Условия формирования готовности к школьному обучению в условиях дошкольного образовательного учреждения

Объект работы: дети старшего дошкольного возраста.

Методики исследования: методика Г. Айзенка, методика Дж. Гилфорда.

Теоретической базой исследования послужили работы таких исследователей как, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Т.И. Тарунтаева, Л.И. Журова, Ф.А. Сохин, Л.А. Венгер, А.Н. Давидчук, К.Н. Поливанова, И.В. Дубровина, Я.А. Коломинский, Е.А. Панько, Р.П. Ефимкина, Р. С. Немов, В.С. Мухина, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, H. Eyenck, D. Cookson, K. Stoney и др.

Экспериментальная база исследования. Данное исследование проводилось в ДОУ №2436 г. Москвы. Выборка исследования составила 18 дошкольников подготовительной группы в возрасте от 5 лет 10 месяцев до 7 лет 2 месяцев.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, включающих параграфы, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

1.1 Сущность понятия готовности детей к школе

Начало обучения в школе - сложный и ответственный момент в жизни ребенка. Во многом именно он определяет характер учебной деятельности на протяжении всего обучения. Успешность первых шагов побуждает ребенка к достижению новых успехов в учебе, а неуспех может надолго «отбить» желание учиться и пробудить отрицательное отношение к школе и к учению вообще. Поэтому так важен компетентный психологический подход в период подготовки детей к поступлению в школу.

Отличительной чертой подхода отечественных психологов к проблеме изучения готовности к обучению является тезис о том, что к моменту поступления в школу у ребенка оказываются сформированными не сами «школьные» качества, а только предпосылки к дальнейшему их усвоению. При этом основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющая собой сплав познавательной потребности и потребности в общении с взрослым на новом уровне, то есть наиболее важным признается мотивационная готовность. На ее основе происходят серьезные изменения в отношении ребенка к себе. Младший школьник относится к себе иначе, чем дошкольник. И дело не только в том, что у него изменилась социальная позиция, появились новые обязанности, новые вещи и новые занятия, новые знакомства и новые взаимоотношения. Есть и более глубокие изменения, которые произошли не вовне, а в нем самом, произошло осознание ранее не осознававшегося. Это отражается и в такой области проявления самосознания, как самооценка и ранний «образ Я» (Е.З. Басина). [14]

При этом классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по своей сути - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и заканчивая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. В связи с этим в работе Е.В. Панцирной для характеристики социальной деятельности ребенка вводится понятие «реальное ролевое поведение», которое подразумевает умение ребенка действовать в соответствии с социальной ролью, с ролью ученика в ситуации взаимодействия со сверстником. [5]

Существуют ряд особенностей сферы самосознания, мотивационной, аффективной и социальной сторон личностной готовности ребенка к школе в 5, 6 и 7 лет.

В 5 лет формирование внутренней позиции школьника тесно связано с развитием реального ролевого поведения, т. е. с возможностью удерживать социальную задачу в условиях взаимодействия со сверстником. Самосознание в 5 лет не адресовано школе и образу жизни, с ней связанному (разные компоненты «образа Я» обнаруживают связи между собой, но не с мотивами, эмоциональным отношением к школе, ролевым поведением или внутренней позицией школьника). Данные о содержании мотивационной и эмоциональной сфер не обнаружили значимых связей ни с одним из компонентов личностной готовности. [10]

В 6 лет внутренняя позиция школьника, мотивы учения и доминирование в аффективно-мотивационной сфере познавательного или игрового мотива составляют единый мотивационный блок, который связан с аффективной составляющей раннего «образа Я» - самооценкой, а через самооценку и с когнитивной составляющей «образа Я» - Я-концепцией. Большинство личностных сторон из разобщенных, обособленных компонентов выстраиваются в единую структуру. Уровень общего эмоционального отношения к школе остается несвязанным с остальными сторонами личностной готовности к школе.

