Музыкальные способности. Проблемы развития музыкальных способностей на уроке музыки

Эти три составляющие ядра музыкальных способностей у разных людей могут быть развиты по-разному: человек с хорошим ладовым слухом может чисто спеть предложенную ему мелодию, но в то же время не справиться с ее ритмом по той причине, что это чувство у него развито слабее.

В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Согласно определению, данному в музыкальном энциклопедическом словаре, музыкальный слух это совокупность способностей, необходимых для сочинения, исполнения и активного восприятия музыки (17). Музыкальный слух подразумевает высокую тонкость восприятия как отдельных музыкальных элементов или качеств музыкальных звуков (высоты, громкости, тембра), так и функциональных связей между ними в музыкальном произведении (ладовое чувство, чувство ритма, мелодический, гармонический и др. виды слуха). Таким образом, «музыкальный слух в широком понимании, это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений» (17).

Именно уроки музыки могут способствовать развитию музыкального слуха у учащихся младших классов. Применительно к нашему исследованию развитие музыкального слуха у детей младшего школьного возраста мы рассматриваем как процесс закономерного развития восприятия всех видов музыкального слуха в процессе продуктивной музыкальной деятельности. Это и есть основополагающий принцип в формировании знаний и умений, в том числе и в развитии слуха.

В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания человека уже в самом начале его пути, в детстве, воспитания Человека, в котором гармонично развивалось бы эмоциональное и рациональное начала. Потери в эстетическом воспитании обедняют внутренний мир человека. Не зная подлинных ценностей, дети легко принимают ценности лживые, мнимые.

Итак, музыкальный слух - это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой. Одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой и, следовательно, развитие творческих способностей. Так, творческая деятельность способствует развитию положительных эмоций и стимулирует увлеченность школьника.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связанного с возрастными ограничениями. Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и сознание нового, обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества - его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны» (18). Синкретизм роднит творчество с игрой, о чем свидетельствует то, что в творчестве ребенок стремится опробовать разные роли. Музыкальные способности - часть общих способностей. Это аксиома: чтобы развивать частное, надо развивать общее. И, таким образом, если мы хотим успешно развивать, например, слух, мы должны, прежде всего, развивать общие способности. А для этого необходимо заниматься всем: и литературой, и живописью, и танцами, и мастерством актера, и музыкой. В нашем же случае, когда предмет "музыка" вписан в ансамбль предметов, ориентация на множественность и единство искусств еще более закономерна. В настоящее время существует немало новых программ, которые особое внимание уделяют технологии развития творческого начала.

Какие пути и педагогические приемы развития творческих способностей в процессе общения с музыкой мы можем обозначить?

Прежде всего, это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой, по сути, диалогическое общение и вызывать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный - ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в ответе будет подчас противоречивость, недосказанность, но это будет проявлением индивидуальности, личная окрашенность.

Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слушания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что бы все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной "партитуры", в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное. В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слушания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный - пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слушанию музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на начальных этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта - различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой (19, с. 30-32).

Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Исходя из контекста нашего дипломного исследования, мы выделим в музыкальных способностях эмоциональное восприятие музыкального искусства.

Овладение навыком музыкального эмоционального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинают различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы. Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования - с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети.

Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое начало. Деятельность, порождающую нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Поскольку творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности, то в природе происходит процесс развития. Ребенок не пустой сосуд, который педагог призван заполнить знаниями и поведенческими нормами. Ребенок - личность, которая не «сформируется» когда-то в будущем, а существует изначально; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия.

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде.

Музыкальное искусство через общение, диалог «втягивает» растущего человека в модель жизни, обусловливает развитие и саморазвитие, делает его способным изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Музыкальное восприятие помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. В процессе общения с музыкальным произведением возрастает духовность и взаимопонимание людей. Музыка рождает гармоничное единство, ее внутренний мир пробуждает в человеке наиболее высокие и тонкие чувства, которые выступают стимулом к изменению, как в целом своей жизни, так и сиюминутных порывов. Как известно, психологической основой всех видов музыкальной деятельности личности является восприятие музыки. Музыкальные виды деятельности - слушание, исполнение, сочинение, музицирование предполагают, восприятие или сопровождаются им. Особенность музыкального восприятия заключается в том, что оно является эстетическим по своей направленности, то есть целенаправленным целостным восприятием произведений музыкального искусства как художественной ценности, которое сопровождается эстетическим переживанием.

