приобретенных навыков в условиях, приближенных к самостоятельной речи. Весь речевой материал используется как для коррекции произношения, так и для тренировки слухового восприятия.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал предварительно не выучивается. Во время занятия ученики вместе с учителем стоят по кругу. Они хорошо видят учителя, двигаются и проговаривают речевой материал синхронно с учителем. Наглядный показ и многократное повторение стимулируют ученика к правильному и естественному подражанию.

Таким образом, музыкально-ритмические занятия в школе слабослышащих играют огромную роль в формировании интонационной структуры выразительности речи, рассматриваемой в нашем исследовании как условие развития творческого потенциала. И важным, на наш взгляд, является позиция педагога, его уровень компетентности, его творчество и умение создавать ситуацию успеха для каждого конкретного, отдельного обучающегося.

ГЛАВА 2. Организация опытно-экспериментальной работы в школе-интернате № 15 по формированию интонационной выразительности речи слабослышащих школьников

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы

Проведение историко-педагогического анализа проблемы обучения слабослышащих школьников, описанного в 1 главе дипломной работы, позволяет вычленить следующие теоретические положения организации опытно-экспериментальной работы по формированию интонационной выразительности речи как условия развития творческого потенциала слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях:

Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефектах и о роли вторичного дефекта в развитии личности слабослышащих школьников;

о творческом потенциале личности как совокупности: отдельных черт характера; особенностей мотивационной сферы; особенностей эмоциональной сферы; особенностей самосознания и интеллекта. При этом способности имеют место только в области самосознания и интеллекта, а все остальные компоненты творческого потенциала - неспособностные психические образования, становление которых у человека имеет свои, специфические законы;

музыкально-ритмические занятия, являясь частью образовательно-коррекционного процесса, играют важную роль в достижении слабослышащим школьником определенного уровня личностного и речевого развития, способствующего приобщению его к духовной культуре общества, социальной адаптации.

Выразительность является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения слабослышащего школьника к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения и является следствием понимания того, о чем говорится. Одной из характеристик выразительности речи выступает эмоциональность, которая проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса. С помощью музыкально-ритмических занятий совершенствуются творческие способности детей. Все виды музыкальной деятельности - восприятие музыкальных произведений, их исполнение, создание - по своему психологическому механизму связаны с развитием воображения, речи и творчества.

Исследование осуществлялось в три этапа (констатирующий, формирующий и обобщающий) на базе специального (коррекционного) образовательного учреждения школы-интерната № 15 (I-II вида) г. Томска. Цель - выявление форм, методов и способов формирования интонационной выразительности речи слабослышащих школьников 2-4 классов на музыкально-ритмических занятиях.

На констатирующем этапе нам необходимо было выявить состояние слухового восприятия; уровень сформированности выразительности речи; степень обученности обучающихся; состояние произносительных навыков; умения школьников сосредоточить свое внимание на выполнение движений; характер ответной двигательной реакции на звуковой сигнал; уровень развития слуховой и слухо-зрительной памяти; умственных и творческих способностей. Учитывая индивидуальные и психофизиологические особенности слабослышащих школьников, для выявления уровня их развития по намеченным показателям мы применяли систему индивидуального оценивания.

Выявленные показатели для удобства интерпретации мы занесли в таблицы с именами школьников, в которых можно увидеть состояние их двигательных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, мышления, внимания, интонации речи, творческих способностей с учетом возрастных особенностей контингента.

Для характеристики двигательных навыков мы выбрали следующие критерии по показателям: ходьба, бег, прыжки, ритмичность, пластичность, координированность движений, ориентировка в пространстве.

Критерии для оценки двигательных навыков. Таблица № 1

-выполняет самостоятельно, правильно, навыки сформированы;

- выполняет нечетко, недостаточно хорошо, навыки требуют коррекции;

- выполняет нечетко, глядя на остальных по подражанию, навыки не сформированы

Таблица№1 Двигательные навыки учащихся 2 класса

На музыкально-ритмических занятиях школьники по заданию учителя научаются передавать интонацию вопроса и ответа, наиболее яркие чувства (радость, удивление, не удовольствие), которые они многократно переживают в своем опыте. Если в первом классе дети только учатся выражать элементарные чувства, такие как радость и печаль, то по мере их взросления и овладения социальным опытом им становится доступны более разнообразные и тонкие чувства (нежность, задумчивость, тревога, гордость и др.).

