Подготовка к обучению письму детей с речевыми нарушениями

Для изучения устной речи была использована методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста, разработанная Безруковой О.А., Каленковой О.Н. [7].

Методика состоит из четырех блоков, каждый из которых выполняет определенные цели.

Задания первого блока позволят определить уровень сформированности лексической системности. Для этого необходимо обследовать объем словаря и многообразие связей между лексическими единицами.

Цель заданий второго блока - определение уровня грамматической компетенции. Оценивается сформированность словоизменительных и словообразовательных навыков и умений.

С помощью заданий третьего блока можно оценить фонологические навыки и умения детей. Задания направлены на обследование фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза, фонетического оформления речи.

Задания четвертого блока направлены на оценку уровня сформированности связного речевого высказывания, которое складывается в результате совокупного анализа понимания и самостоятельного продуцирования/репродуцирования текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом.

Для изучения когнитивных функций детей была выбрана методика нейропсихологического исследования детей (Т.В. Ахутиной).

Методика направлена на исследование функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности, в которую входят задания на серийную организацию движений и программирование, регуляцию и контроль произвольных действий. Также исследуются функции блока приема, переработки и хранения информации, включающие задания на переработку кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации.

Изучались динамический праксис, реципрокная координация движений, реакция выбора, выполнение ритмов по речевой инструкции, проводилась графическая проба, задания на узнавание изображений.

Проведенное исследование позволило получить сведения о состоянии графо-моторных функций, высших психических функциях, психофизиологической готовности, и определить различия в готовности к овладению письмом детей с ОНР и с нормальным речевым развитием.

Глава 3. Результаты исследования готовности к письму детей экспериментальной и контрольной групп

Сравнительный анализ результатов исследования устной речи детей экспериментальной и контрольной групп

По таблице 9 наглядно видно, что дети КГ усвоили инструкцию с первого раза (2 балла), а дети ЭГ чаще со второго раза (4 балла). Скорость ответов у детей ЭГ была существенно хуже, они набрали на 6 баллов больше, чем дети КГ. Выполняли пробу в замедленном темпе, пропускали стимулы, набрав на 6 баллов больше чем дети КГ. Вместе с этим дети ЭГ совершили на 14 ошибок больше чем в КГ.

Сопоставительный анализ результатов изучения пробы «Ассоциативные ряды» в КГ и ЭГ приведен в таблице 10.

Таблица 10

Сравнительный анализ результатов изучения составления ассоциативных рядов у детей КГ и ЭГ

Общее количество названных в соответствии с заданием слов у детей ЭГ оказывается меньшим, за что дети получают на 20 балов больше, чем дети КГ. Дети ЭГ чаще использовали однокоренные слова, синонимы. Как видно из таблицы 10 в параметре словосочетания дети ЭГ набрали на 7 балов больше.

Ассоциации у детей с речевыми нарушениями страдают в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Дети КГ(26) смогли назвать больше конкретных названий растений, чем ЭГ(19) в результате набрали на 7 баллов больше.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы «Пятый лишний» в КГ и ЭГ приведен в таблице 11.

Таблица 11

Сравнительный анализ результатов изучения пробы «Пятый лишний» у детей КГ и ЭГ

Таблица 12 наглядно демонстрирует, что дети ЭГ допустили на 12 ошибок больше, чем дети КГ. Характер выполнения движений у детей ЭГ был неловким с синкинезиями, проявляющимися в содружественных движения. Также дети ЭГ с ОНР при выполнении задания активно помогали себе другой рукой. При правильном намерении дети ЭГ с трудом или не до конца достигали необходимой позы, положение фоновых пальцев часто было не точное. Балл, оценивающий продуктивность выполнения задания при переносе позы у детей ЭГ оказался хуже, чем продуктивность при показе (межполушарное взаимодействие). У детей КГ правильная поза получалась как у ведущих, так и у фоновых пальцев.

Сопоставительный анализ результатов выполнения «Пробы Хэда» в КГ и ЭГ приведен в таблице 13.

Сравнительный анализ результатов изучения «Пробы Хэда» у детей КГ и ЭГ

Таблица 13

Данные таблицы 13 показывают, что учащиеся ЭГ сумели воспроизвести в общей сложности на 15 поз меньше, чем КГ. Повторяя движения за экспериментатором, дети ЭГ не перешифровывали (не переворачивали на 180 градусов) пространство.

