2.1 Методика работы над разными видами высказываний с различной лексической наполняемостью

К старшему дошкольному возрасту как заключительному этапу речевого развития детей перед началом их систематического школьного обучения предусматривается усложнение языкового материала и способов его введения в отработку на занятиях.

В обучении детей предложениям как единицам речевых высказываний нельзя опираться только на житейский опыт обычного говорящего человека.

Сурдопедагогика более всех наук нуждается в опоре на языкознание и психолингвистику.

Из множества научных определений предложения (их около тысячи) представители разных языковедческих школ наиболее приемлемыми признают обобщенное определение, данное академиком - русистом В.В.Виноградовым. Оно сформулировано так: предложение - это грамматически оформленная по законам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным средством формирования, выражения и сообщения мысли.

Два основных момента, которые должны быть приняты во внимание сурдопедагогом, позволяет выбрать правильные методические пути в обучении детей словесной речи.

Первый из них - целостная единица речи. Учить речи - значит учить предложениям. Детям необходимо научиться общаться и усваивать любую информацию именно в виде целостных семантических образований, а не в виде разрозненных значений отдельных слов. Сами значения слов точнее всего выражаются в структуре целого высказывания.

Второй момент: дети усваивают не изолированные обозначения предметов, действий, качеств как набор своеобразных языков и соединяют их в речевые цепочки, а овладевают таким речевым материалом, который способствует всей речемыслительной деятельности.

Из этого вытекает главное методическое требование: предложение не должно составляться из отдельных слов, а наоборот, слова должны выделяться из целого предложения, включаться в новые структуры.

Детей учат не просто запоминать отдельные слова и заучивать бесчисленное количество готовых предложений, но и обращают их внимание на сходство предложений по их строению, даже иногда тренируют в построении новых высказываний, по общим моделям.

Сходность или различие моделей должен, безусловно, определять сам обучающий. Например: Саша гуляет с мамой. Вова играет с братом. Это одна и та же модель. Другая модель: Таня играет. Таня играет с куклой. Вова играет с самолетом. Третья модель: Вова пишет ручкой. Таня ест вилкой. Четвертая модель: Папа работает шофером. Брат служит солдатом.

Первая модель может иметь по смыслу синонимическую замену: Саша и мама гуляют. Вова и брат играют. В этом случае передается отношение совместного действия двух лиц. Вторая модель означает игровое использование предмета. Третья модель передает орудийное действие. А четвертая модель означает роль человека и может иметь синонимы: Папа - шофер. Брат - солдат [4, с. 41].

Содержание обучения словесной речи все чаще включается работа над предложениями с различной лексической наполняемостью. Эту работу необходимо вести, придерживаясь основного лингвистического подхода к толкованию к структуре продолжения - концепции сказуемости. Предложение как единица коммуникации как первичная ячейка, клеточка языка, главная единица и всех синтаксических образований обязательно содержит стержень - обозначение действий, состояния, предикацию. Имеются в виду полные двусоставные предложения как базовые.

В русском языке описано несколько типичных вариантов выражений сказуемого.

1)Основной - собственно глаголы. Предложения с глаголом - сказуемым применяются в обучении дошкольников с нарушением слуха достаточно широко.

Собака лает. Собака грызет косточку. Мальчик рисует дом. Девочка читает книгу. Дети гуляли во дворе. Мама приедет в субботу и др.

2)Сочетание связки (был, есть) с другими частями речи. Вова был в зоопарке. Таня была больна. Стасик - плакса. Оля - молодец (есть).

3)Именительный падеж существительного в позывном, бытийном, указательном значении. Корова - это животное. Огурец - это овощ (подчеркнутые слова - сказуемые).

4)Инфитив в сочетании с другими глаголами. Оля хочет играть. Саша умеет рисовать. Мы будем заниматься. Дети идут гулять.