В 7 лет продолжается интеграция разных сфер личности. Внутренняя позиция школьника сохраняет связь с мотивационной сферой. Появляется отрицательная корреляционная связь между интеллектуальным компонентом «образа Я» и уровнем развития реального ролевого поведения: чем лучше развито у ребенка содержательное представления о себе, тем больше вероятность того, что ребенок будет хуже реализовывать ролевое поведение. Также обнаруживается отрицательная связь между уровнем сформированности внутренней позиции школьника и общим эмоциональным отношением к школе. [6]

Проблема формирования готовности к школьному обучению детей, сегодня исключительно актуализировалась в связи с комплексом проблем, характерных для современной России: ростом негативных социальных, личностных и эмоционально проявлений у детей дошкольного возраста, на которые указывают многочисленные авторы (М.М. Безруких, А.И. Захаров, М.В. Корепанова, Ю.М. Миланич и др.); разным уровнем подготовленности детей к школе; низким уровнем адаптации к обучению в начальной школе большого числа детей, не получивших дошкольного образования.

Ученик с низким уровнем школьной готовности может добиться в учебе достаточно хороших результатов, но дается ему это более дорогой ценой, ценой чрезмерных усилий и дополнительных занятий, что нередко приводит к ухудшению здоровья ребенка, психоневрологическим расстройствам. [8]

Готовность к школе является, с одной стороны, одним из основополагающих понятий для понимания процесса освоения статуса ученика, с другой - важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольников. Содержание понятия «готовность» определяется всей системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Эти требования включают ответственное отношение к школе и учёбе, произвольное управление своим поведением, установление с взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний.

Проблема психологической готовности детей к успешному учению в школе изучалась в отечественной и зарубежной науке (Л.В. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, H. Eyenck, D. Cookson, K. Stoney и др.). Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить два основных подхода к проблеме.

Сторонники педагогического подхода рассматривают формирование знаний, умений и навыков у детей до поступления в школу (Т.И. Тарунтаева, Л.И. Журова, Ф.А. Сохин и др.), развитие элементов учебной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста (Л.А. Венгер, А.Н. Давидчук, К.Н. Поливанова и др.), воспитание различных качеств у дошкольников в семье (H. Eyenck, D. Cookson, K. Stoney и др.). Эти исследования направлены на подготовку к успешному обучению в школе дошкольников в семье и детском саду. [11]

Представители второго подхода - психологического - рассматривают содержание готовности детей к школьному обучению, выделяя различные аспекты, сферы готовности к школе (И.В. Дубровина, Я.А. Коломинский, Е.А. Панько и др.), новообразования в развитии ребенка (Л.И. Божович, Р.П. Ефимкина, Р.С. Немов и др.), предпосылки готовности к школьному обучению (В.С. Мухина и др.), связь психологической готовности к школе с обучаемостью (М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др.), анализируют единое психологическое новообразование возраста (Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова и др.). [3]

Учеными много сделано в плане разработки программ подготовки детей к обучению, в области диагностики школьной зрелости, в области изучения сути и специфики феномена готовности к школе. Однако проблема психологической готовности детей к школьному обучению долгое время оставалась за рамками научных исследований, и требует дальнейшего изучения.

1.2 Ребенок в системе «детский сад - школа»

Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сети образовательных учреждений, системы органов управления.

Учитывая непрерывный характер образования, важно подготовить ребенка к школе, к переходу в новую «социальную ситуацию развития» (Л.С. Выготский), к тем трудностям, которые ожидают ребенка, в виде личностного новообразования «кризиса 7 лет».

Цель системы «детский сад - школа» - обеспечить дальнейшее гармоническое развитие личности ребенка в статусе школьника.

Результатом подготовки является готовность ребенка к школе - как внутренняя позиция, направленная на овладение достижениями, присущими школьникам. Различные специалисты в теории и практике используют определенную терминологию.

Так психологи оперируют термином «психологическая готовность», включая сюда интеллектуальную, социальную, мотивационную, нравственно-волевую, личностную («внутренняя позиция школьника»), а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации. [9]

Врачи, гигиенисты, нейропсихологи рассматривают «школьную зрелость» как уровень морфофункциональных систем, развитие глазомера, руки, что немаловажно при обучении письму. Шестилетний возраст представляет собой важный переломный период в морфофункциональном развитии головного мозга, характеризующийся сложной перестройкой мозговой активности, проявлениями электрофизиологического феномена в мозгу - так называемой «волны ожидания». [11]

Данные убеждают о том, что достаточно высокий уровень «школьной зрелости» отражает своеобразную готовность мозговых структур к сложной деятельности, необходимой для эффективного обучения, усвоения новых знаний, овладения учебными навыками и умениями.

Педагоги используют термин «готовность к школе», связывая уровень развития ребенка с процессом подготовки. Вводятся два понятия - общая и специальная готовность.

