Развитие творческих способностей старших дошкольников средствами интеграции на музыкальных занятиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Развитие творческих способностей старших дошкольников средствами интеграции на музыкальных занятиях

Чита

2009 г.

Введение

Если бы мы позволили жизни ребенка войти в нас поло и искренне и стать нашим учителем, нам пришлось бы сказать: «Благодарю тебя, дитя человеческое за то, что ты напомнил мне, как радостно и тревожно быть Человеком. Спасибо, что ты дал мне расти вместе с тобой, за то, что я снова могу научиться тому, о чем позабыл: простоте, силе, полноте, изумлению и любви, и научиться уважать собственную жизнь, потому что она уникальна и неповторима. Спасибо, что твои слезы позволили мне узнать о том, как больно расти, и о страданиях мира.

Спасибо, что ты показал мне, что любить другого и быть рядом с людьми, большими и маленькими, это самый естественный из даров, расцветающий, как цветок, когда мы живем в волшебном мире, называемом жизнью».

Песталоцци «Во имя детей»

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы.

На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К.Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие».

Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствии чувства), наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное и интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда, помимо соответствующей направленности воспитания и обучения, «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы очень актуальна и важна.

Для целенаправленной, системной работы с детьми необходимо определиться, что брать за основу, на какие эмоции опираться. Существует несколько классификаций эмоций. Одной из них, наиболее удобной для практических целей, на мой взгляд, является классификация К.Изарда, которая основана на фундаментальных эмоциях: интерес, радость, удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина. Остальные эмоции, согласно этой теории, являются производными.

Основная часть

Особенности внешнего проявления эмоциональных состояний определяются по мимике (выразительным движениям мышц лица), пантомимике (выразительным движениям всего тела) и «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрато голоса).

Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. Подтверждением этого служат слова С.Л.Рубинштейна: «Выразительное движение (или действие) не только выражает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, формирует его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его».

Многим ли из нас случалось сожалеть о том, что в школьные и студенческие годы мы не освоили высшую математику? В каком объеме она понадобилась нам впоследствии? Часто ли приходилось использовать в повседневной жизни синусы, тангенсы, интегралы? Утвердительно могут ответить на этот вопрос лишь немногие.

Ответим себе еще на один вопрос. Скольким из нас приходилось испытывать свою неполноценность в момент посещения картинной галереи или концерте в филармонии? Многие ли смогли самостоятельно понять красоту художественных произведений, их внутренний смысл?

И вот уже сделали вывод, что понимание искусства и отклик на него - прерогатива узких специалистов, что все попытки самостоятельно постигнуть художественное произведение и выйти на духовный контакт с его автором обречены на неудачу.

Почему же тогда И.С.Бах и другие великие художники высказывали схожие мысли: что музыку можно и должно понимать без знания интервалов, что искусство - универсальный язык общения, понятный каждому.

И как только мы вникаем в смысл этих высказываний, сразу начинаем понимать, что нас «обокрали». То, что необходимо каждому человеку в повседневной его жизни, в минуты досуга и глубокого размышления над Бытием как некий ориентир, мы недополучили. Где? Когда?

Духовное богатство и гармоничная личность, обещанные школой, обернулись духовной пустотой. Возникает ли у городской, областной, государственной власти тревога и головная боль за будущее и духовное здоровье нации? Результаты такого долгого пренебрежения к искусству властей мы уже ощущаем сегодня, а что же завтра? Дух воспитывается только духом, так в какие руки уже сегодня попадают наши дети, если еще вчера мы забыли про дух?

Можно назвать основные причины отчуждения детей от искусства, чтобы выработать стратегию и тактику преодоления этого негатива:

а) недопонимание учителями законов искусства в целом (его целей, задач, функций, механизмов восприятия);

б) господство логического способа обучения и монологического общения;

в) замыкание предметов художественного цикла в узкоспециальные рамки;

г) механистическое перенесение методов общей дидактики, бытующих в естественно-научной сфере, на художественную почву.

Действенно искусство будет лишь в том случае:

- если будет понят его смысл;

- если педагог будет нести детям культуру художественного видения мира, формировать эстетическое отношение, «родственное» внимание к миру;

- если во время занятий будет реализован художественно-образный метод познания.

В данное время мы можем наблюдать тревожную закономерность: учителя музыки не могут постичь смыслов произведений живописи, преподаватели изобразительного искусства используют на уроках музыку в качестве иллюстрации или фона, учителя литературы ощущают психологический барьер в момент включения в контекст урока как музыки, так и живописи, учителя начальных классов испытывают затруднение в организации детских сочинений по картинам.

