Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика Зулхарнай Алдамжар

Педагогический Факультет

Кафедра «Музыкальное образование и спорт

Специальность 050106 «Музыкальное образование»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки»

Дипломник: Гричук А.В.

Руководитель: Лукьянец Н.Г.

Костанай, 2009

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет с точки зрения психолого-педагогического исследования

1.1 Музыкальность как совокупность структуры музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

1.2 Проблемы и способы развития музыкальных способностей. Принципы построения диагностики музыкальных способностей у детей 6-9 лет на уроке музыки

Глава 2. Экспериментальное исследование проблемы развития и диагностики музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

2.1 Цели, задачи и организация экспериментального исследования по проблемам развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

2.2 Ход и результаты экспериментального исследования по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Для создания условий полноценного развития детей важную роль отводят музыкальному искусству, так как музыка вызывает эмоциональный отклик у детей в большей степени, чем другие искусства. Поскольку, музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.

Чуткость основана на чувствительности нервных клеток мозга, его внутренних «струн», способных, если использовать сравнение с музыкальным инструментом, легко откликаться на соответствующий им тон извне. Здоровому ребенку присуща высокая степень врожденной чувствительности ко всем проявлениям окружающей жизни и воздействиям людей, находящихся рядом. Однако в современном мире чувствительность детей как основа музыкальных способностей часто подвержена либо чрезмерным ограничением доступа многообразных звуков, либо разрушается сверхсильными раздражителями.

Музыкальная педагогика стоит на позиции создания атмосферы обращенности к детям, обеспечивая необходимые условия для полноценного развития музыкальных способностей, эмоциональности. Эмоциональная сфера ребенка -- фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта.

Проблема развития музыкальных способностей и их диагностика у детей 6-9 лет привлекает внимание психологов, музыковедов, учителей музыки, педагогов. Однако изучение особенностей музыкальности («звукопонимания» и звуковыражения) остается пока еще слабо изученной областью музыкальной психологии. Диагностика как научная отрасль психопедагогики призвана дать в руки педагога «инструменты» измерения уровня развития тех или иных параметров музыкальных способностей ребенка, выявить как сильные, так и слабо развитые их компоненты. Это необходимо для того, чтобы учитель музыки мог научно обосновать реальное состояние искомого качества у воспитанника и направить свою профессиональную деятельность на организацию помощи.

Потребность в выделении музыкально-нормативных характеристик музыкальных способностей личности с каждым годом все более возрастает, прежде всего, для практикующих музыкантов-педагогов общеобразовательных и музыкальных школ, и является актуальной, что позволяет нам констатировать актуальность темы исследования на психолого-педагогическом уровне.

Проблема достижения развития музыкальных способностей и их диагностики детей 6-9 лет, средствами чувства музыкальной формы и эмоциональной отзывчивости привлекает внимание исследователей в разных странах мира. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний о проблеме развития музыкальных способностей детей 6-9 лет. Но, несмотря, на многочисленные работы в этой области, все же перед педагогами встает целый ряд малоизученных вопросов, а именно, структура музыкальных способностей проблема развития музыкальных способностей и их диагностика у детей 6-9 лет на уроке музыки, методы диагностики. Поэтому необходимо уделить этой проблеме больше внимания. А именно, построить деятельность учителя музыки так, чтобы развитие музыкальных способностей детей и их диагностика происходили на уроке музыки в естественных условиях, в процессе занятием любым видом музыкальной деятельности, на основе доступных данному возрасту творческим заданиям, что обусловливает актуальность темы на методическом уровне.

На основе выявленных противоречий и несоответствий была сформулирована тема дипломного исследования: «Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки », которая определила проблему поиска педагогических условий, выбора творческих заданий, способствующих развитию музыкальных способностей, диагностики.

Цель: изучить теоретические основы проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки средствами чувства музыкальной формы, эмоциональной отзывчивости. Экспериментальным путем проверить педагогические условия развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки, творческие задания.

Объект: педагогический процесс музыкального образования детей 6-9 лет на уроке музыки.