Общая готовность понимается как всесторонняя: умственная, физическая, нравственная, трудовая, эстетическая. Специальная готовность включает развитие речи, подготовку к грамоте, формирование начал математики, подготовку к письму, формирование представлений об окружающем.

Таким образом, готовность ребенка к школьному обучению многогранное явление и определяется целым рядом биологических, социальных, психолого-педагогических причин. [14]

1.3 Педагогические условия подготовки детей к школе

Гуманизация педагогического процесса охватывает все его звенья, в том числе обучение детей дошкольного возраста. Дошкольный возраст характеризуется как период становления ребенка как субъекта познания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец и др.). Если игра является деятельностью, внутри которой дети усваивают мораль, мотивы, нормы отношений между людьми, то учебная деятельность способствует усвоению общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов. На этой основе формируются интеллектуально-познавательные силы ребенка.

Развивая учебно-познавательную деятельность ребенка, педагог должен помнить, что ребенок начинает познавать мир не с теоретического его рассмотрения, а с практических действий. А.В. Запорожец установил, что центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные действия. Педагог создает в ДОУ такие условия, которые специально «строят» ориентировочную часть деятельности. [13]

Знание психологических основ организации учебно-познавательной деятельности позволяет педагогу профессионально организовывать процесс обучения. В дошкольной педагогике формирование ориентировочных действий (восприятие) рассматривается в сенсорном воспитании, развитие высших форм психического развития - в умственном (мышление, воображение, память и т.п.). Таким образом, предметом сенсорного воспитания является восприятие, а предметом умственного - высшие психические формы психики. Сенсорное воспитание является частью умственного, его основой.

В альтернативных программах нового поколения («Радуга», «Развитие», «Детство», «Истоки») методологические основы познавательного развития четей базируются на современных психологических положениях. Так, в программе «Радуга» подчеркивается важность формирования у ребенка образа мира - как сложной, целостной, не застывшей системы знаний. Образ мира включает познания ребенка о себе, о других людях, о своей деятельности, о мире вообще. Образ мира, по мнению Т.И. Гризик, зарождается, развивается и формируется благодаря познавательной сфере ребенка. [7]

Процесс познания ребенком обусловлен его познавательными интересами, потребностями, способностями. Ребенка дошкольника интересует как мир предметов и объектов, так и мир событий и явлений. Человек, как «носитель» представлений и норм морали, интересует ребенка с различных позиций: что делает, что говорит, как относится к кому или чему-либо. В ДОУ важно правильно определить педагогическую позицию взрослого, чтобы не погасить познавательную активность, интересы, развить умственные способности детей, активно-положительное, заинтересованное отношение к миру. Главная задача педагога - развить устойчивую интеллектуальную активность детей.

В статье Т.И. Гризик «Программа «Радуга»: методологические основы познавательного развития детей» познавательная сфера рассматривается как сложное образование, в котором можно выделить три компонента - психические (познавательные) процессы; информация; отношение к информации.

Педагогическими условиями, обеспечивающими подготовку детей к школе называют постепенное наполнение предметно-развивающей среды; широкое использование игровых упражнений для развития психических процессов (типа «Найди по описанию», «Составь по описанию» и т.д.), дидактических игр, экскурсий, рассказов воспитателя; использование познавательных сказок, реалистических рассказов из опыта воспитателя, введение сказочных персонажей (гномы, лесовички и т.п.), «очеловеченные» реальные предметы, объекты, явления нашего мира, наглядное экспериментирование - все это придает познавательной деятельности обучающий характер, позволяет формировать различные виды мотивации (игровую, личностную, общественную, познавательную и т.д.), «проживать» детям содержание тех или иных занятий.

В целом, педагогические условия позволяют развить у детей познавательное, эстетически бережное, эмоциональное, преобразовательное отношение к миру. В предметно-развивающей среде («Библиотека умных книг», изготовление коллекций, материалов к речевым играм) создаются условия для активного, заинтересованного отношения к предметам живой и неживой природы, к явлениям социальной жизни. Организованный воспитателем художественно-продуктивный труд (изготовление индивидуальных игрушек длительного пользования, поделки из бумаги, бросового материала, изготовление открыток, пригласительных билетов и т.п.) способствует закреплению различных способов их выполнения, формирует элементы мотивации сотрудничества со взрослыми, эмоционально-чувственный опыт восприятия мира. [6]

Умственное развитие обеспечивается только систематическим и Целенаправленным обучением, носящим развивающий характер. Обучение - процесс взаимодействия педагога с детьми, направленный на усвоение познавательной информации различного уровня, формирование умственных их способностей, выработку положительного отношения к процессу мотания. Развивающее обучение ориентируется на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Ребенок рассматривается как объект обучения, имеющий определенный уровень личного (эмпирического) опыта, желания, интереса, потребности.