При анализе зрительно-пространственной информации было выявлено, что дошкольники ЭГ совершали грубые искажения, у них регистрировались пространственные, регуляторные, сомато-топические ошибки. Отмечались крайне неловкие движения при выполнения тестовых заданий.

Сопоставительный анализ результатов выполнения рисунка стола в КГ и ЭГ приведен в таблице 14.

Таблица 14

Сравнительный анализ результатов изучения выполнения трехмерного рисунка стола у детей КГ и ЭГ

У детей ЭГ качество передачи трехмерного изображения значимо ниже по сравнению с нормой. Приведенные в таблице 14 результаты показывают, что наибольшие трудности у детей обеих групп возникли при изображении рисунка по памяти. Отмечалось неполное изображение стола с крышкой в форме трапеции, прямоугольника без грубых метрических ошибок, изображение стола с грубыми топологическими и проекционными ошибками.

При самостоятельном изображении трехмерного объекта у детей ЭГ чаще всего отмечалось плоскостное изображение стола, неполное трехмерное изображение, с грубыми топологическими, метрическими и проекционными ошибками. Дети ЭГ за самостоятельное изображение рисунка набрали на 8 баллов больше, чем дети КГ, за копирование - на 9 баллов больше, что говорило о худшем выполнении данной пробы.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на зрительно-пространственную память в КГ и ЭГ приведен в таблице 15.

Таблица 15

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы на зрительно-пространственную память у детей КГ и ЭГ

По результатам таблицы 15 видно, что в ЭГ группе детей показатели продуктивности запоминания невербализованных фигур значимо ниже (на 10 баллов), чем у детей КГ.

Дети ЭГ допускали больше ошибок в виде различных поворотов фигуры (зеркальности), также они пропускали фигуры, меняли последовательность их изображения.

Дети ЭГ набрали на 11 балов больше, чем КГ по параметру изменения внешнего вида фигуры. Они нарушали пропорции, разделяли фигуры на части, пропускали детали. Искажали фигуры, допускали топологические ошибки.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений в КГ и ЭГ приведен в таблице 16.

Таблица 16

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений у детей КГ и ЭГ

Данные из таблицы 16 показывают, что дети ЭГ допустили на 11 ошибок больше, чем дети КГ. При этом они совершали вербальные ошибки, вербально-перцептивные, перцептивно близкие ошибки, ошибки смешения фигуры и фона.

Наибольшие затруднения вызвали такие изображения как: лампа (дети считали, что это светильник, грибок, грибок с проводом, кресло), расческа (батарея, пила), ландыш (цветок, колокольчик, василек), молоток (мелок, молния, ластик и т.д.).

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на опознание наложенных изображений в КГ и ЭГ приведен в таблице 17.

Таблица 17

Сравнительный анализ результатов выполнения пробы на опознание наложенных изображений у детей КГ и ЭГ

Таблица 17 наглядно показывает, что дети КГ набрали больше на 5 правильных ответов. Дети КГ в основном называли картинки правильно с первого раза, а дети ЭГ использовали самокоррекцию и помощь со стороны экспериментатора.

Чаще всего дети совершали вербально-перцептивные ошибки, ошибки, возникающие в результате фрагментарного восприятия изображения.

Сопоставительный анализ результатов выполнения пробы на опознание незаконченных изображений в КГ и ЭГ приведен в таблице 18.

Как видно из таблицы 18, дети ЭГ совершили при опознании рисунков много ошибок, в результате чего набрали на 32 балла больше, чем КГ. У детей во время выполнения этой пробы встречались вербально- перцептивные, перцептивно близкие ошибки, ошибки по типу фрагментарности восприятия изображения. Дети КГ правильно назвали почти все изображения с первого раза..

В результате проведенного исследования, наибольшие трудности у детей с речевыми нарушениями были выявлены при выполнении заданий на: реципрокную координацию движений, динамический праксис, праксис позы пальцев, проба на зрительно-пространственную память, копирование трехмерного рисунка, графическая проба. Дети КГ при обследовании во всех заданиях показали существенно лучшие результаты, чем дети ЭГ.

Лучше всего дети с ОНР и с нормальным речевым развитием справились с заданиями на выполнение ритмов по речевой инструкции, реакцией выбора, пробой на ассоциативные ряды, опознание наложенных изображений, опознание перечеркнутых изображений.