«Аграмматизм глухонемого» выражается не столько в неправильном употреблении падежных окончаний, сколько в преобладании у не слышащих детей безглагольных предложений. Такого рода специфические ошибки в употреблении фразового материала встречается в речи даже глухих школьников. Например: Мама кастрюля каша. Ученик упражнение тетрадь. Папа руль машина. Начало этого аграмматизма следует искать, с одной стороны, в преобладании жестовой речи, которую широко используют в общении с ребенком родители и даже воспитатели, а с другой - в самом способе обучения, когда главной акцией делается на отработку предметного словаря [9, с. 74].

На этапе старшего дошкольного возраста при наличии сформировавшихся ранее навыков чтения связанного текста, умении пользоваться разговорной и элементарной описательно - повествовательной речью следует большое внимание уделять сказуемым предложениям и осознанно отобрать для отработки типы предложений с учетом выражаемых логических (смысловых) отношений.

В лингвистической литературе производной от которой вступает любая методика обучению языку, обозначены следующие типы отношений выражающих смысл предложений разных синтаксических предложений. 1.Отношения бытийности. В них укладывается любой фразовый материал - предложение, в которых сообщаются о каких- то действиях, состояниях, событиях, поступках, явлениях, намерениях, сообщениях, желаниях. Стасик болеет. Петя хочет гулять. Дождик идет. Снег падает. Листья шуршат. Дети гуляют во дворе. Дети собирают листья.

2.Отношения тождества идентификации. Это троллейбус. Троллейбус - это вид транспорта. Пиджак - это одежда. Банан - это фрукт.

3. Отношения наименований, номинации. Мальчика зовут Рома. Город называется лабытнанги.

4.Отношения характеризации. Огурец - зеленого цвета. Тетрадь сделана из бумаги. Арбуз имеет круглую форму [9, с. 77].

Первое методическое направление может быть реализовано самыми разными способами и приемами. После того, как дети на занятиях по развитию изобразительной деятельности многократно рисовали и им известны традиционно используемые материалы, инструменты, объекты, на занятиях по развитию речи может быть предложено сходное занятие. Педагог предлагает инструкцию: Нарисуй (арбуз и др.) Нарисуй (на доске и т.д.); нарисуй (карандаш и.т.д.). Задается вопрос: Рома что ты будешь делать? Вопросы предлагаются каждому ребенку. Рома отвечает: Я буду рисовать карандашом сливу на листочке. Другие дети в это же самое время выбирают себе другие задания по желанию. Затем, каждому предложению могут быть сформулированы вопросы: Что нарисовал (а)? Чем нарисовал(а)? На чем? Припоминая недавние сборы детей на прогулку педагог выясняет у детей, кому воспитательница помогала застегнуть пуговицу, молнию на куртке, завязать шнурки и т.д . Эти языковые наблюдения проводятся на таких предложениях: Тетя Маша застегнула Роме пуговицу на куртке. Она завязала Оле платочек. Наблюдение за синтаксическими строениями высказываниями и сходствами модели осуществляются в основном на знакомых предметных действиях, и уже практически использованном ранее их словесном оформлении.

Со вторым методическим направлением связаны такие способы и приемы обучения, которые значительно приближаются уже к языковым упражнениям. Составляются предложения, например по опорным словам, по демонстрации действий, по картинкам, и по прочитанному тексту на заданную тему. Во всех этих вариантах детям сообщается: так можно говорить, так правильно, так неграмотно, так грамотно. Или так говорить нельзя, найди ошибку и исправь. Привлекая внимание детей, педагог сообщает: Смотрите то я делаю. Будем составлять предложение, подумайте, запишите. Затем обязательно спрашивает: Что вы будете делать? (Смотреть, думать, составлять предложение).

Самим детям может быть предложено, выполнить какие - нибудь действия, а по демонстрации их составляются, проговариваются предложения, также имеющие общую модель. Например, такие: Лена попросила у Оли краски. Стасик исправил ошибку у Димы. Дети, опираясь на знакомые действия и составленные ранее предложения как речевые образцы, должны самостоятельно использовать аналогичную, синтаксическую конструкцию [8, с. 91].