Основной формой обучения являются занятия - как регламентированная деятельность, направленная на решение задач умственного развития детей.

Основным признаком занятия является наличие дидактических принципов; компонентов учебной деятельности; обязательный (регламентированный) характер; взаимообучаемость и т.п.

Задачи и содержание обучения детей до семи лет отражены в образовательных программах. Методы обучения направлены на реализацию трёх сфер познавательной деятельности детей. Выбор методов обусловлен возрастом детей, зоной их ближайшего умственного развития, содержанием, уровнем подготовки каждого ребенка. В связи с этим поставлена задача дифференциации и индивидуализации в дошкольном обучении. Формы организации обучения (фронтальные, групповые, индивидуальные) зависят от типа объединения детей, позиции педагога. [8]

Современные принципы построения занятий раскрыты в работах Т.А. Куликовой, Н.Ф. Виноградовой, Р.С. Буре, С.А. Козловой, Л.М. Клариной и др. Авторы называют такие дидактические принципы, которые имеют характер обязательных, необходимых требований:

* принцип «через - себя - понимание»;

* принцип приоритетности старта (у каждого ребенка своя зона ближайшего развития, начинать с того уровня, что есть у детей);

* принцип развития ассоциативных связен;

* принцип фиксации успеха на всех этапах занятия;

* принцип параллелизма, т.е. аккомпанирования.

* принцип синтеза, интеллекта, аффекта и действия;

* этапности и учета возрастных особенностей;

* преемственности и непрерывности образования в детском саду, дома и в школе.

Для реализации обозначенных принципов должны быть созданы соответствующая образовательная среда. Под образовательной средой Л.М. Кларина понимает совокупность отношений между участниками образовательного процесса, дидактических и предметно-материальных условий, необходимых для адекватного его протекания.

Для организации такого образовательного процесса отношения между субъектами образовательного процесса должны представлять собой детско-взрослое сообщество, для которого характерны партнерские отношения, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности.

В работах современных исследователей раскрывается когнитивная (Познавательная) модель развития дошкольника (Т.А. Куликова, Л.М. Кларина, Н.Я Михайленко). Внимание педагогов направляется на создание условий, способствующих овладению детьми средствами и. способами познания и Описания окружающей действительности. Базисными средствами познания и описания называются сенсорные эталоны, эталоны разных мер, нравственно-этические эталоны, модели, речь, «язык чувств». В соответствии с этим, способы познания включают - наблюдение, обследование объектов, сравнение, сопоставление, классификацию и вариацию, силлогизмы (умозаключения), рассматривание и моделирование.

Познавательное развитие ребенка дошкольного возраста подразумевает развитие интеллектуальных эмоции, которые возникают в ходе познания и способствуют его протеканию (эмоции удивления, интереса, радости открытия, успеха, раздумий, сомнения, уверенности, догадки). Развитие детской компетентности посредством знакомства детей с разными сферами действительности должно лежать в сфере субъектного опыта ребенка, быть интересным для дошкольника. Содержание познания включает четыре сферы («Природа», «Рукотворный мир», «Другие», «Я сам»). [12]

В современных исследованиях основным принципом организации познавательной деятельности провозглашается интеграция (Л.М. Кларина, Г.М. Киселева, Ю.Б. Рюмина и др.).

Суть интеграции во взаимосвязи фундаментальных и прикладных целей познавательного развития; сочетании личного (житейского) и теоретического опыта (как присвоение социокультурного наследия); проектировании образовательных тем, являющихся стержнем для создания детско-взрослого сообщества; рассматривании разнообразных аспектов каждой из четырех сфер действительности (естественнонаучные,

Методические подходы организации познавательно-речевой деятельности, развитие интеллекта детей тесно связывают с формированием познавательного интереса, мотивации и потребности в познавательно-интеллектуальной деятельности.