Музыкальная деятельность понимается как активность в художественно-эстетическом восприятии музыкальных ценностей, как деятельность, особенностью которой является эстетическое целеполагание, заключающееся в возможности субъекта открыть для себя в музыкальном явлении новую мысль, переживание (20, с. 115).

Г. Жумалиева дополняет: «Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры - является важнейшей задачей музыкального воспитания, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности ... Это сложный психический процесс, сопровождающийся возникновением определенных эмоций, ассоциаций, сравнений. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальное произведение начинается со слуховой наблюдательности» (21, с. 20-22).

Как считает Б. Асафьев, « задача педагога состоит в том, чтобы обучать слуховому наблюдению - осмыслению течения музыки, ее развития, происходящих в ней процессов. А наблюдая, делать выводы и обобщения ...» (22, с. 452).

В музыковедении, музыкальной психологии и социологии эмоциональное , восприятие чувства формы - это сложный многоуровневый, многокомпонентный динамический процесс формирования и функционирования субъективного образа слышимой музыки. Сложность понятия "восприятие музыки" проявляется уже в том, что в существующей литературе нет единой терминологии в обозначении этого процесса, называемого как "слушание музыки", "интеллектуальное восприятие", "освоение музыки", "музыкальное восприятие-мышление" и т.д. Некоторые исследователи даже разводят понятия "восприятие музыки" и "музыкальное восприятие", считая первое проблемой психологии, второе - музыкознания. Многоуровневость, динамичность процесса музыкального восприятия проявляется в условном выделении таких его этапов, как возникновение интереса к произведению, установка на восприятие, понимание и переживание музыки, начальное осмысление музыкального произведения, углубленное восприятие, переосмысление, оценка.

Выделяя три типа восприятия музыки "зрелищно-событийный"; "эмоциональный"; "обычной слуховой ориентировки"; Г.С. Тарасов подчеркивает, что специфике музыкального искусства отвечает второй тип - восприятие эмоциональное, восприятие как общение- Многие известные музыковеды, социологи подчеркивают ведущую деятельность общения в процессе восприятия музыки (Б.В. Асафьев, А.Н. Сохор, В.В. Медушевский и др.) (23, с. 58).

У одного субъекта роль смыслообразующего, реально побуждающего активность будет выполнять познавательный мотив, у другого - коммуникативный, у третьего -- мотив творчества, преобразования, у четвертого - мотив определения ценности музыкальной деятельности, ее значимости для личности. Из этого следует, что восприятие музыки как синтез познавательной, ценностной, коммуникативной, творческой деятельности субъекта может- побуждаться комплексом мотивов этих видов деятельности. Этот вывод не противоречит положению психологии о полимотивации деятельности и подтверждается существующими исследованиями. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что восприятие музыки -- это специфическая деятельность, которая определяется не одним -- двумя побуждениями, а одновременно действующим комплексом мотивов. Активное эмоциональное восприятие музыкального образа предлагает единство двух начал - объективного и субъективного, т.е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений - тем богаче и полнее восприятие.

Необходимо подвести учащихся к постижению сути музыки. Проблема эмоционального восприятия музыки является наиболее сложной. Как любая способность, способность восприятия музыки формируется не сразу; развитие ее проходит через определенные этапы, которые, хотя и не имеют четких границ, все же некоторым образом отличаются. Умение воспринимать произведения музыкального искусства не может возникнуть само собой. Ему нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребенка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость - проявления эмоции при восприятии этого содержания, облаченного в художественную форму.

В. П. Рева дополняет, что «Эффективным в плане подготовки детей к музыкальному восприятию становятся те подходы, которые оперяются в частных методиках на опытах эмоционально-образного мышления слушателя. Так, в генетической памяти ребенка хранятся представления о большинстве фундаментальных эмоций человека (нежности, печали, равнодушия, радости, удивления и других), составляющих физиологическую основу одноименных- художественных эмоций, получающих эстетическую окраску в музыке и, как правило, легко узнаваемых школьниками, если на это обратить их внимание» (24, с. 23-29).

Восприятие музыкальных образов, форм происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально - слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слушать ее, - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что основе восприятия музыки лежит принцип восприятия - как «членораздельной речи». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений (25, с.70).

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформировал главную задачу педагога: «...Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя, его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы» (26, с.375), художественных эмоций, получающих эстетическую окраску в музыке и, как правило, легко узнаваемых школьниками, если на это обратить их внимание» (24, с. 23-29).