Очень важная задача -- развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы. У обучающихся четвертого класса одновременно с собственной эмоциональностью речи необходимо формировать умение слышать выразительность речи других, т. е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение -- весело или грустно, шутливо или серьезно и т. д.). Данные констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы приведены в таблице № 2.

Для характеристики выразительности речи мы выбрали ниже перечисленные критерии по показателям: мимика, темп речи, ритм речи, сила голоса, высота голоса, эмоциональность.

Критерии для оценки выразительности речи. Таблица № 2

- Ярко выражено (справился полностью с заданием);

- Средне выражено (справился с частью задания);

- Не выражено (не справился с заданием).

Таблица№2 Интонационная выразительность речи учащихся 2 класса

В ходе констатирующего этапа мы выявили уровень сформированности интонационной выразительности речи слабослышащих школьников по различным показателям, определили «проблемные, западающие» зоны, коррекция которых и являлась главной целью дальнейшей опытно-экспериментальной работы, в течение трех последующих лет, со слабослышащими школьниками трех классов.

Состав 2 класса - девять человек. У шести обучающихся нейросенсорная тугоухость III- IV степени. У трех обучающихся I- II степень. Возраст девять - одиннадцать лет. Обучение: по специальной коррекционной программе II- вида. Один ребенок обучается по программе VIII - вида. Состав 4класса «а» - 6 человек. Четыре обучающихся III- IV степень, два человека II степень. Один ребенок имеет диагноз алалия. Возраст обучающихся 10 - 12 лет, интеллект в норме. Обучаются по программе II вида. В 4 классе «в» также 6 человек 10 - 13 лет возраст. У обучающихся I- II степень тугоухости. У двух человек несформированность речи - алалия. У всех исследуемых двухсторонняя нейросенсорная тугоухость, дети слухопротезированы. Во время исследования мы работали над филогенетической связью между развитием движений тела и речевых органов способствующих снятию напряженности и монотонности речи обучающихся.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы внедряли эффективные, с нашей точки зрения, условия, способствующие формированию интонационной выразительности речи и развитию творческого потенциала слабослышащих школьников на музыкально-ритмических занятиях. Учитель имеет большие возможности для влияния на интонационную выразительность детской речи. Очень важно воспитывать интонации, которые будут необходимы ребенку в его повседневной жизни. Нужно показать ему, как приветливо и радушно встречают и приглашают гостей, дружелюбно просят о чем-то товарища, ласково уговаривают малыша поиграть вместе со всеми. Организовывая какое-нибудь мероприятие, учитель напоминает детям о том, как надо разговаривать. В сюжетно-ролевых играх, как «Телефон», «Встреча куклы», «Магазин», «Почта», во время экскурсий закрепляются не только слова вежливых обращений, но и их звуковая форма. «Поздоровайтесь негромко, приветливо», например: «Здравствуйте ребята - поёт учитель, здравствуйте учитель - поют ребята», затем мальчики кланяются девочкам, а девочки делают реверанс мальчикам - распевка исполняется по нотам, поступенно вверх и обратно.

Можно выделить ряд игр и хороводов, где текст, чаще всего фольклорный, произносится с особенно яркими интонациями: «Коршун и наседка», «Ладушки», «Идет коза рогатая». Интонация при этом должна быть различной: например: «Эй! Пчела!- восклицательная, (правую руку резко вытянуть вверх, в сторону, радостно крикнуть.) «Где ты была?» - переходит в вопросительную, (движение, обозначающее вопрос, затем указательный жест правой рукой на кого-нибудь из учеников.) «Тут и там» - повествовательная, (указательный жест правой рукой вниз, а затем в сторону.) «Где летала?» - вопросительная, (движение, обозначающее вопрос.). «По лугам» - повествовательная, (Широкий жест правой рукой перед собой слева на право). «Что ребятам принесла?» - вопросительная, (Движение, обозначающее вопрос, затем указательный жест на себя). «Мед!»- (Поглаживать живот, на лице выражение удовольствия), ответила пчела. - Восклицательная переходит в повествовательную.(Дирижирование двумя руками.)