Общественное сознание еще не прониклось идеей Э.Канта, что «научный человек есть продолжение художественного», что искусство зачастую идет впереди науки и философии в поисках новых форм познания действительности. Не сформировав художественного мышления, человек не может встать и на путь науки. Разве инженеру, ученому не нужны фантазия, интуиция, воображение, вдохновение, пространственное мышление?

В какой предметной области эти качества тренируются наилучшим образом? Конечно же - в художественном творчестве, но только в том случае, если мы изменим методы обучения на соответствующие природе искусства.

Когда мы наблюдаем восход солнца, читаем книгу, слушаем музыку, ищем ответ на возникший вопрос или мечтаем о будущем, то наряду с разными формами познавательной деятельности, мы проявляем свое отношение к познаваемому миру. Читаемая книга, выполняемая работа могут нас радовать или огорчать, вызывать удовольствие или разочарование. Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, досада - вот разнообразный спектр чувств и эмоций, возникающий в процессе познания и деятельности человека и влияющий на его протекание.

Эмоции и чувства - это своеобразное личностное отношение человека не только к окружающей действительности, но и к самому себе.

Мир чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понять происходящее, более тонко проникать в переживания других людей.

Еще Гиппократ признавал, что решающую роль в понимании внутренних процессов, происходящих в организме, играют эмоции.

В жизни детей эмоции играют важную роль, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении.

Поступая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходится налаживать взаимоотношения. В этой ситуации взрослые должны объединить усилия для обеспечения эмоционального комфорта ребенка, развития умения общаться со сверстниками.

Развитие эмоциональной сферы ребенка является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствуют о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.

Поэтому взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Эмоции помогают ребенку воспринимать действительность и реагировать на нее.

Познавая красоту окружающего мира (природы людей) произведений искусства (музыкального, изобразительного, литературы, архитектуры и других), как классического, так и народного, ребенок испытывает положительные эмоции, на основе которых и возникают более глубокие чувства: радости, восхищения, восторга. Образуются образные представления, мышление, воображение. Все это вызывает у детей стремление передать воспринятую красоту, запечатлеть те предметы и явления, которые им понравились, вызвали у них желание поделиться своими переживаниями с близкими; у них пробуждается и развивается созидательная активность, формируется творчество. Также у детей формируются эстетические чувства и художественный вкус, эстетическая оценка, эстетическое суждение и отношение к окружающему и искусству, к художественной деятельности.

Важным направлением психического развития детей является формирование у них разнообразных способностей - как художественных, так и интеллектуальных.

Исходя из общеизвестного положения о том, что все человеческие способности базируются на сенсорном развитии, в своей работе мы уделяем большое внимание сенсорному воспитанию детей, развитию их восприятия: зрительного, слухового, тактильного, перцептивных действий - действий восприятия (отведение предмета и его частей по контуру взором, движением руки, вслушивание в звуки природы, музыкальные звуки, воспроизведение их ритмического рисунка постукиванием руки и т.п.), постоянному обогащению сенсорно опыта детей как основы познания предметов и явлений и тех их свойств, которые дети будут передавать в своем творчестве.

Свою работу я строю на основе обучения, которое носит развивающий характер, а оно ведет за собой эстетическое, нравственное и интеллектуальное развитие детей.

Еще одним важным принципом в работе является принцип интеграции как важнейшей качественной характеристики, определяемой глубокой взаимосвязью и взаимопроникновением разных видов искусства и разнообразной художественно-творческой деятельности.

Интеграция базируется на ряду положений, вытекающих из специфики искусства и заключающихся в следующем:

- на образном содержании искусства базируется та или иная художественная деятельность, при этом для каждого вида искусства и основанной на нем художественной деятельности характерны свои специфические способы создания образа;

- образ одного и того же предмета, явления может быть передан в разных видах искусства, путем использования специфичных для каждого искусства средств выразительности;

- в интеграции один из видов искусства выступает в роли стержневого, ругой - помогает более широкому и глубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.

Интеграция, понимаемая нами как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей, охватывает все виды художественно-творческой деятельности: игры - дидактические, подвижные, игры - драматизации, сюжетно-ролевые; изобразительная, музыкальная и театрализованная, а также художественно-речевая деятельность.

Интеграция основывается на общности психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, эмоциональное отношение к деятельности, а также память и внимание).

В интеграции не все компоненты включаются в процесс художественного творчества на равных основаниях: что-то всегда выступает в роли своеобразного стержня. Именно вокруг этого стержня объединяются другие аспекты и виды деятельности. Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в качестве таких стержневых содержаний чаще всего выступают художественная литература, природа и игра.