Составление предложений организуется также с помощью картинок. В книге Л.П. Носковой «Учимся наблюдать, говорить, читать, писать» Есть много предложений которые выполняются по картинкам, где наглядно показано как строятся предложения: мальчик подошел к столу и мальчик отошел от стола. По новым рисункам составляются предложения: Это мальчик, это книга, мальчик читает книгу. Даются задания составить предложения по образцу, по вопросам. Набор вопросов действительно разнообразен: Что это? Где живет? Где растет? Что делают? И т.п. Это предложение типа:

Грипп растет в лесу, а груша…

Груша бывает желтая, а малина…

Девочка дала курице зерно, а кошке…

Или:

После воскресения наступает…

После января идет…

Работа над составом и строением предложения ведется в связи с анализом содержанием прочитанных произведений по вопросам. Анализ по вопросам проводится уже в большей степени для соотношения вопросительных и повествовательных предложений и в целях обучения использования речевых средств самого текста в качестве опоры для построения разных предложений (по одной модели).

Например, читается и прорабатывается всеми способами сказка Ушинского «Лиса и козел». После того как содержание сказки детьми понятно, продолжается ее анализ через обучение с составлением предложений по вопросам. При этом можно проводить эту работу в несколько приемов. Так вначале задаются вопросы, отвечая на которые дети указывают место действия.

-Куда бежала лиса?

-Куда упала (пропала, провалилась лиса)?

-Куда прыгнул козел?

-Куда запрыгнула лиса?

Отвечая на вопросы по знакомому тексту, дети фактически отрабатывали предложения одной модели. Это упражнение выступает как фрагмент одного занятия. Затем могут быть вопросы, что бы получить ответы в виде предложений другой логико - грамматической структуры:

-Почему лиса попала в колодец?

-Почему козел сам прыгнул в колодец?

-Почему лиса не утонула?

-Почему козел не мог выскочить из колодца?

И после этого возможна постановка вопросов, отвечая на которые, требуется построить не одно, а несколько предложений.

-Как лиса обманула козла?

-Как лиса вырвалась из колодца?

-Как спасся козел?

В итоге всей работы несколько предложений из числа ответов на вопросы записывается на доске и в тетрадях. Получится краткий пересказ сказки.

Лиса попала в колодец, потому что бежала за воронами и не видела колодца. Она не могла выскочить. Козел прыгнул в колодец, потому что лиса обманула козла. Лиса прыгнула на спину козла и выскочила из колодца. Козла спасли люди [11, с. 56].

Ко многим текстам в книге Б.Д.Корсунской «Читаю сам» даются вопросы, по которым могут составляться предложения знакомых детям синтаксических структур к тексту «Перенесла» даны вопросы:

-Как зовут младшую сестру? Куда пошли Катя и Маша? Почему Катя перенесла Машу. По ним после проработки содержания через предварительное рассказывание, через демонстрацию действий дети могут составлять предложения. Например: Младшую сестру зовут Маша. Катя и Маша пошли в лес по ягоды. Катя перенесла Машу через речку, потому что Маша маленькая. Маше трудно идти по воде.

В старшем дошкольном возрасте детям предлагают задания по составлению предложений на разные темы. Предлагаются такие темы: «Зимние забавы детей» (Что делают дети зимой на улице) «Кто что умеет и любит делать» (Рассказать о любимых занятиях детей в группе) «Как и что едят животные, где зимуют» « Праздник восьмое марта» «Зачем нужны руки, ноги, голова, уши, глаза, язык» и др.

Есть два пути обучения словесной речи детей с нарушением слуха.

1) Чисто практически, - введение речевого материала (в словарных и фразовых единицах), повсеместно, т.е. «широким потоком» В связи с развитием разных видов практической деятельности детей.