Путём кропотливой повседневной работы решаются и такие задачи, как воспитание мягкого приветливого тона разговора. На всех занятиях учитель следит за тем, чтобы во время ответа ребенок обращался к слушателям, принимал спокойную позу, объясняет, почему это важно. Можно использовать игровое упражнение, которое заключается в том, что игрушка выполняет необходимые действия: правильно берет указку, становится к доске боком, громко называет и т. д. (игровые действия с игрушкой выполняет учитель, а постепенно «маленький учитель» - ученик). Эффективно и использование такого приема: включение показа отдельных навыков речевого общения в игру «Так или не так?». Для оценивания действий своих одноклассников детям раздаются разноцветные фишки. Правильные действия дети оценивают красной фишкой, поднимая ее, чтобы видели все, неправильные синей.

В целях формирования выразительности речи мы многократно использовали прием словесных упражнений. Для этого предлагали детям повторять (хором или индивидуально) отдельные строчки из текстов песен, обращая их внимание на неверную постановку логических ударений, на нечеткую смену темпа или силы голоса. В процессе работы по восприятию целостных речевых структур можно использовать такой вид работы, как продолжение на слух начатого учителем предложения. Этот вид работы можно провести на различном речевом материале (стихотворения, загадки, пословицы, распевки), усвоенном ранее учащимися. Работа сначала проводится учителем на ограниченном материале (одно стихотворение, 2--3 пословицы и загадки). Позднее -- на материале нескольких стихотворений, большего количества загадок и пословиц, объединенных общей темой.

При формировании интонационной выразительности речи необходимо обращать внимание на темп речи, который необходим для успешного речевого общения. Восприятие темпа речи на слух зависит от степени сохранности слуха. Сохранный слух у слабослышащих школьников тоже может быть использован для работы над темпом речи. С этой целью мы применяли следующую систему работы. Первоначально слабослышащие школьники учатся определять темп речи, т. е. отличать медленный, быстрый, нормальный темп. Учитель пропевает одну и ту же музыкальную фразу в разном темпе и выясняет, как она звучит: одинаково, по-разному. После положительного ответа учащихся учитель поет музыкальную фразу быстро, показывает табличку с этим словом и отхлопывает ритм. Раздает всем таблички со словами быстро, медленно, нормально. Предлагает прослушать музыкальную фразу в медленном темпе с показом соответствующей таблички и отхлопыванием ритма. После различений ряда пропетых музыкальных фраз в быстром и медленном темпе, можно перейти к различению фразы в нормальном темпе и сопоставлению их с быстрым и медленным темпом. В последующем зрение учащихся изолируется - экраном и проводится аналогичная работа на слух.

Мы использовали формирование выразительности речи в процессе развития творческого интереса. Например, учитель вместе с детьми дает элементарную характеристику персонажам, что помогает ребенку подбирать подходящие интонации («Лиса хитренькая, тоненько говорит, ласково, но она притворяется»), и более сознательно отнестись к выбору выразительных средств. В этом школьникам большую помощь оказывали наводящие вопросы педагога. Очень важно, чтобы они были конкретными: Какой голосок у Миши? Оправдано применение подсказывающей формы вопроса, особенно если это касается выбора интонаций, так как такой прием облегчает ребенку поиск выразительного средства, помогает найти наиболее точное определение, например: как правильнее прочитать начало -- медленно или быстро? Какая распевка -- веселая или грустная? Как звучат слова: ласково или грубо?

Для развития интонационной выразительности речи слабослышащего школьника мы использовали в работе элементы сказкотерапии, раскрытые исследователями М.А. Повалевым и Г.Г. Чебонян. Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для речевого развития личности обучающегося [Поваляева М.А., с. 128-131]. Достоинство сказок в коррекционной работе неспоримо: это психотерапия и психокоррекция, образность языка, психологическая защищенность, обогащение словаря, автоматизация поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок помогали верно строить диалоги, влияли на развитие связной, логичной речи, делали ее эмоциональной, образной, красивой. Драматизация сказки способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