Предмет: проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет средствами чувства музыкальной формы и эмоциональной отзывчивости на музыку.

Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической, музыковедческой, педагогической литературы по изучению проблемы достижения развития музыкальных способностей, их диагностики и данные собственных исследований позволили выдвинуть гипотезу дипломной работы.

Гипотеза дипломного исследования состоит из следующих предположений:

1) чувство музыкальной формы, эмоциональная отзывчивость на музыку, вероятно, являются средствам развития музыкальных способностей детей 6-9 лет;

2) вероятно, развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет будет проходить эффективнее при условии использования творческих заданий и упражнений на уроках музыки;

3) педагогические условия, обеспечивающие эффективный педагогический процесс развития музыкальных способностей детей 6-9 лет, вероятно, включают: создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей творческую активность младшего школьника; диалогическое взаимодействие учителя и ученика в процессе творческой деятельности

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить работы, научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, физиологов, музыкантов-педагогов;

2) разработать тематику уроков, включающих творческие задания по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки;

3) экспериментальным путем проверить результативность тематики уроков, включающих творческие задания в целях развития музыкальных способностей. Теоретико-методологическую основу дипломного исследования составили:

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности, раскрытых в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; идеи о роли учебно-творческой деятельности в формировании и развитии творческих способностей В.И. Андреева, А.В. Хуторского; работы, посвященные проблемам музыкального обучения О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Э.Б. Абдуллина, М.Х. Балтабаева, P.P. Джердемалиевой, Б.Г. Гизатова, Т.П. Жуйковой, Г. Жумалиева, А. Раимбергенова, Г.М. Цыпина; теории и методики педагогических исследований, проанализированных в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвя-зинского, В.В. Краевского, Е.М. Подгорных; исследования в области философии образования и методологии науки Л.А. Беляевой, В.И. Загвязинского; исследования в области личностно-деятельного подхода, разработанного Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым.

Специфика объекта и предмета, цели и задачи исследования определили необходимость использования методов:

- теоретических методов - анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования, классификацию;

- эмпирических методов - наблюдение за процессом развития музыкальных способностей детей 6-9 лет; обобщение; изучение продуктов учебной деятельности; диагностические методы (беседы, тестирование, оценивание).

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе - изучалась литература по проблеме дипломного исследования;

На втором этапе - экспериментальном изучались принципы построения работы по развитию музыкальных способностей детей 6-9 лет; определялись цель и задачи констатирующего этапа, формирующего этапа; подводились итоги контрольного этапа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено понятие «музыкальные способности», под которыми понимается совокупность психомоторных, чувственно-эмоциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку;

- обоснован процесс тематики уроков, включающих творческие задания в виде упражнений в целях развития музыкальных способностей;

Практическая значимость исследования заключается в том что:

- предложены уровни и критерии развития музыкальных способностей детей 6-9 лет, которые составляют диагностическую основу процесса развития музыкальных способностей;

- содержащиеся в дипломе теоретические и практические материалы могут быть использованы в образовательном процессе на уроках музыки.

Экспериментальной базой исследования являлась средняя школа № 17 г. Костаная. В эксперименте принимало участие 14 человек - дети младшего школьного возраста (второй класс).

Структура соответствует логике исследования, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет с точки зрения психолого-педагогического исследования

1.1 Музыкальность как совокупность структуры музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки

Музыкальное воспитание -- это, прежде всего, эмоциональное восприятие, основывающееся на высших социальных потребностях человека. Аудиально-интонационный канал восприятия позволяет нам еще задолго до появления вербального общения получать первичную информацию об окружающем мире, усвоение которой дает возможность получить новый опыт мироощущения, способствующий [лучшему пониманию себя и других.

Психофизиологи утверждают, что каждый здоровый младенец (и даже будущий новорожденный, находящийся еще в утробе матери!) уже обладает всеми основами чуткого восприятия и открытого отношения к миру, т. е. всем необходимым для того, чтобы вырасти эмоционально отзывчивым и музыкально чутким человеком. Действительно, младенцу потенциально доступно обладание всей системой основных эмоций. Эмоциональная сфера ребенка -- фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта.