2) Регулярное упорядочивание, систематизация вводимого речевого материала, на базе отобранных, типовых коммуникативных конструкций, в процессе отработки предложение аналогичных моделей. Набор моделей по мере их усвоения увеличивается и позволяет детям словесными средствами выражать самые разнообразные смысловые отношения в ситуациях, в которые они могут включаться на данном жизненном этапе [11, с. 58].

2.2 Лексико-семантическая работа

Говоря о ходе речевого развития ребенка, А.Н.Леонтьев отмечал, что процесс развития речи не сводится прямому количественному росту, выражающемуся лишь в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, а есть сложный процесс качественных измерений, который охватывает функции, стороны и связи слова.

Работа над лексико - семантической стороной речи старших дошкольников с нарушением слуха тесно связанных с обогащением их деятельности, формирование познавательных интересов и процессов, уточнением социальных представлений.

По данным исследователей детской речи, количество слов в словаре нормально развивающегося пяти летнего ребенка доходит до 2000 - 2500 а к шести семи годам 3500- 4000 слов и более.

В старшем дошкольном возрасте, дети усваивают бытовой словарь, узнают и уточняют названия игрушек, предметов одежды, обуви, посуды, мебели, питания, предметов туалета, частей тела, помещений и.т.д. Значительно обогащается природоведческий словарь, связанный с расширением представлений детей о явлениях природы, животных, растениях. В связи с возрастанием интереса детей к социальной сфере, увеличивается количество слов, обозначающих явления общественной жизни, взаимоотношения детей (семья, профессии, различные общественные учреждения, праздники и др.).

В словарь интенсивно включаются названия предметов, действий, признаков, свойств и качеств, состояний [12, с. 38].

Развитие обиходно - разговорной речи предполагает включение в речь детей большего количества слов, необходимых для оценки своих действий и состояний и других детей, выражения отношения к событиям и людям, характеристики и личностных качеств и черт характера.

С целью расширения словаря, варьирования высказываний, взрослые стремятся использовать в своей речи синонимы и синонимические обороты (шалил - баловался, врет - говорит не правду, огорчилась - расстроилась, неаккуратный - неряха, веселый - радостный).

В младших и средних группах дети в основном знакомились со словами, рассматривая и действуя с одними и теми же предметами, но различающимся по внешнему виду (цвету, форме, величине), что способствовало накоплению и обогащению наглядно - образных представлений.

В старшем дошкольном возрасте особое значение приобретает работа над значением слова, что связано как с формированием понятийной стороны слова, так и с учетом различных типов смысловых (парадигматических) связей. Наиболее активно раскрываются смысловые связи слов, связанных видородовыми отношениями, отношениями «целое и его часть», антонимическими, синонимическими, конверсивными связями. В старшей и подготовительных группах уточняются значения некоторых многозначных слов, проводятся дифференциация конкретизация родственных (однокоренных) слов. В занятия включаются игры и упражнения, целью которых является проведение наблюдений за составом слов, объяснение их значений.

Необходимо составить и уточнить слова, связанные конверсивными отношениями: мама( папа) и сын(дочка), дедушка(бабушка) и внук(внучка), брат, сестра. Если эта работа не проводится в детском саду, дети и в школьном возрасте дети не владеют пониманием этих отношений. В процессе работы над темой используются синонимы (взрослые, старшие; любят, заботятся о детях; маленький ребенок - малыш), антонимы (взрослые - дети).

В группу овощей в процессе расширения словаря по темам включаются новые виды: перец, кабачок, чеснок, баклажаны, укроп и др. Словарь пополняется за счет прилагательных, обозначающих форму, цвет, величину, вкус, какие- то специфические признаки, глаголов характеризующих действия (тушить, солить, мариновать) [12, с. 42].