Таким образом, у дошкольников с ОНР третьего уровня в результате обследования можно было отметить несформированность звукопроизношения, нарушения фонематического восприятия, недостаточный уровень развития словарного запаса и грамматического строя речи, а также недоразвитие ряда когнитивных функций: пространственных представлений, распределения внимания, зрительно-пространственного гнозиса, связанного с распознаванием пространственной ориентации букв, несформированность мелкой моторики.

В связи с этим для успешного овладения навыками письма, всем обследованным дошкольникам, имеющим ОНР необходима комплексная коррекционная помощь с участием воспитателя, логопеда, психолога, нейропсихолога, так как для успешного овладения школьными навыками ребёнку важна готовность всех компонентов функциональной системы письма.

Основными направлениями коррекционной (логопедической) работы являются:

1. Развитие речи: работа над звукопроизношением, развитие фонематического восприятия, формирование метаязыковых навыков (анализ и синтез), развитие лексического и грамматического компонента.

Целью работы над звукопроизношением является формирование у детей первоначальных умений правильного произнесения звука на специально индивидуально подобранном речевом материале.

На данном этапе происходит постановка, автоматизация и дифференциация звука. Игры и упражнения и речевой материал для коррекционной работы подбираются в зависимости от нарушенных звуков.

Также необходима работа над артикуляцией. На занятиях детям уточняется артикуляция сохранных и лёгких в артикуляции звуков с целью развития фонематического восприятия и звукового анализа.

При развитии фонематического компонента каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Необходимо уделять большое внимание уточнению дифференциации гласных звуков, так как от чёткости их произношения, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.

Происходит объяснение понятий - звук (согласный и гласный, твёрдый и мягкий, глухой и звонкий), слог, слово, предложение.

Важным этапом является формирование представлений о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове. На занятиях детей учить выделять первый и последний звук в словах, выделять ударные гласные. Дети должны научиться производить звукослоговой анализ и синтез слов.

Для обучения письму важно познакомить дошкольников с буквами, объединением букв в слоги и слова.

Развитие лексического и грамматического компонента включает уточнение значений уже имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

Необходимо работать с детьми над развитием навыков построения связного высказывания: установление логической последовательности, связности; учить отбирать языковые средства для построения логически правильного высказывания.

2. Формирование невербальных когнитивных функций.

Это направление включает в себя развитие моторного компонента, которое подразумевает развитие общей моторики и тонкой моторики руки.

Для развития общей моторики используются повторения поз и движений ведущего (в роли ведущего может быть ребенок, который сам придумывает движения), зеркальные повторения, упражнения на регуляцию мышечного тонуса, подвижные игры.

Для развития тонкой моторики руки можно использовать различные упражнения, например, срисовывание графических образцов (узоров и геометрических фигур), вырезание по контуру фигур из бумаги, обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением или сужением радиуса обводки, раскрашивание и штриховка, различные виды изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация и пр.), выполнение различных поз из пальцев рук.

На этапе формирования невербальных когнитивных функций важно развитие внимания, памяти и мышления.

Развитие зрительно-пространственного компонента включает в себя: развитие зрительного восприятия, узнавание формы, величины, цвета; формирование пространственных представлений, расширение объема и уточнение зрительной памяти, развитие зрительного анализа и синтеза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки к письму детей с речевыми нарушениями в настоящее время весьма актуальна. Высокий процент перинатальной патологии, характеризующий незрелость высших корковых функций, соматическая ослабленность, наличие речевых расстройств, системы ценностей и ритма жизни в обществе, новейших технологии обучения - все эти и другие факторы имеют влияние на процесс подготовки и адаптации к школе.

Письмо - сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо - продуктивный вид деятельности, с помощью которого человек записывает речь для передачи её другим. На базе устной речи строится письменная.

Письмо имеет сложную психофизиологическую структуру и включает в себя механизмы слухового анализа, артикуляции, моторный контроль и зрительно-моторные координации, зрительный контроль и зрительную память, комплекс лингвистических умений и перцептивную регуляцию (способность дифференцировать звуки, а также звуко-буквенный синтез и анализ и т.п.). Процесс письма может успешно протекать лишь при полноценной работе всех задействованных корковых зон, составляющих высоко дифференцированую систему, каждый компонент которой обуславливает отдельную специфическую функцию, и при сохранности общей организации объединенной деятельности этих зон.

Для овладения письмом важное значение имеет сформированность всех сторон речи. Так, нарушения звукопроизношения, лексико-грамматического и фонематического развития находят свое выражение в письме и чтении.