Механизмом интеграции является образ, созданный средствами разных видов искусства и в различной художественной деятельности детей.

Интеграция художественного содержания как путь формирования творческих способностей и одаренности детей позволяет предоставить детям возможность ярче проявлять себя в том или ином виде деятельности.

Пределы развития личности неизвестны, потому и принято считать, что возможности развития каждого ребенка «безграничны». Практически это так и есть, однако теоретически этот предел существует, и та его часть, которая определяется генотипом, обычно и именуется «одаренностью».

Таким образом под одаренностью понимают генетически обусловленный компонент способностей. В ходе психогенетических исследований доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития.

Несмотря на это использование термина - «одаренность» традиционно вызывает много споров, в особенности, когда под ним понимается некая генетически обусловленная исключительность (одаренные дети). Также возможно и другое толкование, высвечивающее иной аспект проблемы одаренности, - мозг человека с его способностью к творчеству - величайший дар природы и в этом смысле «одаренность» предстает перед нами не как «исключительность», а как «потенциал», имеющийся у каждого «дар».

В соответствии с этим пониманием в педагогической теории и практике возникают две глобальные задачи:

· разработка теории и создание системы воспитания и обучения одаренных и талантливых детей;

· разработка теоретических основ и практических мер, направленных на развитие интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.

Если эти практические задачи рассмотреть на уровне теории, то каждая из них, в соответствии с логикой системного подхода, делится на четыре частных проблемы:

- концепция одаренности;

- выявление уровня одаренности (психодиагностика);

- прогнозирование развития;

- теории, технологии и методики воспитания, обучения и развития творческого потенциала личности.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

эмоциональный искусство музыкальный воспитание

Если рассматривать решение данных проблем с точки зрения формальной логики, то каждая последующая не может быть решена без предыдущей.

С точки зрения теории (психологии и педагогики) детская одаренность интересна, как явление, сама по себе, вне зависимости от того, является ли ее наличие предпосылкой будущих выдающихся достижений в науке, искусстве или практической сфере.

Долгое время одаренность рассматривали как божественный дар и лишь в середине XIX кА сформировалось представление о наследственной природе этого дара.

Вплоть до середины ХХ века одаренность определялась исключительно по тестам интеллекта. Но примерно в это же время начинает возрождаться исходное представление об умственных способностях и соответственно об умственной одаренности. Как известно, умом традиционно считали, в первую очередь, те действия, на основе подражания или определенного алгоритма (что преимущественно и выявлялось с помощью «тестов интеллекта»), а самостоятельное приобретение новых знаний, их открытие, перенос в новые ситуации, решение новых проблем.

В результате большинство исследователей склоняется к тому что ведущей характеристикой, определяющей потенциал личности, является не интеллект в его сложившемся понимании, а способность к творчеству (креативность).

Одним из пионеров этого направления был американский исследователь, учитель П.Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что наиболее изобретательны и успешны в решении сложных проблем не те дети, которые хорошо учатся, и даже не те, кто имеет высокий интеллект. Точнее, эти показатели могут присутствовать, но они не являются обязательными условиями реализации личности в творчестве, для этого требуется нечто другое.

Значительно активизировались исследования в этой области в конце 80-х годов. Опубликованная в это время «концепция творческой одаренности» А.М.Матюшкина представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Рассматривая ее как общую предпосылку творческого развития и становления творческой личности А.М.Матюшкин выделяет пять ее составляющих (структурных компонентов):

а) доминирующая роль познавательной мотивации;

б) исследовательская, творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

в) возможности достижения оригинальных решений;

г) возможности прогнозирования и предвосхищения;

д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. №6. 1989. .23-33.

Среди современных концепций одаренности самой популярной является модель, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения одаренных детей Дж.Рензулли. Согласно Дж.Рензулли, одаренность есть стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены: знания (эрудиция) и благоприятствующая, окружающая среда.

Выделенная Дж.Рензулли триада, представляемая автором обычно в виде трех взаимно пересекающихся окружностей, в несколько модифицированном варианте присутствует в большинстве современных концепций одаренности.

Так, например, П.Торренс в собственной концепции использует аналогичную триаду: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.

Максимальный уровень творческих достижений возложен при сочетании всех трех факторов. Так, например, высокий уровень показатель творческих способностей (результат тестирования) - необходимое, но недостаточное условие достижения высоких результатов в творчестве научном, художественном, техническом и других его видах. При отсутствии творческой мотивации (ориентированной на задачу) даже наличие творческих умений (необходимые знания, владение технологией и т.п.) неспособно обеспечить высокий результат. Только при наличии всех трех параметров можно ожидать выдающихся достижений.