По мере усвоения обобщающих слов проводится их дифференциация. В процессе проведения занятий по различной тематике с целью формирования обобщающего значения слов их дифференциации может быть проведено большое количество дидактических игр и упражнений. Эти игры включают:

-классификацию предметов, действий, свойств и их обобщение. Дети называют группы предметов обобщающим словам, и, наоборот, подбирают слова с конкретным значением к обобщающему слову (мебель, посуда, одежда и др.) Необходимо уделить внимание предикативным (глагольным) и атрибутивным (на основе прилагательных) обобщений, которые формируются у детей с нарушенным слухом более медленно, по сравнению с предметным, в силу их большей абстрактности. В связи с этим уместно проведение игр типа «Кто летает, бегает, ползет?», «Назови деревянные, металлические, пластмассовые предметы», «Назови сладкое - кислое- горькое» и др.

-классификацию предметов одной группы, даже если дети не знают названий некоторых конкретных предметов или обобщающего слова (верхняя- нижняя одежда- белье), дифференциацию предметов одного рода (разные виды транспорта); классификацию по разным признакам (подобрать предметы одной формы или цвета, вкуса, например овощи круглые или продолговатые) по их названию (для салата, для супа).

-исключение предметов или слов, не имеющих общих признаков или функций (подходит - не подходит, что лишнее?). Сначала предлагаются изображения предметов, более функционально противопоставленных, а затем менее.

-использование противопоставления (платье- одежда, а сапоги…; собака- домашнее животное, а лиса…

-вписывание слов или подкладывание табличек в предложения с пропущенными словами (на дереве растут…; в огороде растут…; в магазине продают…; ворона, воробей - это…) [6, с. 82].

С учетом расширения словарного запаса по каждой теме необходимо предусмотреть уточнение смысловых связей «целое и его часть» В каждой из 25 тем можно осуществить обучение детей правильному пониманию и употреблению этих слов. Например, в теме «фрукты»- слива: косточка, мякоть, хвостик; банан: мякоть, кожура; «Одежда»- платье: воротник, рукава, карман. «Животные»- птица: голова, клюв, крылья, перья, лапы, хвост. «Растения»- дерево: корень, ствол, ветки, листья. «Части тела»- голова - лицо: глаза, рот, нос, лоб, щеки, уши, волосы; рука- палец.

В старшей, а особенно в подготовительной группе для развития смысловой стороны слова используется работа над антонимами. Демонстрируя свойства предметов, он помогает детям составить предложения: Этот дерево высокое, а это низкое. По мере обогащения словаря можно предложить детям закончить предложение: Зимой холодно, а летом…; Этот самолет летит высоко, а это…

В подготовительной группе можно использовать игры «Скажи наоборот», дети подбирают слова с противоположными значениями (одеваться- раздеваться, друг- враг, длинный- короткий, светлый- темный, далеко- близко, спереди- сзади и др.

Наиболее сложным этапом работы над данной категорией слов является уточнение слов - антонимов, обозначающих качества характера людей (смелый- трусливый, добрый- жадный, умный- глупый и т.д.). К пониманию слов, обозначающих противоположные качества характера, дети должны подводиться постепенно [6, с. 84].

На последнем году обучения можно предложить детям упражнения по подбору синонимов, подкрепив их демонстрацией картинок. Никакие термины детям не даются. Уточнив изображенное на картинке, педагог записывает предложения, а затем предлагает сказать по другому:

Мальчик спешит…

Девочка заботится о кошке…

Слава и Рома друзья…

Можно предложить детям справочник слова: торопится, ухаживает, товарищи.

В быту и в процессе занятий по разным темам в старших группах могут быть уточнены значения синонимов: идет, падает (снег); падают, осыпаются (листья); появляются, распускаются (листья); дети, ребята, мальчики, девочки; веселый, радостный, смелый, храбрый; грустный, скучный, и.т.д.