Очевидно, что музыкальная деятельность детей несет в себе не только богатейшие возможности развития музыкальных способностей восприятия звуковой палитры мира, но и может выполнять функции психотренинга таких психических свойств, как эмоциональная устойчивость, организованность, управлять отзывчивостью.

Что касается процесса развития музыкальных способностей детей 6-9 лет на уроке музыки, то здесь для педагогов-музыкантов не всегда предметно ясным остается вопрос о том, какие именно свойства и качества личности могут и должны развиваться в процессе занятий музыкальной деятельностью. Очевидно, что в ocнове педагогической работы могут лежать не столько музыкально-исполнительские задачи, сколько задачи развития эмоционально-волевой регуляции, умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, где музыка становится средством, а не целью.

Прежде чем мы приступим к рассмотрению темы нашего исследования о проблемах развития музыкальных способностей и их диагностики у детей 6-9 лет на уроке музыке, необходимо определиться с понятием «способности».

В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной (т.е. успешной и качественной) реализации конкретной деятельности (1).

Биологической основой способностей являются задатки - врожденные, наследственные особенности организма, которые удобно анализировать посредством выявления доминирующих типов темперамента человека. Однако, по словам психологов (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д.А. Леонтьев), только на основе задатков нельзя прогнозировать развитие конкретных способностей личности, так как ключевым моментом в их формировании является социальный опыт, усвоения соответствующей звуковой информации, практика обучения, овладение личностью соответствующей деятельностью, в которой и развиваются те или иные задатки.

Общие способности проявляются в любом виде деятельности детей. Они носят универсальный характер и являются фундаментом в успешной деятельности (например, музыкальной). Таким образом, общие способности складываются из врожденного (генетически обусловленного) и приобретенного (социально обусловленного) опыта детей. Причем вид деятельности для развития общих способностей не имеет принципиального значения. Вопрос стоит лишь в том, созидательную или разрушительную направленность принимает эта деятельность для человека и какие отношения эта деятельность формирует. Музыка не является исключением. Она может выступать в качестве предмета созидания или разрушения как личностных характеристик, так и взаимоотношений личности с окружающим миром. Итак, задатки и обученность предопределяют интеллектуальные возможности личности, уровень развития общих способностей.

По аналогичной схеме развиваются и музыкальные способности (как выражение общих способностей), которые, как один из видов специальной деятельности, позволяют формировать и интеллектуальный потенциал личности.

Исходя из темы нашего дипломного исследования «Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки», нам важно определиться не только в понятии музыкальные способности. Но и что очень важно в структуре музыкальных способностей.

Музыкальные способности -- индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных способностей из-за психических заболеваний, а также присутствовать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». По определению Б.М.Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности (2). Однако такое определение музыкальности не учитывает некоторых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия человека и музыки. Психиатрам известен феномен idiot savant (от фр. savant -- «ученый») так называемых «ученых идиотов», или умных имбецилов. При обшей умственной отсталости они могут обладать выдающимися способностями или детализированными познаниями в какой-либо одной узкой области (чаше всего в музыке, рисовании, математических вычислениях, шахматах).

Музыкальность, как профессионально важное качество, необходимо не только музыкантам, но и актерам, танцовщикам, звукорежиссерам, спортсменам в художественных видах спорта и др.

Понятие «музыкальность» имеет разные, хотя и взаимосвязанные значения. Мы относим данное понятие прежде всего к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки. Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью (3). Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных способностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности (4).

Еще одно значение понятия «музыкальность» связано с качествами структуры музыкального произведения, например, наличие разнообразных по тембру сочетаний звуков, ритмичность, форма, плавность линий, ассоциируемые с напевностью. Либо возникшими на основе использования элементов или средств музыкального языка (тоника, лейтмотив и др.) в немузыкальных контекстах. В этом смысле говорят о музыкальности некоторых природных шумов (пение птиц, шум водного потока), а также произведений других искусств (романа, картины, фильма, архитектурного сооружения). Иначе говоря, здесь качества восприятия переносятся на качества

Восприятия музыки, что, в свою очередь, проявляет музыкальность личности «наблюдателя».