Слагаемые одаренности. Выделенные Дж.Рензулли компоненты модели необходимо рассмотреть более подробно, так как в конкретизации нуждаются как они сами так и связи между ними. Именно это ядро является в наиболее общем виде программой для разработки диагностических методик и дидактических аспектов проблемы (содержание, формы и методы) обучения одаренных детей и развития творческого потенциала каждого ребенка.

Мотивация. В основе любых действий человека лежат самые разные мотивы. Но при этом одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие подчиненное положение. Это явление получило наименование - направленность личности.

Направленность - одна из основных характеристик творческой личности, выражена она в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности, вне зависимости от ее предметной ориентации (художественная, спортивная, коммуникативная и др.) доминируют мотивы (влечение, желание, склонности, интересы, потребности, непосредственно связанные с содержанием деятельности.

Важные аспекты этой проблемы вскрыты в исследованиях психологов В.Э.Чудковского и В.С.Юркевич. Они отмечают в частности: «…умственная работа, выполняемая не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций». Одаренность: дар или испытание. - М.: Знание, 1990 / 12. С.3. Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей. Эта мысль многократно подчеркивалась многими зарубежными и отечественными исследователями.

С точки зрения воспитания особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а ее мотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «…люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются, в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные». Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., ОМС, 1994. С.128.

Креативность (или творческость). В материалах исследований психологии творчества, проверенных в последнее время, содержится довольно много параметров, характеризующих это свойство личности. У П.Торренса их четыре (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность), у В.Лоуэнфельда - восемь (умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к синтезу и анализу, ощущение стройности организации идей), у А.Н.Лука их выделено более десяти.

«Креативность, - пишет П.Торренс, - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее». Цит. по: «Краткий текст творческого мышления, фигурная форма». / Под ред. Е.И.Щеблаковой. - М.: Интор, 1995. С.3.

Есть в его работах и более строгое описание. Так понятие - «беглость» он рассматривает как способность к продуцированию максимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных.

Гибкость - представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют инертностью мышления.

Оригинальность - один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных.

Другой полюс креативности обозначается термином - «разработанность». Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально, творчески разрабатывают существующие. Считается, что это разные способы реализации творческой личности.

Интеллектуально-творческий потенциал личности (или, иначе говоря, одаренность) не может быть сведен к какой-то одной характеристике, это понимание влечет за собой особое отношение к его выявлению и развитию.

Получение первичной информации о развитии и направленности интересов ребенка может быть выявлено при помощи диагностических приемов. Информация о детях, полученная в результате, оказывает существенную помощь в работе (см. приложение «Диагностика музыкальных способностей детей»). С помощью диагностики можно активизировать в том или ином направлении работу с детьми (развитие певческих данных, тембрового, ритмического слуха, активизация внимания, муз.памяти и т.д.).

Задачи музыкального образования и воспитания детей включают:

- развитие музыкального восприятия;

- формирование музыкальной культуры и музыкально-эстетического вкуса;

- приобретение детьми системы опорных знаний, умений и способов музыкальной деятельности, обеспечивающих базу для последующего самостоятельного знакомства с музыкой, музыкального самообразования и самовоспитания;

- развитие музыкальных способностей (ладовое чувство - способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения, формирование чувства ритма, гармонии; способность к музыкально-слуховому представлению непосредственно проявляется в воспроизведении мелодии по слуху; вырабатывается музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить);

- воспитании музыкального и эстетического вкуса, интереса и любви к высокохудожественной музыке, желание слушать и исполнять ее;

- развитие интереса и любви к национальной музыке своего народа и к интернациональной музыке с целью ознакомления с духовной культурой другого народа;

- приобщение ребенка к народной, классической и современной песне, формирование интереса и любви к пению, хоровому исполнительству;

- формирование умения использовать полученные знания и навыки в быту и на досуге.

Для реализации поставленных задач необходимо помнить, что музыка в большей степени, чем любой другой вид искусства, доступна ребенку. Учеными доказано, что музыка, непосредственные звуки окружающего мира воздействуют на организм человека и его состояние самым прямым образом, вызывая изменения кровяного давления, частоту пульса, расслабление или напряжение мышц. И чем младше ребенок, тем более он восприимчив к звукам окружающей среды (М.Догель, Н.Тарханов). Но взрослые часто не обращают внимания на то, в какой звуковой среде растет и развивается ребенок, что совсем не безразлично для здоровья и состояния его нервной системы. В результате этого многие дошкольники равнодушны к миру звуков, у них слабо развиты слуховое внимание и слуховая память, они немузыкальны, из всего богатства музыки предпочитают грубые шлягеры, которые слышат вокруг. Многие дети не умеют и хотят учиться петь, у них нет желания и умения слушать музыку и получать от этого удовольствие, они не понимают, что с помощью звука можно выразить свои собственные чувства: радость, грусть, тревогу, любовь.