Эстетическое восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально - слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слушать ее, - это напряженная работа сердца, ума и особое музыкальные способности.

На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудиторией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что основе восприятия музыки лежит принцип восприятия - как «членораздельной речи». Поэтому он рекомендовал стимулировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств выразительности. Важным условием развития умения мыслить, по убеждению Б.Л. Яворского является непосредственное эмоциональное восприятие. Лишь после него можно переходить к детальному разбору произведений (25, с.70).

Б.В. Асафьев определил сравнение каждого звучащего момента с предшествующим как характерную черту музыкального восприятия. Он резко выступал против трактовки восприятия только как «созерцательного акта». В связи с этим он сформировал главную задачу педагога: «...Уметь возбуждать и дисциплинировать внимание, направляя, его на то, что служит одним из основных импульсов музыкального движения: на диалектически развивающийся ход его в сложных формах и на более простые контрастные сопоставления и периодические чередования в формах несложных... воспитать дремлющий инстинкт формы» (26, с. 375).

В этом плане Б.В. Асафьев предлагал ряд теперь уже общепризнанных, педагогических приемов: ознакомление путем «живого» исполнения (а не теоретического анализа) с понятием «о тождестве и контрасте, о повторяемости или возвращаемости подобного». Через них - «внедрение в сознание» основных музыкальных форм. При этом он рекомендовал использовать терминологию, доступную и ясную ребенку (28, с. 454)

Современный музыковед Б.М. Теплов также считал, что в первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе говоря, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Вместе с тем Б. М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприятия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности (28, с. 328).

Проблема развития музыкальных способностей в процессе деятельности была разработана в рамках психологической теории деятельности А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и др. В процессе обучения восприятия музыкального искусства дети приобретают необходимые навыки, знания, умения, проявляя при этом творческое мышление и воображение, восприятие. Музыкальные способности детей проявляются в эмоциональном отклике на музыку, в слуховых восприятиях звуковысотного движения мелодии, восприятии формы, основных средств выразительности музыкальных произведений.

Движущими силами музыкального развития являются как воздействие воспитания и обучения, обстоятельства внешней жизни, так и качественные изменения в психических процессах, вызываемых музыкальными переживаниями детей. На основании накопленного опыта и предшествующего сформированного уровня развития способностей ребенок сам активно участвует в процессе развития. Оно происходит как замена старого новым, как многосоставной ряд «отрицаний».

На основе проведенного анализа проблемы развития музыкальных способностей детей 6-9 лет в педагогической теории и практике можно сделать следующие выводы:

- применительно к нашему исследованию развитие музыкальных способностей детей 6-9 лет мы рассматриваем как процесс закономерного изменения их творческого потенциала путем вовлечения в процесс продуктивной творческой деятельности средствами чувства формы, эмоциональной отзывчивости на музыкальное искусство.

- важно сформировать творческую установку восприятия музыки. Творческим восприятием является такое восприятие, в котором автоматически происходит фиксация нового в объекте, ситуации, отношении между воспринимаемыми предметами. Формированию этого навыка способствует сочетание противоположных сторон в структуре самого восприятия, которое от части базируется на природных задатках, но развивается главным образом в направленной творческой деятельности.

Ребенок субъект творчества, маленький художник. Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача ..." (29, с. 12). Система развивающего обучения (РО), которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребности и возможности детей, не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие (активное) детей в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было детям по силам.

Основой содержания начального обучения является включение детей младшего школьного возраста (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности. Активное восприятие (слушание) музыкального материала на первый взгляд должно стоять на первом месте по значимости, так как наша задача - научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры. Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно (30).

Занятия музыкой в начальной школе приобретают особую важность потому, что в младшем школьном возрасте ребенок обладает достаточно большим потенциалом в развитии специальных способностей к восприятию музыки. Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности (элементарный вокал, элементарное музицирование). Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-врожденных музыкальных способностей в восприятии музыкальных произведений и роли внешних воздействий. Врожденными являются только задатки, музыкальное развитие происходит на основе первых. Развитие же осуществляется лишь путем воспитания и обучения. Только правильное установление взаимосвязей между ними может принести успех в развитии музыкальных способностей у детей 6-9 лет на уроке музыки.