Музыкальность у детей в основе музыкальной деятельности на уроке музыки поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного ребенка, будь то пение или исполнение, формирование слушательской культуры или метроритма. Поэтому у всех детей музыкальность разная, как различается она и у музыкантов разных специальностей. Этот вывод очень важен для нашего исследования.

Исходя из вышесказанного возникает необходимость в диагностики музыкальности как в целом и музыкальных способностей. Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любопытное "противоречие. В практических занятиях с детьми 6-9 лет на уроке музыки сравнительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкальностью. Но добиться точного ответа на все возникающие у учителя музыки во время урока вопросы не удается.

Анализ научной литературы показал, что поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковые структуры. Психологи, педагоги, музыковеды, известные педагоги-музыканты полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т. е. звуковых структур) должны быть тесно взаимосвязаны. Среди характерных признаков музыкальности называют также раннее проявление музыкального слуха, наличие устойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечатлениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, сочинять музыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) выразительность исполнения (5).

Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музыкальности только на ранних ступенях музыкального развития. Многие музыканты проводили разграничительную линию между способностью понимать и глубоко переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т. е. способностью свободно выражать себя в музыке.

Необходимо отметить, что врожденные особенности высокой чувствительности, эмоционального реагирования характерны для слабого типа нервной системы меланхолического типа темперамента. Именно высокая степень чувствительности меланхолика определяет врожденный потенциал эмоциональной отзывчивости человека. Однако только одной высокой чувствительности и приспособляемости органов чувств к изменяющимся условиям недостаточно для успешной музыкальной деятельности. Необходима еще и соответствующая степень активности нервной системы. Соотношение активности и адаптивности нервной системы в индивидуальном опыте психоэмоциональной регуляции и позволяет человеку достигать успешности в адекватном восприятии и воспроизведении интонационно-эмоционального содержания образов. Именно таковыми особенностями характеризуются В. Моцарт и Н. Паганини, П. Чайковский и Ф. Шопен, С. Рихтер и В. Спиваков.

Психология эмоций рассматривает все переживания человека в двух аспектах их направленности: позитивной и негативной.

К базовым (основным) позитивным эмоциям принято относить симпатию, бодрость, радость, восхищение, уверенность. Базовые негативные эмоции характеризуются ^как сомнение, усталость, антипатия, презрение, страх, гнев. Зарождение любой познавательной эмоции начинается с такой базовой эмоции как удивление (6).

Познавательные процессы у детей как врожденные свойства личности проявляются в следующей последовательности эмоциональной отзывчивости:

- удивление;

- любопытство;

- любознательность;

- интерес.

Чтобы дать ребенку представления о чувствах и возможности их осознания, надо найти способ вызывать у наго соответствующие переживания. Чувства выступают в качестве интегральных показателей, сигналов благополучия или неблагополучия чего-либо для ребенка. Музыкальная деятельность может выполнять функции. Стимулирования такой позитивно-конструктивной модели эмоциональных состояний и чувств, способствующих формированию познавательной мотивации и конструктивных отношений с окружающей средой. Эмоциональное реагирование на музыкальное произведение детей 6-9 лет на уроке музыки будет выступать характеристикой эмоциональной отзывчивости.

Сложность учителя музыки, исходя из выше сказанного, заключается, прежде всего, в создании таких условий формирования мотивации к творчеству, где преодоление возникающих для ребенка трудностей (как внутренних, так и внешних) было бы посильным и вполне успешным для него, а значит эмоционально позитивно переживаемым.

Перцептивные процессы, понимаемые в психологии как отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств, называют восприятием. Известны следующие каналы восприятия в зависимости от преобладающей роли анализатора - органа чувств:

- зрительное (или визуальное);

- слуховое (или аудиальное);

- осязательное (или тактильно-кинестетическое);

- обонятельное (или ароматическое);

- вкусовое.

Очевидно, что характеристика аудиальных параметров восприятия будет являться центральной для определения свойств музыкальности человека. При этом важно помнить, что глубина и тонкость музыкального восприятия зависит не только от врожденных характеристик органов слуха (здоровья слуховых анализаторов), но и от социального опыта восприятия аудиально-интонационной информации.