К концу пребывания в дошкольном учреждении ребенок:

- эмоционально реагирует на музыку, испытывая при этом радость;

- внимательно слушает ее;

- может определить общее настроение, характер музыкального произведения в целом и его частей, выделить отдельные средства выразительности: темп, динамику, тембр; в отдельных случаях - интонационные методические особенности музыкальной пьесы;

- слышит в музыке изобразительные моменты, соответствующие названию пьесы; узнает ее характерные образы;

- определяет, к какому жару принадлежит прослушанное произведение (марш, песня, танец) и на каком из известных инструментов оно исполняется;

- может выразить свои впечатления от музыки в движении или рисунке;

- занимается с огромным желанием музыкальными движениями, ритмично двигается согласно характеру музыки, активно участвует в выполнении творческих заданий;

- поет с удовольствием несложные песни в удобном диапазоне, исполняя их выразительно и музыкально;

- способен воспроизвести и чисто спеть общее направление мелодии и отдельные ее отрезки с аккомпанементом;

- сформированы правильное положение корпуса при пении, относительная свобода артикуляционного аппарата, привычка распределять дыхание;

- овладевает различными способами игры на ударных и звуковысотных детских музыкальных инструментах: будет уметь играть в ударном оркестре, воспроизводить общий характер музыкального произведения, его тембровые и динамические окраски, а также ритм.

Знакомство с музыкой строится на основе педагогического сотрудничества, которое позволяет сделать общение с ребенком и процесс обучения более активным и творческим, так как суть педагогического сотрудничества - основанные на доверии, взаимном уважении, отношения между воспитателем и ребенком. Это взаимодействие взрослого и дошкольника, в котором воспитатель «не над детьми», а «вместе с ними». Это совместная деятельность взрослого и ребенка.

Музыка должна стать радостью повседневной жизни дошкольника. Слушая с детьми музыку, мы, взрослые должны помнить, что музыка - прежде всего язык чувств. Знакомя дошкольника с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, размышлению об услышанном. Слушая музыку, дети всегда что-то представляют, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляя интерес к программным пьесам, поэтическим текстом песен. При этом основной задачей является формирование у ребенка восприятия музыкальных образов в их развитии и способности выражать их в соответствии с музыкой. Еще В.Серов сказал, что «Музыка - это язык души, это область чувств и настроений».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Каков же механизм воздействия искусства на человека? Только на основе познания универсальных закономерностей творческого процесса мы сможем эффективно его регулировать.

Попробуем вскрыть механизм творчества - проанализировав процесс создания и восприятия произведение искусства, специально не выделяя музыкального, живописного, литературного образа.

Прислушайтесь к музыке своего сердца. Иногда оно извлекает светлые ноты Радости, безмерного Счастья, нередко высекает пламенные огненные струи (порывистый ритм таких сердец!), порою ошарашивает нас монотонными нотами Равнодушия. Таким образом, мы используем понятие «музыка» не только там, где присутствуют звуковые волны, но и там, где есть движение человеческой души, неслышимое, но очень нам понятное, осязаемое.

А.Вознесенский писал: «Кожа тоже ведь человек, с впечатлениями, голосами. Для нее музыкально касание...»

Вслушиваясь в «музыку прикосновения», поэт ассоциативно почувствовал родство осязаемого и музыки, их единую природу. Каждое прикосновение несет в себе различную интонацию: грубую, нежную, равнодушную, небрежную, то есть имеет свой смысл.

Способность слышать музыку внутри себя - великий дар человека. Но мы живем не в замкнутом мире, и слушать только собственную музыку, извлекающую монотонную ноту «я-я-я» - просто эгоистично. Познать себя надо, но цель этого познания -- установление взаимопонимания с другими людьми.

В каждом из нас живут десятки характеров, меняются сотни настроений. Ты - маленькая Вселенная, где борются тысячи людей, сотни лиц. Узнавай их в других людях, поскольку любое художественное произведение - это всегда чувства автора, его мироощущение, философия.

Б.Окуджава очень веско выразил суть творческого процесса:

Каждый пишет, что он слышит,

Каждый слышит, как он дышит.

Как он дышит, так и пишет,

Не стараясь угодить...

Автор как бы вскрывает понятие «внутреннего слуха» и его связи с творческим началом.