1.2 Проблемы и способы развития музыкальных способностей. Принципы построения диагностики музыкальных способностей у детей 6-9 лет на уроке музыки

На основе анализа психолого-педагогической литературы в предыдущем параграфе по вопросу проблемы развития музыкальных способностей мы сделали заключение о том, что музыкальные способности и их структура определяет искомое качество как синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. При этом в общую структуру музыкальности мы включили шесть частных способностей, составляющих ее ядро: музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность, эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение. Здесь мы наблюдаем интересную попытку соотнесения специальных и общих способностей в анализе музыкальности по Ю.А. Цагарелли.

Структура музыкальности:

1.Музыкальный слух;

2.Музыкально-ритмическая способность;

3.Эмоциональная восприятие и отзывчивость на музыку;

4.Музыкальная память;

5.Музыкальное мышление;

6.Музыкальное воображение.

Действительно, музыкальный слух (как чувство интонационного содержания музыки) вместе с ритмической составляющей вполне отражают специфику рассматриваемых нами способностей человека. Однако такие свойства, как музыкальные память, мышление и воображение рассматриваются автором по отношению лишь к профессиональной деятельности музыкантов-исполнителей. Вместе с тем, например, память, как функция сохранения информации, является универсальным проявлением психики (в любом, не только музыкальном виде деятельности), механизмом запечатления эмоционально значимых для личности событий, стимулов, образов на основе сенсомоторных действий. Предмет (музыка, рисование, математика) определяет лишь материал, на основе которого проявляется это функция. Поэтому рассматривать указанные свойства допустимо лишь в контексте анализа общих (а не узко музыкальных) способностей.

Исходя из звуковой основы музыкальности Б.Л. Березовский считает, что традиционная методика (проверка слуха, памяти и ритма) выявляет не слух, а лишь навыки воспроизведения мелодии голосом, т. е. произвольные слуховые представления, характеризующие главным образом репродуктивный компонент мелодического слуха. Поэтому автор предлагает методики, позволяющие исследовать не только прямые проявления музыкальных способностей, но и специфические особенности гармонического слуха. Однако и данный подход ограничивается исследованием лишь узкомузыкальных параметров, «технологических» свойств музыкальности, что не вполне соотносится с накопленными данными в психологической науке.

Пожалуй, наиболее полно разработанной является позиция К.В. Тарасовой, которая рассматривает структуру музыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

1) эмоциональной отзывчивости на музыку -- главного показателя музыкальности;

2) познавательных музыкальных способностей -- сенсорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

При этом к сенсорным способностям автор относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический, гармонический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям -- музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения. Комплекс музыкальности К.В. Тарасова определяет как систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко все более сложным составляющим. И хотя автор, к сожалению, не рассматривает соотношение, характер связи и место каждого из элементов системы, все же понимание музыкальности не противоречит искусствоведческим и психологическим представлениям о структуре специальных способностей и вполне может быть положено в основу диагностической схемы изучения предмета исследования. В исследованиях Н.А. Ветлугиной и ее сотрудников была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности:

* восприятия;

* исполнения;

* импровизации (сочинения) музыки.

Это соответствует психологической характеристике музыкальной деятельности восприятия (в данном случае -- слухового, аудиального восприятия, т. е. -- деятельности слушания), репродуктивной музыкальной деятельности (исполнительского музицирования) и продуктивной, творческой, креативной музыкальной деятельности (импровизационного музицирования, сочинения музыки). Таким образом, структуру музыкальных способностей, по мнению автора исследования, составляют:

* способность целостного восприятия музыки (т. е. внимательное слушание и сопереживание художественному образу) и дифференцированного восприятия (различение средств музыкальной выразительности);

* исполнительские способности (чистота певческих интонаций и (или) согласованность движений при игре на детских музыкальных инструментах);

* способности творческого воображения, проявляющиеся в процессе восприятия музыки, в песенных, инструментальных, танцевальных импровизациях (24).

Познавательные потребности, воля как регулятор своих действий, ассоциативные переживания как смыслообразующие способности и чувство формы также находят прямое свое выражение в любых видах музыкальной деятельности. А эмоциональная отзывчивость как способность к соответствующей образно-смысловой рефлексии и интерпретации содержания музыки выступает системообразующим фактором музыкальности, ее центральной составляющей. Эмоциональная отзывчивость проявляется не только в профессионально музыкальной деятельности, но и в любых жизненных ситуациях, обусловливающих реакции субъекта на интонационно-слуховые воздействия.