В качестве ведущих свойств восприятия можно выделить следующие:

* предметность -- способность индивида относить воспринимаемую информацию (как образ) к определенным предметам или классам явлений внешнего мира.

Восприятие музыки как абстрактно-интонационной информации сопровождается активизацией ассоциативных связей, что вызывает появление образа -- визуального или кинестетического;

* избирательность -- преимущественное выделение одних свойств (динамики или тембра, метроритма или регистра) музыкальной фактуры по сравнению с другими, раскрывает границы направленной активности человеческого восприятия. Избирательность музыкального восприятия зависит как от особенностей репрезентативной системы человека, так и от накопленного опыта интонационного содержания. Выделение регистрово-ритмических свойств из контекста звуковой палитры музыкального произведения характеризует избирательность восприятия и особенности как врожденных нервных процессов, так и индивидуального опыта чувствования, усиливающих семантическое значение, например, мелодии по отношению к остальным выразительным средствам воспринимаемой музыки. Эти второстепенные средства выразительности субъективно «подавляются» и становятся для индивида просто фоном, создающим общеэмоциональную атмосферу звучания;

Индивидуальные различия в процессе восприятия музыки обусловлены:

во-первых, объемом восприятия, т. е. количеством интонационно-смысловой информации, которую человек может воспринимать в течение условной единицы времени (одной фиксации);

во-вторых, точностью восприятия, т. е. соответствием возникающих образных переживаний особенностям воспринимаемой музыки;

в-третьих, полнотой восприятия, характеризующей степень адекватности субъективного образа авторскому замыслу произведения;

в-четвертых, эмоциональной окрашенностью восприятия в соответствии со шкалой «нравится (предпочитаю) -- не нравится (отвергаю)».

Эти свойства индивидуальных параметров восприятия могут выступать в качестве показателей продуктивности восприятия.

Одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление, сравнение (или сличение) перцептивных образов, которые в зависимости от условий восприятия приобретают субъективно негативную (отвергаемую) либо позитивную (предпочитаемую) эмоциональную направленность, что и составляет индивидуальный опыт и предопределяет тенденцию развития музыкально-эстетического вкуса субъекта. Образ является в процессе восприятия музыки важнейшей единицей взаимодействия музыкального произведения и индивидуального сознания. Его можно рассматривать и как конечный продукт процесса восприятия музыки. Образ несет в себе свойства целого, синтезирует музыкальную информацию, помогает наглядно моделировать и преобразовывать «музыкальные сюжеты» (А.А. Гостев). Посредством изучения образной сферы человека, воспринимающего музыку, возможно, на наш взгляд, получить диагностические данные о тех или иных свойствах способности аудиально-интонационного восприятия индивида. Для этого можно использовать данные, накопленные в проективной психологии.

Для изучения музыкальности не менее важным свойством общих способностей является ощущение (сенсорный процесс). Специфика слухового вида ощущений сводится к способности человека различать интонационную информацию по модальностям основных свойств музыкального звука:

* высоте;

* продолжительности (длительности) звучания;

* тембру;

* силе звука.

В качестве показателей продуктивности каждой из этих модальностей ощущения могут применяться следующие признаки:

* дифференцированностъ ощущений, характеризующая способность к различению указанных модальностей (свойств) звуковых раздражителей;

* точность ощущений как соответствие возникшего у субъекта ощущения особенностям раздражителя;

* устойчивость уровня чувствительности как длительность сохранения требуемой интенсивности ощущения;

* скорость различения модальностей (свойств звуковой фактуры).

Отметим, что «ощущение и восприятие правильнее всего было бы рассматривать как «...две различные ступени единого процесса чувственного познания» (Б.Г. Ананьев). Следовательно, эти две общепсихологические способности (восприятие и ощущение) играют основополагающую роль в понимании специфики музыкального познания и могут выступать в качестве основных ориентиров в построении диагностического инструментария изучения музыкальных способностей личности (7).