Чем острее у ребенка «внутренний слух», то есть умение вслушиваться в тончайшие движения души, ее оттенки, тем благодатнее почва для восприятия чувств другого человека (художественных образов).

«Внутренний слух» осуществляет коммуникативную связь не только в общении с людьми, но и между искусством и воспринимающим его. В подростковом возрасте он - источник первых творческих проб ребят: литературных, музыкальных и прочих. Таким образом, общение с искусством, его понимание начинается не с теоретических знаний, а на уровне сердца, с узнавания самого себя, своих переживаний в художественном образе.

Каждый художник -- это человек с развитым «внутренним слухом», накопивший громадный нравственный опыт отношения к миру, умеющий извлечь из себя чувства и «переинтонировать» их на язык музыкальный, словесный, изобразительный. Воспринимающий как бы попадает в резонанс чувственных восприятий автора, «настраивается» на его волну и постигает эмоционально-нравственный опыт художника.

Каналом связи между автором и воспринимающими является интонация. «Интонация» -- не музыкальный термин, а всеобщая категория для искусства, она лежит в основе любого художественного языка. Что такое интонация? Ответьте себе сначала на вопрос, что для вас важнее, «ЧТО» вам говорят или «КАК»? Очевидно, что одни и те же слова, сказанные с разной интонацией, несут противоположный смысл.

«Как» несет основную смысловую нагрузку о невидимом, скрытом у нас внутри, духовном, о нашем отношении. Слова же, т.е. «Что», подвижная и изменяющаяся структура, они относительны.

М.Ю.Лермонтов сетовал, что написанные слова - это застывшая мысль, которую читатель может произнести неверно и понять неправильно. Поэт предлагал ставить ноты над словами, чтобы читатель уловил их истинный смысл. Именно о точном прочтении интонации заботится каждый художник, писатель, музыкант в поисках идеального собеседника.

Интонация - это наше отношение, выраженное через комплекс средств: мимику, жест, прикосновение, сказанное слово. Мы можем по одному только жесту, взмаху руки собеседника «схватить» его отношение к нам, понять внутренний смысл. Разговаривая, мы целостно, на интуитивном уровне улавливаем скрытый смысл слов. Чувственные анализаторы мгновенно соотносят жест, пластику, напряжение лица, форму губ со словом. И мы делаем заключение об истинном к нам отношении. И обмануть нас трудно.

Поскольку все виды искусства «говорят с нами» теми же языками: жеста, пластики, линии, цвета, звуков, ритмов, а художники пытаются «адресовать» нам свое письмо об их отношении к миру, то восприятие художественного произведения аналогично восприятию и общению с другим человеком.

Все языки искусства интонационны, выразительны. Установление обратной связи возможно, если реципиент будет держать свой сенсорный аппарат открытым, научится прислушиваться к интонациям мира и искусства, к собственным ощущениям, структурировать свой внутренний опыт и на его основе присоединяться к собеседнику. Интонация - это «эмоциональная константа», самый ранний язык человечества, да и не только. Все доязыковые крики, сигналы живого мира несут информацию об эмоциональном состоянии их владельца. ИНТОНАЦИЯ ВАЖНЕЕ ИНФОРМАЦИИ, более того - она и есть та информация, которая заложена в живом мире, информация об отношении.

Содержательность звуков в слове и в музыке возникли на основе осмысления природных сигналов. Устрашающие явления природы сопровождались звуками одного акустического типа, безопасные - другого. Постепенно сложился элементарный язык общения из простейших звуковых сигналов, а затем музыки. По такому же принципу сложился язык жестов, связанный с узнаванием уже имеющих место физических ощущений. Постепенно связи в сознании человека усложнились, стали улавливаться оттенки чувств, их различные сочетания. Появляется тенденция к расширению значения первоначальных сигналов. Человек начинает осознавать КОНТЕКСТ, а интонация из первичных элементарных мотивов, движений, превращается в комплекс выразительных средств.

Интонация в музыке - это комплекс и громкости, и тембра, и штриха, и фактуры, и мотива, и ритма. Интонационные комплексы как некие смысловые сгустки, пронизывают также движение, и воспринимаются нами целостно. В живописи мы улавливаем застывшие интонационные сгустки через соотнесение характера линии, цвета фактуры, композиции.

Интонация -- абсолютная величина, единица чувства и мысли человека, поэтому она всегда сопровождается непроизвольным жестом, она - универсальная единица общения, поскольку природна и узнаваема всеми на основе собственного чувственного опыта.

Изучением невербальных компонентов коммуникации занимались бихевиористы, которые подтвердили гипотезу Дарвина о врожденных жестах, установив, что представители различных культур используют одинаковые выражения лица и схожие жесты при проявлении одинаковых эмоций.