В театрализованной деятельности ребенок использует еще и другие средства передачи сценического образа -- мимику, жест, позу, походку. Ряд приемов способствует поиску детьми разнообразных средств передачи образа, причем передачи не подражательной, а своей, индивидуальной, связанной с пластической характеристикой. Активный прием -- творческие задания. Варианты таких заданий разработаны Л.С. Фурминой: подойти к однокласснику и попросить у него игрушку так, чтобы остальные могли определить, как ее попросили (вежливо, обидчиво, резко и т. п.); перейти «ручей» по камушкам от лица любого персонажа (медведя, лисички, белочки, мышки) и объяснить, как и почему он так идет [См.: Художественное творчество в детском саду /Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1974. с. 143-146]. Примеры разнообразных, интересных заданий мы нашли в пособии С.С. Бухвостовой «Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста» [С.С. Бухвостова «Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста» Курск, 1976]

Очень эффективен прием игры в лицах (по ролям) с использованием куклотерапии. Для младших классов материалом могут служить короткие стихотворения, потешки, шутки, например: про куклу «На меня вы посмотрите, и к себе домой возьмите. Буду вас любить и слушать, а зовут меня - Катюша!» пение сопровождается игровыми действиями и движениями детей, способствующими естественности, как бы непроизвольности интонаций. Например, движения ребенка руками при словах: «Шу, полетели! На головку сели!» -- вызывают у него радость в голосе, улыбку; движение пальчиками (пальчиковые игры), изображающими рога, помогает появлению интонации шутливой угрозы в голосе и соответствующей мимики (сказка «Коза рогатая»). Живости и естественности интонации способствует включение в текст потешки или стихотворения имени кого-либо из детей, присутствующих на уроке. При этом ни в коем случае нельзя пренебрегать влиянием оценки деятельности ребенка на уроке. Мы использовали разнообразные формы поощрений желания ребенка исправить, улучшить свой ответ, прочитать, сказать, произнести по-другому. Для формирования адекватной самооценки мы использовали технические средства обучения (магнитофон), записывали ответ ребенка и затем привлекали к самооценке, к самостоятельному объективному поиску успехов и неудач в исполнении. Дополнительные приемы -- пример выразительного чтения ученика, совместное с учителем проговаривание и самостоятельное заканчивание учеником строки и др., способствующие формированию интонационной выразительности речи. Для школьников четвертого класса полезным стимулирующим приемом оказалось индивидуальное заучивание или чтение для последующего выступления перед младшими на празднике; на месячниках речи, на открытых уроках, для подарка маме, бабушке и т. д. Реальная перспектива выступить с чтением мобилизует силы ребенка, вызывает желание прочитать особенно хорошо, создает «ситуацию успеха». Приемы формирования выразительности чтения и пересказа очень разнообразны. На одном занятии используется одновременно несколько приемов.

Ведущим приемом является образец правильного произношения, выполнения задания, который дает педагог. Если педагог применяет образец на первоначальной ступени обучения, то зачастую он подкрепляет этот прием кратким или развернутым объяснением демонстрируемых качеств речи или движений рече-двигательного аппарата («Вы, дети, слышите, что я не просто говорю слово со звуком р, но специально выделяю этот звук, произношу его долго, протяжно: а-р-р-р-буз...»). При формировании фонематического слуха, звуко и словопроизношения рекомендуется специфичный прием -- утрированное (с подчеркнутой дикцией) произношение или интонирование звука (ударного слога, искажаемой детьми части слова).

Мы достаточно часто использовали образное называние звука или звукосочетания (ззз -- песенка комара; туп-туп-туп -- топает козленок). Показ и объяснение артикуляции часто включается в игровой сюжет («Сказка Веселого Язычка»). Активными приемами являются хоровые и индивидуальные повторения. Именно они обеспечивают тренировку речедвигательного аппарата детей, так важную в формировании звуковой культуры речи. Особенно полезны негромкие проговаривания звуков (звукосочетаний). Повышает качество ответов такой прием, как обоснование необходимости выполнить задание учителя. Оно дается или в эмоционально-шутливой форме: «Давайте поучим индюка петь веселую песенку!», или в деловой - «Надо запомнить, как произносится слово ритм, а не ритом, а иначе говорить просто неграмотно, некрасиво -- кому же хочется попасть в смешное положение?». Примыкает к этому и другой прием -- индивидуальная мотивировка задания, индивидуальное указание перед ответом ребенка - «Мне кажется, что колыбельная особенно хорошо получится у Сережи -- он умеет быть ласковым, заботливым». В случае ошибочных ответов возможны такие активные приемы, основанные на имитации, как совместная (сопряженная) речь ребенка и учителя, а также отраженная речь (незамедлительное повторение ребенком речи-образца).