Таким образом, музыкальность не может рассматриваться лишь как специальная способность личности, которая проявляется только в профессиональной деятельности (собственно музицировании). Музыкальность проявляется в различных жизненных ситуациях:

* при восприятии, переживании и осмыслении речевых интонаций и других природных (предмузыкальных) звуковых явлений;

* в проявлении произвольного внимания (как эмоциональной регуляции деятельности) и различных видов слуховой памяти;

* при стимулировании психоэнергетических возможностей (его работоспособности) и творческих потребностей человека (его воображения, образных ассоциаций, адаптивного потенциала);

* в формировании ценностных ориентации личности и т.д.

В этих случаях развитие музыкальности становится актуальным не столько с позиций освоения навыков музицирования, сколько в сохранении и укреплении психоэмоционального здоровья индивида, развития его внутренних факторов защиты от провоцирующе-агрессивного влияния социума, адаптивных возможностей и компенсации позитивных аспектов жизнедеятельности человека.

Музыкальные способности развиваются на основе такой особенности нервно-психической системы (задатков) как чувствительность слухового анализатора: силы, подвижности (мобильности) и уравновешанности нервно-психических процессов. В ходе занятий музыкальными видами деятельности работа этого анализатора совершенствуется.

Чувствительность слухового канала восприятия определяет основной признак музыкальности человека уже в раннем детстве -- впечатлительность, или способность удивляться характеру различного звукового воздействия.

Центральным, основным признаком музыкальности принято считать способность переживания музыки, которая, в свою очередь, является проявлением универсального свойства человека, -- эмоциональной отзывчивости (17). Именно эмоциональная отзывчивость на воздействия извне (к которым можно отнести и музыку как внешний раздражитель слухового анализатора) определяет качественную характеристику чувственной культуры человека, его музыкально-эстетический вкус и его опыт интонационного мировосприятия. Таким образом, эмоциональная отзывчивость на музыку понимается нами как способность личности к смысловой рефлексии, конгруэнтному переживанию содержания (идеи и средств выразительности) музыки. Осознание, обдумывание своих переживаний, эмоций, состояний и отношений в процессе интонационно-образного восприятия (исполнения и сочинения) музыки рассматривается как эмоционально-музыкальная отзывчивость.

Смысл, извлекаемый человеком в процессе восприятия, исполнения или сочинения музыки, обусловлен, с одной стороны, контекстом собственной жизни, личностным эмоционально-чувственным опытом субъекта, а, с другой, «заложенным» (композитором и исполнителем) в структуру произведения определенного идейно-чувственного содержания. Такая способность обнаруживает три плоскости (по Д.А. Леонтьеву) психологического анализа порождения личностного смысла:

Диагностика музыкальных способностей , осуществляемая в рамках системного подхода, должна строится на основе анализа видов музыкальной деятельности и начинается, следовательно, с анализа ее предметно-объективных структур, раскрывая затем психологический механизм музыкальной деятельности. Это требует таких методов диагностики, которые позволяли бы получать не только результаты изменений изучаемого свойства личности, но диагностировали бы сам процесс изменений.

Диагностическая задача музыкальных способностей детей состоит в том, чтобы по возможности дифференцированно изучить уровень развития музыкальных способностей каждого ребенка. Это позволит не только прогнозировать тенденцию развития ребенка, но и более точно определить содержание последующей педагогической работы, выбирать методы для дальнейшего успешного усвоения ребенком субъективногонового опыта музыкальной деятельности (в зоне ближайшего развития).

После определения предмета диагностики -- свойств личности, подлежащих измерению, следует выбрать такие виды музыкальной деятельности (слушание, исполнение или сочинение), которые позволят получить необходимую диагностическую информацию. Для этого нужны объективные индикаторы, которые помогут более дифференцированно определить реальный субъективный уровень развития измеряемого свойства. Мы исходя из контекста нашего дипломного исследования выбрали слушание и исполнение.

Чтобы разработать адекватные диагностические методы, необходима максимальная стандартизация условий проведения эксперимента и анализа его результатов.

К условиям диагностического исследования принято относить:

* проведение эксперимента -- инструкция, описание процедуры тестирования;

* фиксирование данных, протоколирование и регистрация хода эксперимента и его результатов;

* анализ данных, например, классификация и сопоставление измеренных величин в форме шкал предварительных оценок;

* синтез данных, т. е. объединение и группировка данных для возможной системной интерпретации с точки зрения задач психодиагностики;

* интерпретация данных -- включение и объяснение полученных данных с позиций теоретической концепции, лежащей в основе метода;

* определение критериев качества метода. Наиболее важными критериями качества метода являются: - объективность метода, т. е. Независимость получения психодиагностических данных от интерпретации экспериментатора. В психодиагностике различают:

* объективность проведения тестирования;

* объективность анализа;

* объективность интерпретации полученных результатов.