Бедсвилл утверждал, что слова и сопровождающие их движения совпадают с такой степенью предсказуемости, что хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение делает говорящий в момент произнесения той или иной фразы. И наоборот, наблюдая за жестами человека в момент речи, можно «внутренним слухом» услышать интонацию речи.

Это явление в психологии получило название конгруэнтности, а в искусстве комплекс выразительных средств мы называем интонацией.

Когда мы говорим, что человек чувствителен и обладает интуицией, мы имеем в виду, что он способен «считывать» невербальные сигналы другого и сравнивать с вербальными, мгновенно прогнозируя ситуацию. Жесты поступают не изолированно друг от друга, а комплексами в виде «предложений», говорящих о действительном настроении и отношении человека.

Учет всего контекста пластики комплекса жестов, взглядов, мимики - есть целостное, интонационное прочувствование, «схватывание смысла», истинной информации.

Этот принцип интонационного проживания, сближения актера с образом, памяти на ощущения, эмоции, мимику, жест лежит и в основе системы Станиславского.

Он же вошел в структуру психотерапевтического лечения по методике нейро-лингвистического программирования (НЛП), которая строит свои тренинги на присоединении к ощущениям другого человека. Присоединение к жестам собеседника дает возможность создать целую стратегию достижений любой модификации поведения, результатом чего становится новый поведенческий опыт человека.

Искусство осуществляет собой терапевтическую функцию аналогично, поскольку мы присоединяемся и примеряем разные роли героев художественных образов.

Недооценка принципа интонационности в искусстве как «генетического кода», как цели искусства и его средства явилась одной из самых главных причин ускользания сущности идей от воспринимающих и отчуждения детей, подростков, да и взрослых от серьезного общения с художественными произведениями, а главное, привела к зам иканию видов искусства в узкопредметные рамки.

Способность понимать любые художественные произведения - не привилегия для избранных, особо одаренных детей. Ее можно развить. Однако научить детей можно лишь тому, что умеешь и глубоко понимаешь сам.

Учитель искусства может преуспеть в освоении смежных искусств, для чего необязательно получить дополнительно второе, третье и т.д. профессиональное образование. Не случайно Р.Шуман говорил, что «Музыкант превращает картинку в звук. Для художника стих превращается в картинку».

Содружество муз без назидания может проникнуть внутрь ребенка, распахнуть его сердце.

Музыка, художественное слово, изобразительное искусство - источник особой детской радости в дошкольном детстве. ребенок открывает для себя волшебную силу искусства и, при достаточном богатстве впечатлений, стремится выразить их в собственном «творческом продукте» через рисование, музицирование, словотворчество. При этом малыш раскрывает себя, постигает собственные возможности.

Синтез искусств: музыки, художественной литературы и изобразительного искусства - весь этот комплекс, по мнению педагогов и психологов (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, К.В.Тарасова, Р.М.Чумичева и др.), наиболее доступен детям, открывает широкие возможности в плане развития их художественной культуры.

Взаимосвязь, взаимопроникновение различных видов искусств и разнообразной художественно-творческой деятельности взрослых и детей в образовательном процессе стали основным правилом в построении системы занятий с детьми.

Принципиально важным в организации занятий является единство познания и сопереживания, активизация всех психических процессов, обеспечивающих успешное осуществление детской художественно-творческой деятельности.

Каждая из представленных систем интегративных занятий базируется на единых методических основаниях.

Помимо традиционных методов применяются методы, которые способствуют осознанности восприятия, улучшают эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение, творчество.

Метод одномоментности. Основан на одновременном восприятии произведений различных видов искусств. Данный метод способствует созданию целостного художественного образа в любом из продуктивных видов творческой деятельности, способствует более полному усвоению информации, вызывает яркий эмоционально-чувственный отклик за счет глубокого погружения в мир цвета, звука, слова. Использование этого метода, по мнению авторов, обеспечивает самостоятельный творческий поиск детьми средств выразительности художественных образов в рисунке, пластике движений, мимике, жесте, словесном творчестве.

Метод контрастности. Строится на противоречии эмоционально-образного настроя различных произведений искусства. Данный метод обостряет остроту ощущений ребенка при восприятии музыкального, зрительного, поэтического ряда, облегчает их сопряжение с внутренним миром малыша. Метод контрастных сопоставлений произведений позволяет заинтересовать детей, активизирует проявления эмоциональной отзывчивости, художественно-образного мышления, воображения. Этот метод применяется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. В младшем возрасте контрастные сопоставления наиболее отчетливы. В более старшем возрасте применяются контрастные сопоставления произведений с постепенным уменьшением контрастности образов.