В процессе отработки и закрепления произносительных умений ребенка наиболее ценным является пример правильной речи его сверстников. Этот фактор мы использовали не только на занятиях, но и в свободно организуемых играх и упражнениях, к которым привлекаются как дети, не овладевшие каким-то умением, так и те, кто старается говорить правильно, четко. Традиционны такие приемы, как оценка ответа или действия и исправление. Однако, следует заметить, что негативный эффект могут иметь назойливые, слишком частые использования исправлений и подсказок (звукопроизношения, темпа и т. д.), так как это нервирует ребенка. Необходимо очень тактично и осторожно делать замечания, учитывая поло-индивидуальные и возрастно-психологические особенности ребенка.

На уроках очень успешно мы применяли специфичный прием -- образную физкультурную паузу, которая благодаря сочетанию движений детей с произнесением отрабатываемых звуков или звукосочетаний (игровая ситуация) служит одновременно и отдыхом, и закреплением учебного материала (походить, присесть и показать, как квохчут курочки, как кричит петушок). Содержанием уроков являются упражнения, направленные на укрепления как отдельных мышечных групп, так и костно - связочного аппарата, на развитие подвижности связочно- мышечного аппарата, на расслабление мышечных групп, содействующее выработке правильной осанки, на выработку равновесия и координацию движений.

На уроках ритмики особое внимание уделяется развитию слухового восприятия и формированию произношения учащихся. Это выражается в том, что учитель добивается от детей понимания смысла словесных инструкций, которые используются на уроке, и выполнения соответствующих действий, внятности произношения, а также восприятии на слух определенных слов и фраз инструкции типа: «Встань в шеренгу, колонну», « Идите змейкой», « Идите вперед, назад, вправо, влево», «Бросай мяч вверх, вниз» и т.п. Кроме этого ученики воспринимают на слух музыку, ее темп, ритм, интенсивность звучания. Все упражнения, связанные с выполнением движений под музыку с изменением темпа, ритма и т. д. способствуют развитию слухового восприятия детей, формированию ритмико-интонационной структуры речи.

Задачей общеподготовительных упражнений является овладение детьми элементарными основами движений, формирование у них правильной осанки. У детей с нарушением слуха часто бывают нарушены равновесие, координация движений. Для них характерны скованность, мышечная напряженность, шаркающая походка, плечи и голова при этом и несколько выдвинуты вперед. Для устранения этих недостатков на уроках ритмики используются гимнастические упражнения, на выполнение которых отводится 10-12 минут, с опорой на слухо-зрительное восприятие учащихся.

С переходом из класса в класс упражнения постепенно увеличиваются в объеме и усложняются в соответствии с возрастными особенностями детей. Они могут быть сгруппированы следующим образом: упражнения для шеи и головы, верхнего плечевого пояса, туловища, нижних конечностей для развития координации движений, выработки равновесия и правильной осанки, дыхательные упражнения. Эти упражнения можно проводить с различными предметами. Выполняются они в соответствии с инструкциями учителя, которые ученики воспринимают слухо-зрительно или на слух.

В содержание урока включается по одному упражнению из каждой группы. Например: дети сидят с вытянутыми ногами и передают под музыку мяч назад через голову, бросают мяч через голову во время ходьбы по кругу. Из упражнений основного раздела особое внимание уделяется музыкально-ритмическим упражнениям и играм, связанным с изменением ритма и темпа движений. Упражнения на изменение темпа проводятся после того, как дети научились определять на слух моменты начала и звучания музыки. Прежде всего, дети получают представления о двух скоростях: нормальной ходьбе и беге. Затем они упражняются в дифференциации замедленного и ускоренного темпа. Особенно важно соблюдение темпа в коллективном движении. Вместе с тем детям дается возможность в ряде индивидуальных упражнений выявить свой темп. Проводятся также упражнения, в которых один ученик подчинят темпу своего движения весь детский коллектив.