С детьми старшего дошкольного возраста можно проводить наблюдения над многозначностью некоторых слов. Многозначность или полисемия - одна из важнейших характеристик слова. Многозначные слова в разных контекстах имеют различные значения. Уточнение значений многозначных слов проводится лишь на последних годах обучения в детском саду и носит эпизодический характер.

В подготовительной группе, когда дети располагают достаточным лексическим запасом, возможно проведение элементарных языковых наблюдений. Проведение наблюдений над составом и формой слова возможно при условии высокого уровня речевого развития детей.

Целью этой работы является привлечение внимания детей к значению и форме слова, поддержание стремления некоторых детей создавать, образовывать новые слова, подобно слышащим детям занимаясь словообразованием. В этой работе условно можно выделить два направления:

-ознакомление со значением родственных слов, уточнение из значений.

-упражнение в словообразовании на материале слов с ласкательно - уменьшительными суффиксами.

Обычно наблюдения над родственными словами проводятся в процессе работы над тематическим материалом, для чего педагог заранее подбирает лексические единицы. Например, к теме «Растения»- сад, посадим, садовник; «Животные»- рыба, рыбак, кормит, кормушка; «Праздник»- смеялись, смешно, весело. «Времена года. Зима»- снег, снежинка, снеговик; «Игрушки»- ига, играть, игровой (уголок); «Профессии»- строитель, почта, почтальон; болеет, больной, больница; учить, учительница и т.д.; «Семья»- дом, домашний [8, с. 77].

Все направления работы по расширению словаря, смысловой стороны слова взаимосвязаны и должны сочетаться с активизацией слов в разных видах деятельности и речевой практике детей.

2.3 Обучение чтению

Обучение навыкам чтения, как одно из направлений подготовки к школе - задача первого этапа обучения чтению в специальном дошкольном учреждении. Решению ее отводятся первые два года обучения, охватывающие, как правило, детей 3-5 лет (младшая и средняя группа).

При этом период начального обучения чтению распадается в свою очередь на два этапа:

1) подготовительный - первые два квартала первого года обучения - глобальное чтение;

2) формирование навыков аналитического чтения (с применением дактилологии) - третий квартал первого года обучения и весь второй год обучения.

Весь этот период овладения навыками аналитического чтения, усвоения техники чтения - особый вид собственно речевой деятельности детей. Все составные части работы по обучению чтению обеспечивают формирование у детей навыков анализа и синтез читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного. Эта работа сводится к практическому овладению элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами: основное внимание при этом сосредотачивается на звукобуквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в письменной форме, слов; закрепление связей между буквами и звуками; воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений; осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержание предложений) [10, с. 27].

Формирование технических навыков чтения требует длительного времени и даже с применением такого мощного вспомогательного средства, как дактилология, занимает около двух лет (при организации правильной, целесообразной для общего развития слабослышащего ребенка системы обучения, не ущемляющей процессы формирования других навыков и умений).

Различают разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (подслоговое), послоговое, пословное и высший уровень - чтение по синтагмам. Эти уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, которые характеризуются как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых при чтении действий и операций.

При этом важнейшая роль принадлежит глобальному чтению как средству, ускоряющему овладение техникой аналитического чтения в условиях слуховой недостаточности и речевого недоразвития.

На подготовительном этапе (первый год обучения) идет накопление в речевой памяти, запоминание живых акустических образов в соотношении их с графической формой, письменным, зримым образом слова. В последнем квартале первого года обучения часть этого накопленного слухо-зрительного материала с помощью дактильной азбуки начинает подвергаться анализу и синтезу. Позже этой же цели служит составление из разрезной азбуки подписей к знакомым картинкам, а также составление предложений (подписей к знакомым картинкам) из знакомых написанных слов, узнаваемых глобально.