Вместе с тем для изучения музыкальности человека не меньшее значение имеют способности представления и воображения.

Психологии известно значение образов в процессах субъективного познания, труда и общения в художественном и научном творчестве человека. Возникновение образа того или иного предмета (явления), в данный момент не воздействующего на органы чувств человека, называют способностью представления (8). Способность человека действовать в соответствии с представлением, умение свободно оперировать пространственными образами рассматривается как одно из профессионально важных качеств, необходимых для овладения и успешного осуществления самых разнообразных видов деятельности (музыкальная здесь не исключение).

В качестве показателей продуктивности представлений могут выступать:

* яркость -- четкость (точность), указывающая на степень соответствия (приближения) субъективного образа реальным свойствам объекта (средствам музыкальной выразительности и направленности ассоциативно-эмоционального содержания);

* полнота -- детальность, характеризующая структуру образа и разработанность его частей.

Образ, являясь оптимальной формой внутренней организации поступающей информации, компенсирует ее дискретность (раздельность) и функционирует в виде ассоциативных эталонов. Образы, как элементы динамической системы текущего потока актуального сознания, выполняют в каждый данный момент времени конкретные функции. Образная сфера личности -- многоканальная подсистема, являющаяся единой и многоуровневой, динамической саморегулирующейся системой, которая за счет возможности воссоздания непрерывного мысленного контакта с реальностью (мира и себя), обеспечивает адекватное отражение объекта или явления, его полиструктурность (9).

Для нас важное значение имеет вывод исследователей о том, что образы всегда полимодальны, т. е. в них присутствуют "визуальные и слуховые, вкусовые, обонятельные и кинестетические представления субъекта. При этом в конкретном образе человек может выделить ведущую модальность. Так, слуховые представления музыканта хорошо иллюстрирует Теплов.

Изучение взаимоотношений музыкального воспитания и развития строится на основе данных, полученных педагогикой и психологией. Они позволят верно оценить теоретико-методологические основы к ее решению уже в специальной области музыкального воспитания.

В младшем школьном возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности. Этот возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1. Усвоение и активное использование речи как средства мышления.

2. Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии (10, с. 63).

Вот каковы его убеждения в отношении творческого процесса:

1) дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя;

2) творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение, танец;

3) творческость порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоций, духа;

4) когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: "Основной источник творческости проявляет себя так же, как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии - тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности» (11, с. 14).

Творчество является тем мостиком, через который проходят эмоционально-эстетическая реакция от восприятия к воспроизведению и закрепляются как личностные новообразования. Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество.

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то деятельность ученика должна быть творчеством.

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить (12, с. 26-27).

О необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5-7 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки.

На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой. Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо по словам И.Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать» (13).

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Основные виды деятельности, которыми большей частью заняты дети 6-9 лет в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии. Развитие личности в XIX - XX вв. понималось как процесс количественных изменений в психике.

На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость? Американский психолог П. Эдварде дает такое толкование творческости: «это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая. Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

В развитии детей младшего школьного возраста учебная деятельнось занимает особую роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом (если не сказать преимущественно) интеллектуальное развитие детей 6-11 лет. Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, чем учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей. Служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития, как в младшем школьном возрасте.

Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учениками третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв. Вместе с ними увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти различия по их возрастным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом.

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внутренне - своими психическими процессами и чувствами.

Возрастная психология и педагогика, музыкальная педагогика располагают большим теоретическим и эмпирическим материалом по изучению возрастных особенностей детей и юношества. Без знания этих особенностей невозможно управлять общим и музыкальным развитием младшего школьника, строить и успешно осуществлять этот процесс.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. Примерно до пяти лет идет исключительно интенсивное и глубокое освоение окружающего мира. Фактически эти детские впечатления формируют интеллектуальный и творческий потенциал будущей личности - будущего музыканта, поэта, любого человека, питая всю его последующую жизнь. Это заметили крупнейшие ученые, психологи, писатели, художники (А. Ямпольский, Г. Нейгауз, С. Савинский, Т. Коган, С. Фейнберг). В целом же развитие ребенка до одиннадцати-двенадцати лет главным образом связано с освоением окружающего мира. Конечно, одновременно с этим процессом и под непосредственным его воздействием идет формирование органов чувств и всех познавательных способностей: ощущений и восприятий, представлений и памяти, мышления и воображения.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни.