Технология организации познавательно-речевой деятельности направлена на задействование познавательно-практического и эмоционально-ценностного направлений. В основе технологии лежит триадность: познание - преобразование - общение. Задача педагогов - развивать у ребенка позицию субъекта деятельности, активность, самостоятельность, инициативность и творчество. Механизм личностно-ориентированного взаимодействия предполагает центрированность обучения на ребенке, стимулирование и повышение субъектности ребенка, дифференциацию и индивидуализацию, гибкость и дозированность индивидуального и группового обучения, организацию педагогической поддержки, диалогизацию обучения.

Авторский подход в организации познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста предлагает Н.А. Короткова. Автор выступает против «функционального» подхода в познавательно-интеллектуальной деятельности, когда через использование парциальных программ у ребенка у ребенка развивают отдельные познавательные функции (памяти, внимания, логического мышления). По мнению исследователя, формирование ребенка, как субъекта познания, лучше протекает в партнерской деятельности взрослого с детьми. Занятия познавательного цикла целесообразно проводить один раз в неделю.

Важность поисковой, исследовательской деятельности отмечается в исследовании Е. Евдокимовой. Использование технологии проектирования как одной из форм поисковой деятельности позволяет, по мнению автора, эффективно решать задачи развития творческих способностей. Поисковая деятельность - это активное поведение (развитие мысли, фантазии, творчества) в условиях неопределенности. Творческий проект, суть которого - свобода его участников в выражении субъективного мнения, в выборе как удержания деятельности, так и средств решения проблемы. Проективная деятельность дошкольника развивается поэтапно (подражательно-исполнительский - развивающий - творческий уровни) при непосредственном участии и поддержке взрослого. Задача педагога -- сформировать потребность в саморазвитии, личностные качества, позволяющий ощущать себя членом соо6щества.

Итак, познавательное развитие ребенка предполагает усвоение средств и способов познания, задействование всех трех форм мышления дошкольника (суть саморазвития детского мышления составляет взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка. [2]

На всех занятиях педагоги способствуют овладению детьми предпосылками учебной деятельности. В книге «Обучение в детском саду» Л.П. Усовой подробно освещается данная деятельность, её структура, особенности. Необходимо помнить, что учебная деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, она динамично и содержательно изменяется от возраста к возрасту. Ее цель - решение задач формирования учебно-познавательной деятельности. Однако в альтернативных программах («Развитие», «Истоки», «Радуга» и др.) обращается внимание на развитие умственных способностей как основного содержания учебно-познавательной деятельности. А.П. Усова называет три компонента учебной деятельности: принятие и понимание учебной задачи; умение действовать в дидактически заданном направлении; самоконтроль и самопроверка. [10]

Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности в школе у детей будут являться:

- применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);

- использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировка и для обучения приемам саморасслабления детей;

- расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);

- внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);

- задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п., современные технические средства); - наличие определенной позиции у педагога.

Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.

В работах Н.Н. Поддьякова. С.Л. Новоселовой собственная активность четей рассматривается как условие проявления детского экспериментирования.

Для детей должны быть созданы условия, в которых они имели бы возможность широкого экспериментирования с только что усвоенным материалом. Важно, чтобы ребенок поэкспериментировал с учебным материалом до обучения или в самом начале процесса обучения.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность имеет свою структуру, особенности, является средством воспитания личностных качеств личности (активности, самостоятельности, ответственности). Психолого-педагогические условия направлены на установление взаимосвязи, как механизма формирования самой деятельности, так и личности ребенка. [11]

гармонический педагогический дошкольный школа

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ДОУ №2436 г. Москвы в подготовительной к школе группе. В группе 18 человек (12 девочек и 6 мальчиков).

Опишем систему подготовки детей к школьному обучению в детском саду на базе ДОУ №2436 г. Москвы.

Цель исследования - определить, какое место занимает в воспитательной работе подготовительной группы ДОУ подготовка детей к обучению в школе. Цель исследования определила необходимость решения следующих задач опытно-экспериментальной работы:

- определить исходный уровень готовности старших дошкольников к обучению в школе (констатирующий этап эксперимента);

- реализовать в воспитательном процессе систему предшкольной подготовки «Хочу всё знать» (обучающий этап эксперимента);

- проанализировать эффективность предлагаемой системы и выявить степень продвижения старших дошкольников по степени готовности к школьному обучению (контрольный этап эксперимента).

На констатирующем этапе нас интересовал уровень подготовки детей 6-7 лет к школе.