Кроме темпа характерного для ходьбы и бега, дети знакомятся с музыкальным звучанием, характерным для поскока, медленного темпа, галопа, переменного шага, и выполняют соответствующие движения. Постепенно усложняются упражнения. Так, в третьих-четвертых классах учащиеся должны совместить две скорости, одна из которых задается движением ног на шаге, другая, в два раза быстрее - движением рук (хлопками). Проводятся также упражнения на удержание темпа, когда ученики продолжают движения после прекращения звучания музыки. Например: упражнение, способствующее развитию у учащихся навыка восприятия темпа музыки и чувства ритма. Дети стоят в шеренге, каждому, дается обруч. Под музыку в медленном темпе они держат обруч над головой, медленно опускают его и поднимают. При быстром темпе катят обруч и бегут за ним. Другой пример. Дети под музыку марша идут парами по кругу. С переходом музыки на поскок берутся правыми руками и двигаются поскоком, кружась на месте. Со звучанием марша опять идут парами по кругу. При следующем переходе музыки на поскок пары берутся левыми руками.

Различение на слух громкого и тихого звучания музыки и выполнение движений соответствующих этому звучанию, также входит в состав упражнений основного раздела. Эти упражнения способствуют формированию у детей умения усиливать и ослаблять соответствующим образом свои движения, голос, а также развитию их слухового восприятия.

Сначала дети знакомятся с очень громким и относительно тихим звучанием музыки. При этом они стоят рядом с инструментом, лицом к нему, позже - спиной к нему, и, наконец, на определенном расстоянии от инструмента. Движения, которыми дети передают громкое тихое звучание, могут быть следующими; сильные и легкие взмахи руками с какими-либо предметами (подъем и опускание флажка, помахивание флажками, броски мяча), сильный шаг на всей ступне и легкий на носках. В ходе этих упражнений дети учатся быть сосредоточенными и внимательными, управлять своими движениями, добиваться точности их выполнения.

Следующий вид упражнений - выработка у детей быстрой реакции на звуковой сигнал. Дети учатся воспринимать на слух неожиданный акцент на фоне ровного звучания музыки и давать на него ответную реакцию условными движениями. Эти упражнения включают переход к выполнению другого действия, к выполнению задания по группам, к прекращению действия. Например, дети идут по кругу, при неожиданном акценте делают поворот в другую сторону или легкое приседание. При этом учащиеся воспринимают звучание музыки сначала стоя лицом к инструменту ( слухо-зрительно), а затем - спиной к нему ( на слух), сначала вблизи, затем на определенном расстоянии от инструмента.

Кроме того, проводятся упражнения по различению на слух равномерно повторяющихся акцентов при звучании марша, вальса, польки. В ходе этих упражнений дети учатся равномерно или акцентировано выделять отдельные движения, совпадающие с сильной первой долей музыкального такта, и ослаблять их с переходом на безударные доли. При этом можно добиться полной согласованности индивидуальных и коллективных действий учащихся. Например, дети стоят парами в кругу или в колонне лицом друг другу. Звучит марш. При акценте на «раз» дети берутся правыми руками, а на счет «два-три-четыре» меняются местами. При акценте в следующем такте берутся левыми руками и опять меняются местами.

На уроках ритмики проводятся также различные игры: на развитие внимания (зрительного, слухового), на быстроту двигательной реакции, на ориентировку в пространстве, а также игры - драматизации. В качестве примера, игра с мечами, способствующая выработке быстрой двигательной реакции. Дети сидят в двух шеренгах друг против друга на расстоянии 4-5 шагов между шеренгами. В каждой шеренге по три мяча и одинаковое число учащихся. По сигналу (громкий аккорд) воспринятому на слух, учащиеся начинают поочередно передавать друг другу мячи с одного края шеренги на другой. Та шеренга, которая быстрее передала мячи последнему участнику, считается выигравшей (мячи на пол ронять нельзя). По последующему звуковому сигналу игра возобновляется, при этом мячи передаются в обратную сторону.