Обучение навыкам чтения идет на фронтальных занятиях по развитию речи (на первых годах обучения - 2 занятия в неделю), тренировка же навыков чтения организуется во всех ситуациях, где дети сталкиваются с предъявляемой им письменной формой речи. Это таблички-инструкции, организующие деятельность детей на всех занятиях и в режимные моменты: «идите в класс, идите в группу, идите в раздевалку, идите в туалет; сядьте, наденьте наушники, снимите наушники, будем заниматься, будем слушать, будем говорить, читайте, рисуйте, бегите, ползите, прыгайте, меню, будем обедать, мойте руки, вытирайте руки» и т.д. [10, с. 31].

При чтении (глобальном, а потом и аналитическом) дети ориентируются на образец произношения, данный педагогом. Дети проговаривают (как могут) написанное на табличке сопряжено или сопряжено-отражено. На начальном этапе глобального чтения, вырабатывая у малышей навык передвижения взгляда по строке слепа направо, педагог, произнося написанное на табличке, показывает это направление движением руки (карандаша, указки) по табличке слева направо. Это же делается и при переходе через дактилирование коротких слов к аналитическому чтению. Таким образом, уже на подготовительном к чтению этапе, в период глобального чтения постепенно формируется навык, необходимый при аналитическом чтении.

При несовпадении произношения и написания используется йотирование. В процессе формирования технических навыков чтения на специальных фронтальных занятиях используется звукоусиливающая аппаратура. Усиление звучания речи педагога дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения и сравнить свое произношение с образцом.

При отработке навыков аналитического чтения со второго года обучения для коррекции ошибок используется дактилирование, запись на доске или составление из разрезной азбуки букв и слогов.

В ходе фронтальных занятий педагог работает и индивидуально, уточняя с отдельными детьми звукобуквенный состав. Для этого эффективно применяется метод слушания-чтения-произношения. Педагог читает перед микрофоном слово или предложение, ребенок слушает и следит за читаемым по тексту (книжка-самоделка; запись на доске, книга), потом прочитывает то же перед своим микрофоном, получая возможность контролировать свое произношение. При необходимости индивидуальной помощи педагог, как и во фронтальной работе, использует дактилирование или письмо (графическое, с помощью разрезной азбуки) для уточнения фонемного состава слов и слогов.

Поскольку отработка навыков аналитического чтения, то есть технической стороны механизма чтения, сопряжена с работой над пониманием прочитанного, в период начального обучения чтению (включая второй год обучения, средняя группа) ведется особая работа в этом направлении. Прежде всего - это широкое использование наглядного материала, иллюстративного материала книг для детей, являющегося для детей своеобразной подсказкой, опорой. Так, например, ребенку гораздо легче дописать с помощью разрезной азбуки слова, если они соотносятся с картинками: мяч, дом, самолет. Облегчает картинка и дополнение предложений написанными на табличках словами.

Используются картинки (сюжетные, серии) и для уточнения понимания прочитанного ребенком текста. Этой же цели служит драматизация прочитанного, а на последующих этапах обучения чтению - и зарисовка содержания, и ответы на вопросы, и пересказ (как точный, так и распространенный, с добавлением предшествующих и последующих событий) [10, с. 34].

Итак, процесс формирования навыков аналитического чтения, собственно, усвоение техники чтения, до уровня пословного чтения при правильной организации работы должен завершиться к началу третьего года обучения. Второй этап специального обучения чтению в дошкольный период, охватывающий третий-четвертый год обучения (старшая и подготовительная группы, дети 5-7 лет), посвящается совершенствованию техники чтения, с одной стороны, и используется как средство получения детьми информации (как специфически языковой, так и расширяющей общий кругозор детей), с другой стороны. Обучение чтению - необходимый процесс подготовки к школе ребенка дошкольного возраста.

2.4 Обучение письму

Собственное письмо дошкольников с нарушенным слухом используется исключительно в целях фиксации слова в графическом коде.

Первоначально дети воспринимали слова зрительно с табличек в целом виде (синтетически). Знакомые короткие слова они могут уже срисовать в 3 года.