Данные, полученные с помощью психодиагностических процедур, служат основанием для выводов об уровне и прогнозе оазвития изучаемых компонентов музыкальных способностей ребенка. Однако диагноз не должен ограничиваться лишь констанцией полученных результатов. Они требует научно обоснованного объяснения, интерпретации и прогностических рекомендаций развития изучаемого свойства личности, - аргументированного предположения (гипотезы) о тенденции и динамике развития установленных свойств в зависимости от условий (внешних, социально-педагогических и внутренних, психологических), в которых протекает музыкальное развитие ребенка.

Гипотеза должна найти научное психологическое обоснование с точки зрения следующих критериев:

* данных об актуальном уровне развития индивида в сравнении с целями и задачами музыкального обучения и воспитания, установленными для соответствующей возрастной группы (нормативный аспект);

* данных о диапазоне индивидуальных различий в музыкальном развитии конкретной возрастной группы (популяционный аспект);

* данных об условиях предшествующего музыкального развития, имеющегося музыкального опыта индивида (детерминация развития);

* данных о необходимости развития конкретных структурных компонентов музыкальности, т. е. Определение того, что требует развития (определение «зоны ближайшего развития» музыкальных способностей), а также благоприятных условий этого развития (аспект изменений).

Валидность -- соответствие данных конкретного исследования принятым стандартам. В психопедагогике принято различать валидность внешнюю и внутреннюю. Внешняя валидность требует установления соответствия конкретного исследования искомого качества (музыкальных способностей) другим подобным исследованиям, что предопределяет возможность переноса результатов исследования в другие условия и на другие объекты. Внутренняя валидность -- соответствие конкретного исследования идеальному (чистому, лабораторному) эксперименту, где оценка изменения искомого качества (музыкальности) определяется влиянием конкретного воздействия (а не суммой воздействий, как это происходит в естественных условиях педагогической практики).

Диагностика музыкальных способностей направлена на установление степени выраженности структурных компонентовмузыкальных способностей личности ребенка.

Возрастная психология и педагогика, музыкальная педагогика располагают большим теоретическим и эмпирическим материалом по изучению возрастных особенностей детей и юношества. Без знания этих особенностей невозможно управлять общим и музыкальным развитием восприятия младших школьников, ибо, как писал Леонардо да Винчи, «увлекающийся практикой без науки словно кормчий, вступающий на корабль без руля и компаса» (31).

Работа на уроках музыки с детьми 6-9 лет строится на основе своеобразия учебно-воспитательных задач, стоящих перед учителем и учениками:

- обобщение накопленного музыкального опыта;

- овладение самостоятельным знакомством с музыкой;

- воспитание вкуса, интересов, умений и навыков;

- создание атмосферы, активизирующей музыкальное сознание и слуховую наблюдательность.

Для того чтобы решить все перечисленные задачи, обосновывая роль музыкального восприятия как средства развития эмоциональной отзывчивости детей 6-9 лет, мы полагаем, что приемлемыми являются системный подход. В основе системного подхода лежит положение о необходимости целостного рассмотрения сложноорганизованных явлений. Специфика сложного объекта, рассматриваемого как система, не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между определенными элементами (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин, Н.В. Кузьмина).

Системный подход позволяет проанализировать, исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему и является «...наиболее надежной методологической основой» в совершенствовании, как педагогической теории, так и педагогической практики. В основе системного подхода лежит положение о необходимости всестороннего рассмотрения явления, изучаемой наукой. Выбор системного подхода обусловлен тем, что всякая система есть совокупность элементов (условий; средств, повышающих эффективность музыкального развития; критериев оценки уровня музыкального развития и др.) (8,с.26). Применение системного подхода позволит нам:

1) проанализировать в единстве совокупность разнообразных видов заданий и методов выполнения;

2) определить, соотношение различных видов творческой деятельности, обеспечивающих эффективность музыкального развития старших школьников во время формирования восприятия классической музыки.

При восприятии музыки детьми 6-9 лет как средства развития эмоциональной отзывчивости важно введение особых педагогических приемов и методов, настраивающих детей на творческую деятельность. Важными приемами организации будут являться чувства удивления, новизны, готовности принять нестандартное решение. Методы: размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский). Метод эмоциональной драматургии (М. Н. Скаткин), в основе которого лежит идея создания урока как своеобразного произведения, направленного на реализацию цели - создать урок музыки как музыкально - педагогическое произведение (урок искусства). Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова). Данный метод позволяет выйти за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства) (15).