Развитие происходит как замена старого новым, как неоднократное следование «отрицаний». Предполагается, что ребенок на основе накопленного опыта, который рассматривается Д. Дьюи как продукт личностных переживаний, а не как результат освоения внешнего мира, и на основе предшествующего сформированного уровня развития способностей сам также активно участвует в процессе развития (14). Саморазвитие личности детерминировано потребностями и мотивами личности, поэтому важнейшей педагогической задачей в развитии личности, в том числе развития ее художественного воспитания, является обеспечение положительной мотивации творчества в ходе ее самореализации и саморазвития.

Художественное воспитание тесно связано с формированием познавательной, эмоциональной сферы ребенка. Нужно, чтобы у него была возможность как можно больше всего потрогать руками, увидеть глазами, услышать ушами. Это тот опыт, который будет использован в процессе художественного воспитания, и чем богаче этот опыт, тем больше вариантов нового может проявить младший школьник в процессе музыкальной деятельности.

Музыкальное воспитание детей как педагогический процесс, охватывает ход внутренних процессов и внешних влияний в их единстве, так как музыкальное развитие той или иной личности, протекающее по ее внутренним законам, всегда подчиняются внешним влияниям. Внешние действия, связанные с музыкой, вызывают реакцию всего организма, а не только слухового анализатора. Развитие музыкальных способностей подчиняется общим закономерностям развития творческих способностей. Значение творчества в музыкальном развитии младших школьников определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом. О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального «всеобуча» говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что «путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» (15, с.92).

Б.М.Теплов, изучая структуру музыкальных способностей, органически связывает их с общим развитием личности.

Он впервые ввел понятия о музыкальности как систематическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-эстетическом отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.

Особое место в структуре творческой личности следует отвести мышлению как качеству, лежащему в основе любой деятельности, в том числе и музыкальной. Музыкальное мышление следует понимать, как специфический вид общечеловеческой способности мыслить. Закономерности мышления приобретают в музыкальной деятельности своеобразный характер в силу того, что отражения действительности происходит посредством обобщенных музыкальных образов. В основе музыкального мышления (В.В. Медушевский) лежат музыкально слуховые действия, являющиеся комплексом взаимосвязанных музыкально-двигательных и зрительных представлений.

Б.М.Теплов подчеркивал огромную роль музыкально-слуховых представлений для любого вида музыкальной деятельности, которая включает в себя понимании логики построения музыкального произведения, его формы, структуры и помогает эмоциональному восприятию и глубокому проникновению в художественный образ, лежащий в основе произведения (16).

Накопление музыкально-слуховых представлений происходит на базе музыкального опыта, только человек с хорошо развитыми музыкальными способностями (музыкальным слухом) в единстве звуковысотных, ладовых, гармонических, тембровых, динамических компонентов, чувства ритма, музыкальной памятью, воображением и эмоциональной чуткостью может развивать их и у других, квалифицированно вести уроки музыки. Музыка - это искусство звука, искусство, развертывающееся по времени. Поэтому музыкальное восприятие основывается на слуховом восприятии звуков, причем звуки эти специальным образом сформированы и организованы, следовательно, музыка один из важнейших классов слышимых человеком звуков, характеризующихся их четкой организацией по высоте (музыкальный строй), по времени (ритм), по громкости (динамика), по тембру (инструментовка). Основы информационного подхода к музыкальному восприятию звука были заложены в работах Л.Б. Мейера, И.Х. Хазрат, М. Гендель. Взгляд на музыкальное восприятие как на постоянные поиски «музыкальных значений» того, что «происходит в музыке», представлен в работах Д. Мандлера.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии на рецепторные поверхности органов чувств. Такое целостное отражение складывается в результате взаимодействия анализаторов, с подключением памяти и мыслительных операций (16, 40).