Необходимо учитывать, что формирование навыка письма - это процесс длительный и сложный как по структуре формирования навыка, так и по структуре акта письма, а также по психофизиологическим механизмам.

Несформированность речевого компонента, когнитивных функций, моторики не позволяют детям с ОНР полноценно овладевать письмом. Стойкие нарушения звукопроизношения, нарушения фонематического восприятия затрудняют овладение звуко-буквенным анализом звучащей речи и могут вести к появлению дисграфии.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме подготовки дошкольников с нарушениями речи к обучению письму свидетельствует об актуальности данной проблематики в лингвистике, психолингвистике, психофизиологии и логопедии.

2. Полученные теоретические сведения позволяют нам выбрать методику для проведения обследования устной речи и когнитивных функций детей, с помощью которых отбираются экспериментальная группа и контрольная группа.

3. Значимой для детей с ОНР оказывается несформированность ряда когнитивных функций: пространственных представлений, распределения внимания, зрительно-пространственного гнозиса, связанного с распознаванием пространственной ориентации букв, несформированность мелкой моторики, которой дети ЭГ максимально отличаются от КГ.

4. Развитие устной речи и несформированных когнитивных функций у дошкольников, должно стать предметом специальной работы, направленной на предупреждение нарушений письма у детей с ОНР.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы / Н.Г. Агаркова // Начальная школа. - М., 1995. - № 12. - С. 11 - 22.

2. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.

4. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общей редакцией О.Б. Иншаковой. - М.: МПСИ, 2001. - С.7 -20.

5. Безруких М.М. Психофизиологические механизмы трудностей обучения письму на начальном этапе формирования навыка / М.М. Безруких // Новые исследования. Альманах. - М.: Издательство «Вердана», 2003 - №1 (4). - С. 138 - 142.

6. Безруких М.М. Становление навыка письма (психофизиологические аспекты) / М.М. Безруких // Начальная школа, плюс, минус. - М., 1998. -

№8. - С. 23 - 31.

7. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова; худож. Н.Н. Бутусова [и др.]. -- М.: Каисса, 2008. -- 95 с.

8. Бехтерев В. М. Мозг и его деятельность / В.М. Бехтерев // под ред. А. В. Гервера. -- М.: Гос. изд-во, 1928. -- 327 с.

9. Большакова С.Е. - Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения / С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 132 с.

10. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. - М.: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 127 с.

11. Воскресенская А. И. Грамота в детском саду / А.И. Воскресенская. - М.: Просвещение, 1965. - 74с.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 1961. - 365с.

13. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов / В.П. Глухов. - М.: АСЕ: Астрель, 2005. - 351с.

14. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма / Е.В. Гурьянов. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 264 с.

15. Дуванова С.П., Тебелева Е.Ю. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста / С.П. Дуванова, Е.Ю. Тебелева // Школьный логопед. - 2006. - № 6. - с.23-35.

16. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. - М.: Просвещение, 1972. - 205 с.

17. Жинкин Н.И. Механизмы речи/ Н.И. Жинкин. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. - 372с.

18. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников.: пособие для учителя четырехлетней начальной школы / Л. Я. Желтовская, Е. Н. Соколова. - М.: Просвещение, 1987. - 125 с.

19. Журова Л.Е. Обучение грамоте детей в детском саду / Л.Е. Журова. - М.: Педагогика, 1979. - 152 с.

20. Иншакова О. Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ / О. Б. Иншакова // Практическая психология и логопедия. - М.: Издательство «Коррекционная педагогика, 2003. - №1-2 (4-5) - С. 37 - 41.

21. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше. Методическое наследие. Логопедия. - М.: Просвещение, 1966. - С. 167-186.

22. Каше Г.А. Обучение произношению и подготовка к обучению грамоте детей с недоразвитием речи / Г.А. Каше // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной.- М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - С. 20 - 58.

23. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма / И.К. Колповская // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (пути специального обучения) / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. - С. 72 - 88.

24. Колповская И.К. Характеристика нарушений письма и чтения / И.К. Колповская, Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.И. Левиной. - М.: «Просвещение», 1968. - С. 166 - 190.

25. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить/ М.М. Кольцова. - М.: «Сов. Россия», 1973. - 122 с.

26. Комарова Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников / Т.С. Комарова. - М.: Мозаика-Синтез. 2013. - 144 с.

27. Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма: Дис. канд. псих. наук / А.А. Корнеев. - М., 2005. - 139 с.

28. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Издательство «Речь», 2003. - 330 с.

29. Корнев А.Н. Профилактика дислексии и дисграфии // Методическое наследие. Логопедия. Книга IV. - С. 167-186.

30. Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма / А.Н. Корнев // Проблемы патологии развития и распада речевой функции (материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвященной памяти проф. Н.Н. Трауготт) / под ред. М.Г. Храковской. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001. - С. 54 - 59.

31. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи: метод, пособие / А. Н. Корнев. -- М.: Айрис-пресс, 2006. -- 128 с.

32. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. - 224 с.

33. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи / Р.И. Лалаева // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2004. - С. 459 - 498.

34. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей // Вопросы обучения русскому языку детей с нарушениями речи. - М, 1962 - с.17-25.

35. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР / Р.Е. Левина // Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - С. 207 - 253 с.

36. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. -- Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. - 192 с.

37. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека / А.Р. Лурия. - СПб.: Издательство «Питер», 2008. - 624 с.

38. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма / А. Р. Лурия. // Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. - М.: Издательство «Академия», 2002. - С. 10 - 76.

39. Мастюкова Е.М. Основы клинической типологии и медицинской коррекции общего недоразвития речи у дошкольников / Е.М. Мастюкова. Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. - М.: Прометей, 1991. - С.4-15.

40. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей / Л.Г. Милостивенко. Из опыта работы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. -- 64 с.

41. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М: В. Секачев, 2008. - 128 с.

42. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А. Никашина // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство «Просвещение», 1965. - С. 46 - 66.

43. Парамонова Л.Г. К вопросу дисграфии у учащихся общеобразовательных школ/ Л.Г. Парамонова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - С. 180 - 187.

44. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 240 с.

45. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся / И.Н. Садовникова: Автореферат дисс… канд. пед. наук. - М., 1979. - 20 с.

46. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников / И. Н. Садовникова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1995. - 256 с.

47. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Учебное пособие для высших учебных заведений / А.В. Семенович. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 250с.

48. Семенова О.А. Нейропсихологический анализ мозговой организации письма. Обзор литературных данных / О.А. Семенова // Новые исследования. Альманах. Возрастная физиологии - этапы развития. - М.: Издательство «Вердана», 2003. - № 1 (4). - С. 115 - 137.

49. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. М.: ТЦ Сфера, 2001. -- 128 с.

50. Соколова Е.Н. Развитие навыков письма у учащихся начальных классов при разных методических приемах обучения письму / Е.Н. Соколова: Автореф. Дис. - М., 1964. - 196с.

51. Соколова Е.Н., Тарасова О.Т. Обучение чистописанию / Е.Н. Соколова, О.Т. Тарасова; под ред. В. А. Менчинской. - М.: Просвещение, 1969. - 110 с.

52. Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Проблемы психического развития аномального ребёнка. - М.: Просвещение, 1966. - С.53 - 54.

53. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма / Л.Ф. Спирова // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство «Просвещение», 1965. - С. 33 - 45.

54. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) / О.А. Токарева // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - Т. 2. - С. 456 - 469.

55. Ткаченко Т.А. В первый раз - без дефектов речи: Методическое пособие / Т.А. Ткаченко. - Спб.: Детство-пресс, 2010. - 286с.

56. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Первый год обучения (старшая группа): Учебное пособие. - М.: Альфа, 1993. - Ч. I. - 103 с.

57. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР / Т.А. Фотекова //Дефектология. - 1994. -№2. - С.9-14.

58. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. - М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

59. Чиркина Г.В. Недостатки письма у детей с дефектами артикуляционного аппарата, пути их преодоления и предупреждения / Г.В. Чиркина: Автореферат дис.. канд. пед. наук. - М., 1967. - 88 с.

60. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1956. - №5. - с.38 - 53.

61. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательство «ИНТОР», 1998. - 112 с.

62. Юрьева М.В. Формирование графического действия и элементарного навыка письма у младших школьников в условиях коррекционно- развивающего обучения / М.В. Юрьева: Дис.… канд. пед. наук. - Тамбов, 2002. - 186 с.

63. Ястребова А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя- логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.: Когито-Центр, 1996 - 47 с.

64. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984. - 159 с.

Размещено на Allbest.ru