По мере продвижения детей в речевом развитии педагог, показывая образцы письма детям, обращает их внимание на расположение слова на пространстве листа бумаги, показывая, что нельзя слово «нарисовать» где в уголке или с одного боку.

По мере овладения аналитическим чтением и дактилированием, навыки письма заметно улучшаются.

Во время пребывания детей вне дошкольного учреждения (дома) они могут записывать в блокноты, тетради, названия детских фильмов, которые посмотрели, учреждений которые посетили (фотография, магазин, цирк, зоопарк, музей), имена знакомых друзей, с которыми встречались, и.т.д.

В старшем дошкольном возрасте можно предложить детям завести записные книжки, важные для них самих сведения, в том числе: дата рождения, фамилии, имена, отчества родителей, домашний адрес, телефон, место работы родителей и.т.д.

К концу дошкольного периода многие дети, которых никто не учил рукописному шрифту (как показали специальные проверки), могут читать знакомые слова и фразы, предъявляемые им в письменном виде. Привыкание глаз к печатным буквам ускоряет процесс восприятия рукописного шрифта [15, с. 5].

Заключение

Проблема готовности слабослышащих дошкольников к школе является актуальной для всей системы образования. В связи с особенностями умственного развития детей с нарушениями слуха, в частности с отставанием в развитии речи и мышления у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий, что затрудняет процесс обучения и адаптацию к школьному учреждению. Это обостряется и тем, что приход в школу, в новый коллектив вызывает у ребёнка стресс. Выражается это по-разному: одни стараются привлечь к себе внимание своей подвижностью, другие, наоборот, с трудом вступают в контакт с другими учениками и учителем. Детям очень трудно высидеть весь урок, при этом воспринимая новый для них материал.

У слабослышащих детей старшего дошкольного возраста наблюдается недостаточная сформированность эмоционально-волевой сферы, им трудно сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований. Поэтому первоклассникам необходимо какое-то время, для усвоения самых элементарных правил поведения (например, не кричать с места, а поднять руку и ждать, пока учитель спросит). Также им далеко не всегда понятно, зачем они нужны, а потому сложно принять их и контролировать свое поведение. Детям предстоит познакомиться друг с другом и построить свои отношения с одноклассниками, а в условиях школы-интерната ещё и научиться жить вдали от дома, от привычной для них обстановки.

Необходимо подчеркнуть, что первым компонентом психологической готовности ребёнка к школе является не сумма усвоенных ребёнком знаний, хотя это немаловажный фактор, а уровень развития интеллектуальных процессов. Для успешного обучения необходимо, чтобы ребёнок умел выделять предмет своего познания.

Список литературы

слабослышащий дошкольник обучение

1. Белова Н.И. Основы специальной дошкольной сурдопедагогики. - СПб.: Питер. 2006. - 176 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Академия, 2004. - 283 с.

3. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. - СПб.: Питер, 2004. - 480 с.

4. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе. - М.: Академия, 2006. - 346с.

5. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - Томск: ТГПУ, 2008. - 274 с.

6. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 168 с.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академия, 2003. - 166 с.

8. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Академия, 2008. - 160 с.

9. Корсупская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. - СПб: Детство-Пресс, 2004. - 272 с.

10. Леонгард Э., Самсонова Е., Иванова Е. Я не хочу молчать: Из опыта работы по организации обучения глухих и слабослышащих детей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - 160 с.

11. Морева Н/А. Степень речевой готовности глухого ребенка к поступлению в I класс. - М.: Академия, 2006. - 199 с.

12. Носкова Л.П. Теоретические основы обучения языку глухих детей дошкольного возраста. - М.: Генезис, 2005. - 198 с.

13. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - СПб.: Питер, 2006. - 327 с.

14. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возрасте с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Сфера, 2008. - 463 с.

15. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе. - М.: Книголюб, 2003. - 64 с.

Размещено на Allbest.ru