Соглашаясь с мнением Ю. К.Бабанского, который утверждает, что эффекты художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость личности (8).

Под методами эмоционального стимулирования мы понимаем оптимальные приемы, которые способствуют включению школьника младших классов в активную музыкальную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивают эти возможности. А.С. Макаренко подчеркивал: «Никакое средство нельзя рассматривать отдельно взятое от системы. Никакое средство вообще, какое бы мы ни взяли, не может быть призвано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний» (16, с.116).

Развитие эмоциональной отзывчивости происходит в определенной последовательности. При подготовке процесса развития эмоциональной отзывчивости на восприятие музыкального произведения педагогу необходимо ясно представлять себе как источники возникновения слуховых восприятий, черт характера детей 6-9 лет, формирование умений и навыков, так и тот желательный уровень музыкального развития при восприятии музыкального произведения как средства развития эмоциональной отзывчивости.

Приобщение к музыке - один из важных путей эстетического воспитания школьников, так как музыка особенно сильно воздействует на чувства, а через чувства и на его отношение к окружающим явлениям. Д.Шостакович в беседе с молодежью сказал: «Любите и уважайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир великих чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, чище, совершеннее. Благодаря музыке вы найдете в себе новые, неведомые прежде силы. Вы увидите жизнь в новых тонах и красках» (17).

Классическая, народная музыка - величайший источник эстетического и духовного наслаждения. Она сопутствует человеку на протяжении всей его жизни, вызывает эмоциональный отклик, взволнованность, стремление к действию. Она способна вдохновить, зажечь человека, вселить в него дух бодрости и энергии, но может и привести в состояние тоски, скорби или тихой грусти.

Но не только разнообразная по своему содержанию музыка может оказывать различное воздействие на человека. Одно и то же музыкальное произведение часто действует по-разному на людей и даже на одного и того же человека при неодинаковых условиях.

Поэтому музыкальный материал должен быть тщательно подобран и задача педагогов-музыкантов в первую очередь, использовать для работы с детьми 6-9 лет произведения, имеющие воспитательную и художественную ценность. Произведения, используемые в работе с детьми, должны отвечать следующим художественно-педагогическим требованиям:

* быть высокоидейными, способствовать пробуждению и развитию гуманных чувств;

* быть художественными;

* эмоционально-насыщенными;

* содержательными и соответствующими возрастным особенностям.

Необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия являются: систематическое педагогическое руководство, эмоциональная открытость педагога и младших школьников (выражение радости, удивления, восхищения музыкой), интересная форма подачи музыкальных знаний; выразительные музыкальные произведения.

Пробуждая в школьниках внутреннее сопереживание, методика формирования чувства формы, эмоционального восприятия музыки должна быть, направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений ученика.

Условно выделяют следующие этапы в формировании чувства формы, эмоционального восприятия музыки:

1) знакомство с музыкальным произведением в форме вступительного слова учителя (необходимо направить внимание учащихся, заинтересовать их, рассказать о композиторе);

2) исполнение произведения учителем или слушание музыки в грамзаписи (первоначальное прослушивание музыки в полной тишине);

3) анализ-разбор произведения (восприятие отдельных эпизодов, концентрация внимания учащихся на выразительных средствах, сравнение произведения с другими, уже известными). Трудность этого этапа -- в сохранении эмоционального отношения к прослушанному произведению;

4) повторное прослушивание произведения, для того чтобы его запомнить, обогатить новыми наблюдениями. Восприятие проведения при повторном слушании осуществляется на более высоком уровне, на основе полученного музыкального опыта;

5) слушание музыкального произведения на последующих уроках с целью повторения, закрепления, сравнения его с новыми произведениями.

В организации процесса слушания музыки школьниками исследователи музыкальной педагогики выделяют ряд методических приемов, способствующих активизации музыкального восприятия произведения:

* вокализацию доступных мелодий инструментальных произведений;

* ритмопластику (промаршировать, пластически выразить музыку движением кистей или корпуса);

* сравнение или контрастное сопоставление музыки;

* графическое изображение мелодии;

* составление музыкальной коллекции;

* использование содружества различных видов искусства;

* музыкально-познавательные задания;

* воспроизведение слушаемой музыки на детских музыкальных инструментах; * использование определенного цвета для передачи настроения музыки. Также следует выделить приемы активизации внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

* прием новизны (учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации);

* прием персонификации (учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию); * прием соучастия (учитель моделирует определенную знакомую детям ситуацию: «Представьте, что вы находитесь в концертном зале...»); * прием игры голосом (выразительная речь учителя).