Развивая восприятие музыкальных произведений, воспитывая любовь к детской классической, народной, современной детской музыке, происходит развитие творческой способности восприятия. Для того, чтобы решить проблему развития восприятия нужно учителю музыки помочь воспринимающему сознанию, формирование которого, вероятно, надо начинать еще в дошкольном возрасте на примерах народной, классической музыки. Творческим восприятием является такое восприятие, в котором автоматически происходит фиксация нового в объекте, ситуации, отношении между воспринимаемыми предметами. Формированию этого навыка способствует сочетание противоположных сторон в структуре самого восприятия, которое отчасти базируется на природных задатках, но развивается главным образом в направленной творческой деятельности.

Развитие музыкального восприятия обеспечивает учащимся более тонкую дифференциацию слышания, понимание компонентов звуковой ткани музыкального произведения. Восприятие музыки - это сложная психическая деятельность, соединяющая интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать музыкальное произведение не может возникнуть само собой, ему нужно учиться.

Восприятие музыки формируется с раннего детства. Накоплению эмоционально-музыкальных впечатлений способствует слушание музыки. В отличие от детей младшего возраста, старшие школьники, имея определенный багаж знаний, дифференцированно воспринимают характер, форму и средства выразительности музыкального произведения, высказывая свое мнение и отношение к услышанному.

Это умение, дифференцированно воспринимать звуковую ткань, развивается путем проведения совместного с учителем анализа музыкальных произведений. Активной деятельности подростка помогает педагог при помощи образного или поэтического слова, вовлекая его в «мысленное действие» и бережном отношении к его мнению.

В результате этого формируется музыкальный вкус, составляющими которого являются:

· восприятие музыкального произведения в целом;

· осмысление его содержания;

· стремление слушать музыкальные произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

· умение анализировать;

· получение эстетического наслаждения от восприятия классических музыкальных произведений.

Слушание музыки является активным внутренним процессом сосредоточенности, требующим мобилизации чувств, мыслей и познавательных возможностей подростка. Ребенок, особенно переходного возраста, испытывает различные чувства в связи с воздействием на него музыки и осмысливанием ее содержания. Формы слушания музыки могут быть разными:

· как составная часть музыкального занятия;

· как определяющая часть внеклассного мероприятия (музыкальная гостиная, музыкальный вечер и т.д.);

· как специальное занятие;

· как методический прием обучения.

Слушание музыки связано со всеми видами искусств, литературой, историей, и в музыкальном воспитании находятся во взаимосвязи.

Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражение некоторого содержания. Абсолютная не музыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, решительно ничего не вызывающие. Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять, поэтому как бы центр музыкальности. Она является особым и наиболее значимым признаком музыкально одаренной личности.

Наиболее характерным признаком ранней музыкальности является доминирующая роль музыки в жизни ребенка. У очень музыкальных личностей все жизненные впечатления проходят через призму своих интонаций, вызывая ту или иную творческую активность. Исходя из контекста нашего дипломного исследования, следует учитывать тот факт, что музыкальные способности наилучшим образом развиваются на основе анатомо-физиологических задатков в процессе разнообразной музыкальной деятельности. Основными музыкальными способностями считаются те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. По мнению Б.М. Теплова, таких способностей три:

Ладовое чувство - умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность звуковысотного движения в ладу. Чувство лада проявляется в узнавании мелодии, точности ее интонирования. Педагоги-музыканты знают, что плохо развитый звуковысотный слух отражается в первую очередь на плохом интонировании, являющегося основой развития музыкальных способностей, поскольку в основе музыкального мышления лежат интонационные представления. Ладовое чувство иначе можно назвать эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, и, таким образом проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации.

Музыкально-слуховые, интонационные представления это умение при помощи внутреннего слуха представлять звучание как всего музыкального произведения, так и отдельных инструментов и певческих голосов, которое проявляется в способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Это умение можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Оно непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством оно лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития оно образует то, что обычно называют внутренним слухом. Это умение образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

Музыкально-ритмическое чувство - умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных идиомоторных, пластических упражнениях. В младшем школьном возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.