Метод «подмастерья». Позволяет рассматривать педагогический процесс не как воздействие, а как взаимодействие взрослого и ребенка в едином творческом процессе, обеспечивает переход педагога с позиции назидания на позицию сотрудничества, сотворчества.

Учитывая тяготение дошкольников к игровой деятельности, как к их естественному творческому проявлению, авторы отводят детской игре ведущее место в «технологическом оснащении» программ. Причем ставка делается на театрализованные игры: инсценирование, игры-драматизации, сценические этюды, имитационные игры и упражнения и т. д. Весьма эффективны игры в «живые картины», «путешествия по картине» и создание ситуации «мнимого» присутствия в картине. Использование элементов пантомимы и театрализации вносит в занятие моменты занимательности, способствует осмыслению изобразительного образа. Особое место отводится сказке. Сказка на занятиях интегрированного характера облегчает вхождение детей в мир фантазии и волшебства, служит основой для развития образного и творческого воображения детей. Образ сказочных героев, придуманных детьми, становится красочнее и конкретнее, характер разнообразнее, так как вся эта информация черпается из живописных полотен, стихотворных строк и музыки.

В своей работе я стараюсь формировать у детей представление о том, что искусство отражает различные эмоциональные состояния природы и человека. Эмоции отражаются в искусстве с помощью звуков (мелодия, темп, ритм, динамика и т.п.), цвета (контраст, гармония, насыщенность и т.п.), светотени, линии, формы, ритма, пятен, слова (интонации, метафоры, сравнения, синонимы, антонимы и т.п.). Важно показать детям способы установления связи средств художественной выразительности с эмоциональным содержанием произведений искусств.

Интеграция содержания произведений и их эмоционального фона осуществляется различными способами, такими как:

· поочередное включение произведений в восприятие ребенка, когда музыкальное произведение «дополняет» живописное, или наоборот;

· попарная интеграция живописных и музыкальных произведений (музыкальные, художественное слово) адекватных по общему эмоциональному звучанию и средствам выразительности;

· одновременное включение живописных и музыкальных произведений (музыкальное и художественное слово), обеспечивающее восприятие живописного произведения на фоне музыки, и наоборот;

· контрастный по композиции, темпу, ритму и интонации способ взаимодействия произведений искусства.

Постигая язык одного искусства, например музыки, ребенок в сравнении с ней осваивает семантику, выразительный смысл произведений других искусств. При этом, что весьма существенно, язык других искусств (живописи, художественного слова) осваивается в сравнении с музыкой по основанию, которое представляет собой эмоцию, переживание, чувственный образ. В результате ребенок неравнодушно, эмоционально, оценочно постигает выразительный смысл языков других искусств, «вживается» в художественные образы, находит в них личностный смысл.

Подводя итог, можно сказать: методика работы строится так, чтобы средствами искусства и детской художественной деятельности сформировать у ребенка самостоятельность, инициативность, творческую активность; способствовать снижению напряженности, скованности. А полученные ребенком знания, умения и навыки являются не целью, а средством приобщения его к мировой и национальной культуре и собственному художественному творчеству.

Березовая роща - это арфа.

На ней играет набежавший ветер

Простую, незатейливую песню.

А бор сосновый - золотой орган,

И музыка его почти что зрима:

Она взлетает вверх движеньем кроны,

И убежавший в поле перелесок,

Как парень, растянул свою гармонь -

Застывшая мелодия Руси…

И вижу я в осине - балалайку

И слышу я в орешнике - рожок,

И клен звенит - как бубен настоящий!

И я теперь совсем не удивлюсь.

Как много музыкальных инструментов

Подслушал у природы Человек.

В.Семернин

Список литературы

1. В мире детских эмоций. Данилина Т.А., Степина Н.М. М., 2004.

2. Детская одаренность: развитие средствами искусства. Савенков А.И. М., 2008.

3. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. Авторы-составители: Корчаловская Н.В., Посевина Г.Д. - Ростов н/Д: «Феникс», 2007.

4. Педагогика искусства: теория и практика. Маслова Л.И. Новосибирск, 2008.

5. Психология эмоций, чувств, воли. Дружинин В.Е. М., 2007.

6. Программа эстетического воспитания. Комарова Т.С., Антонова А.В., Зацепина М.Б. М., 2008.

7. Развитие социальной уверенности у дошкольников. Науч.рук. Безруких М.М. М., 2009.

8. Развитие эмоций дошкольников. Ненаева В.М. М., 2006.

Приложение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на Allbest.ru