Дети остро чувствуют прекрасное, тянутся к нему и восприятие классических произведений представляет этому неограниченные возможности. В процессе систематической работы школьники приобретают умение слушать музыку, развивается интерес к классической музыке и любовь к ней, что влияет на воспитание художественного вкуса, и это путь к формированию его нравственности. Исходя из целей музыкального воспитания, музыкальная педагогика ставит перед собой задачи:

* развивать музыкальность детей;

* воспитывать способность воспринимать, чувствовать и понимать классическую музыку;

* развивать художественно-творческие способности.

Развитие музыкального восприятия обеспечивает учащимся более тонкую дифференциацию слышания, понимание компонентов звуковой ткани музыкального произведения.

Восприятие музыки - это сложная психическая деятельность, соединяющая интеллектуальные, познавательные и эмоциональные моменты. Умение воспринимать музыкальное произведение не может возникнуть само собой, ему нужно учиться. Накоплению эмоционально-музыкальных впечатлений способствует слушание музыки. Это умение, дифференцированно воспринимать звуковую ткань, развивается путем проведения совместного с учителем анализа музыкальных произведений. Активной деятельности детей 6-9 лет помогает педагог при помощи образного или поэтического слова, вовлекая его в «мысленное действие» и бережном отношении к его мнению. В результате этого формируется музыкальный вкус, составляющими которого являются;

* восприятие музыкального произведения в целом;

* осмысление его содержания;

* стремление слушать музыкальные произведения, отвечающие высоким художественным требованиям;

* умение анализировать;

* получение эстетического наслаждения от восприятия классических музыкальных произведений.

Художественное восприятие представляет собой единство 3 аспектов -познавательного, чувственного (сенсорно-эмоционального) и нравственно-аффективного. Это единство выражается в трехкомпонентной модели (Б.П. Юсов, Ю.Н. Протопопов) (18):

1) художественная музыкальная эрудиция, выражающаяся в знании различных сведений из области данного вида искусства, опыте представлений и образов (познавательный аспект);

2) эмоциональная отзывчивость на элементы формы и содержания в произведении искусства, которая позволяет оценить целостность художественного образа и средств его выражения (сенсорно-эмоциональный аспект);

3) содержание и умение выражать свое суждение об искусстве в доступной для окружающих форме, умение общения по поводу искусства (нравственно-аффективный аспект) (Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А.).

Под термином музыкальное восприятие принято понимать способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкального произведения. Оно должно сопровождаться «живым» и эмоционально окрашенным словом учителя. При одномоментном акте восприятия музыкального произведения различают три фазы (С.Х. Раппопорт):

- предкоммуникативную (в ходе которой формируется потребность, мотив и установка на слушание музыки);

- коммуникативную (формируется вкус, идеал, навык общения с искусством, в частности с музыкой, а также художественное переживание);

- посткоммуникативнную (формируется оценка, суждение).

Существуют различные мнения и методики о том, как правильно научить ребенка воспринимать музыку.

Многие ученые (Е. Назайкинский, В. Медушевский, М. Арановский, Е Ручьевская, А. Климовицкий и др.) отмечают, что для того, чтобы восприятие музыкальных произведений было осознанным, нужна дополнительная подготовка, т.е. предварительный анализ, позволяющий не только настроиться на определенный музыкальный образ, но и познакомиться со средствами музыкальной выразительности и предлагают процесс организации восприятия музыки организовать на основе следующих этапов:

* предварительная беседа о музыкальном произведении и его авторе;

* первичное прослушивание музыкального произведения;

*беседа о характере музыки и впечатлениях, которое оно вызывает;

*активизирующий вопрос перед вторичным прослушиванием, направленный на уточнение средств музыкальной выразительности, создающих данное настроение;

*вторичное прослушивание произведения;

* беседа об основных средствах музыкальной выразительности, создающих неповторимость того или иного музыкального сочинения;

В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об эпохе, о композиторе или истории произведения. Такой разговор сразу создает настрой на восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы. В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическими указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств музыкальной выразительности как технологической модели» (19, с.31).