В соответствии с этим нами отбирались известные в литературе методики, отражающие принцип дифференциации умственного развития детей и выявляющие не конкретные знания, а уровень умственных способностей, определяемый применением ряда мыслительных операций: например, для диагностики уровня конвергентного продуктивного мышления у детей в качестве исходного материала использовались переработанные методики Г. Айзенка, а для диагностики дивергентного мышления - методики Дж. Гилфорда.

Тест №1. Определение уровня умственной работоспособности. Его содержание: за определенное время дети должны найти и отметить в последовательности повторяющиеся геометрические фигуры - те, которые совершенно идентичны предлагающимся образцам.

При измерении умственной работоспособности подсчитывается количество фигурок, которые следовало, согласно заданию, зачеркнуть и не зачеркнуть. За каждую правильную операцию начисляется 1 балл.

Одновременно подсчитывается и количество допущенных ошибок, то есть неправильно зачеркнутые фигурки и неправильно незачеркнутые. Чем больше правильных операций, чем меньше допущенных ошибок, тем выше уровень умственных способностей ребёнка и внимательности. Особые случаи представляют ситуации, когда ребёнок зачеркивает подряд все кружки без разбора или же зачеркивает кружки «вразнобой», то есть не по строчкам, а в случайных местах. Такая работа не засчитывается, и детям, кто выполнил задание указанным способом, предоставляется возможность выполнить тест ещё раз. При обработке результатов теста учитываются все кружки вплоть до перечеркнутого. Перечеркнутыми считаются кружки, которые имеют черточку внутри кружка или на линии окружности.

По результатам этого теста 8 человек показали высокий уровень, 5 человек - средний, 5 человек - низкий.

Тест №2. Определение уровня развития зрительной опосредованной памяти. Его содержание: дети в течение 5 минут должны изучить различные изображения, расположенные парами в определенном порядке, запомнить их и постараться воспроизвести.

При обработке тестового рисунка за каждый правильно воспроизведенный знак соответствующей фигурки засчитывается 1 балл. Максимальный результат, которого дети могут достичь при выполнении теста, равен 20 баллам.

При оценке ответов во внимание берётся только правильное решение; аккуратность воспроизведения знака (ровность линий и т.д.) не учитывается.

По результатам этого теста 9 человек показали высокий уровень, 7 человек - средний, 2 человека - низкий.

Тест №3. Определение уровня сформированности наглядно-образного мышления. Его содержание: дети за определенное время должны упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок. Задание состоит из одной демонстрационной и пяти контрольных серий.

Протоколируя результаты, педагог на бланке записывает последовательность букв, которыми закодирована каждая картинка, в том порядке, в каком картинки в каждой серии разложены детьми. Эта последовательность букв составляет как правильный шифр серии (например, «носки», «рыбаки» и т.д.), так и неправильный (при неудачном раскладывании).

Оценивая тест, педагог руководствуется правилом: «За каждую картинку, которая расположена правильно, начисляется 1 балл, но при условии, что, по крайней мере, две картинки подряд расположены правильно. Таким образом, если ребёнок правильно выложил картинки, он получает следующее количество баллов:

в первой серии - «семья» - 4 балла;

во второй серии - «езда» - 4 балла;

в третьей серии - «носки» - 5 баллов;

в четвертой серии - «рыбалка» - 6 баллов;

в пятой серии - «саночки» - 7 баллов.

Максимальное количество баллов за правильное выполнение всех серий задания составляет 26.

По результатам этого теста 9 человек показали высокий уровень, 5 человек - средний, 4 человека - низкий.

Результаты диагностики сведены в таблицу 1.

Таблица 1

Уровень подготовки детей исследуемой группы

Таким образом, высокий уровень готовности к школьному обучению показали 5 человек, что составляет 26,3%; средний уровень - 9 человек, что составляет 47,4%, низкий уровень - 5 человек, что составляет 26,3%.

Обучающий этап эксперимента предполагал активное вмешательство воспитателей и других педагогов в создание условий для формирования качеств, необходимых для обучения в школе.

Все компоненты и признаки системы полностью соответствуют структуре разработанной педагогическим коллективом ДОУ №2436 г. Москвы - системы подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Раскроем основное содержание компонентов данной системы, возможности их реализации.

Воспитатели работают по программе предшкольной подготовки «Хочу всё знать», которая рассчитана на 8 месяцев обучения. Занятия проводятся 2 раза в неделю по три занятия в день. На занятиях реализуются три подпрограммы: «Грамотейка», «Считалочка», «Знайка». Длительность занятий составляет 30 минут, перемены между занятиями - 10 минут.

Цели программы: формирование готовности каждого ребёнка к школьному обучению, создание образовательной среды, способствующей развитию интеллектуальной, мотивационной и эмоционально-волевой сферы дошкольника, обеспечивающей адаптацию к изменяющейся социальной ситуации, готовность к активному сотрудничеству.

Анализ учебно-методической литературы позволил педагогам определить содержание предлагаемой программы, включающей подпрограммы «Грамотейка», «Считалочка» и «Знайка». Особенностью представленной программы, используемой третий год в подготовительных группах, является то, что содержательные линии подпрограмм базируются на основе программы воспитания и развития в дошкольных образовательных учреждениях. В настоящее время реализация программы «Хочу все знать» готовит ребёнка к новым формам общения, новому отношению к себе, к окружающему миру, формирует более точное представление о школе и роли ученика в ней, позволяет усвоить систему первоначальных знаний, основы общих умений и навыков, таких как умение ориентироваться в тетради, в книге, умение правильно держать карандаш, вырабатывает умение слушать учителя, отвечающего сверстника, работать в паре, группе и т.д.

Через месяц нами был проведён контрольный этап эксперимента. Нас интересовала динамика сформированности качеств, необходимых детям старшего дошкольного возраста для обучения в школе. Для определения эффективности системы нами вторично были использованы методики, которые применялись на констатирующем этапе. Результаты оказались положительными (таблица 2). Все дети справились с предложенными заданиями. Результаты повторной диагностики сведены в таблицу 2.

Таблица 2

Результаты повторной диагностики

Таким образом, высокий уровень готовности детей к школьному обучению показали 9 человек, что составляет 47,4%; средний уровень - 8 человек, что составляет 42,1%, низкий уровень -2 человек, что составляет 10,5%.

Проделанное нами исследование показало, что постепенно в результате воспитательно-образовательной работы у детей накапливается интеллектуальный опыт в разных областях, который становится основой развития всех способностей, и формирует высокий уровень готовности детей к школьному обучению.

Приведём сравнительную диаграмму уровней готовности детей старшего дошкольного возраста в начале и в конце эксперимента.

Таким образом, воспитатели определили оптимальное содержание программы подготовки детей к школьному обучению, которое не дублирует программы 1-го класса начальной школы и соответствует возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства. Подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста. [15]

В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям, способствующего развитию высокого уровня подготовки ребенка к обучению в школе.

Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.

Независимо от того, сколько усилий и времени в дошкольном возрасте потрачено на обеспечение готовности детей к школе, практически все они в начальный период обучения сталкиваются с определенными трудностями. От того, как они адаптируются к новым условием (школе), во многом зависит их эмоциональное состояние, работоспособность, здоровье, успешность обучения. В связи с этим, готовность ребенка к школьному обучению - это такой уровень развития ребенка, который обеспечивает устойчивость и успешность школьного обучения. Компонентами готовности являются: физическая готовность, интеллектуальная, готовность в сфере общения, эстетическая, нравственная, трудовая. Все компоненты взаимосвязаны, могут взаимодополнять друг друга. [15]

Цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких М.М. Ступеньки к школе. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 105 с.

2. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? - М.: Вентана-Граф, 2002 - 123 с

3. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. - М.: Академический Проект, 2005. - 256 с.

4. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.

5. Гуцалюк Л.Б. Занятия по подготовке детей к школе. // Начальная школа, 1994. - №4. - С.11-13.

6. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 346 с.

7. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа «Я» дошкольника. - Волгоград: Перемена, 2001. - 200 с.

8. Козлова С.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия,2000 - 256 с.

9. Куликова Т.А Дошкольная педагогика. М.: Издательство Академия, 2010. - 414 с.

10. Микляева Ю.В. Дошкольная педагогика. М.: Издательство Владос, 2008. - 264 с.

11. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Педагогика, 2001. - 234 с.

12. Сазонова Н.П. Дошкольная педагогика. М.: Издательство Детство-Пресс, 2010. - 272 с.

13. Турченко В.И. Дошкольная педагогика. М.: Издательство МПСИ, 2011. - 256 с.

14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательство Академия, 2001. - 336 с.

15. Холодная М.А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.

Размещено на Allbest.ru