Развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Федеральное агентство по образованию РФ

Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

Факультет начального Кафедра музыки и методики и специального образования преподавания музыки

Дипломная работа

на тему: Развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Студент: Каштанова С. О.

Научный руководитель:

канд. психол. наук, доцент

кафедры музыки и методики

преподавания музыки Рогова С. А.

Консультант:

профессор, доктор пед. наук Кобозева И.С.

Рецензент:

учитель музыки высшей категории

МОУ ООШ №227

г. Заречного Хабибуллина Н. В.

Зав. кафедрой музыки и методики преподавания музыки: канд. пед. наук, доцент Шипилкина Т. А.

Пенза, 2009

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

1.1 Полифонические музыкальные способности

1.2 Возрастные особенности развития младших школьников

1.3 Педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по

определению уровня развития полифонических музыкальных

способностей у учащихся младших классов общеобразовательной

школы

2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по

развитию полифонических музыкальных способностей

у учащихся младших классов общеобразовательной

школы

2.3. Контрольный этап опытно-экспериментальной работы по

выявлению уровня освоения полифонических музыкальных

способностей у учащихся младших классов

Заключение

Список литературы

Введение

Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы известных отечественных психологов:

Л. А. Венгера, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. Н. Люблинской, С. Л. Новоселовой, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры необходимо прививать, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе. Развитие музыкальных способностей оказывают влияние на общее развитие ребенка: развивается эмоциональная сфера, воображение, воля, фантазия. Проблеме развития музыкальных способностей уделяется большое внимание в исследованиях Н. А. Ветлугиной, Г. А. Волковой, Л. А. Джалоголия, Д. К. Кирнанской, В. А. Леви, В. И. Петрушина, С.А. Роговой, К. В. Тарасовой, Б. М. Теплова и других.

При интенсивности изучения в педагогике и психологии проблемы музыкальных способностей, проблема развития полифонических музыкальных способностей, несомненно, нуждается в дополнительных исследованиях, так как исследований, посвященных развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы, нами не выявлено. В то же время в программы музыкального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы включены полифонические произведения.

В связи с этим возникают противоречия: между значимостью проблемы развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста и недостаточной её теоретической разработкой с одной стороны. С другой стороны - между имеющимися педагогическими методиками развития различных компонентов музыкальных способностей у младших школьниках и недостаточной разработанностью педагогической проблемы развития полифонических музыкальных способностей у детей данного возраста.

Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили цели нашего исследования.

Цель исследования состоит в выявлении, обосновании и доказательстве возможности развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Объект исследования - процесс развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования - развитие полифонических музыкальных способностей учащихся младших классов общеобразовательной школы будет возможно при соблюдении следующих педагогических условий:

- взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

- применение дифференцированного подхода к учащимся;

- обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально - волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую литературу по проблеме развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

2. Выявить педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

3. Разработать систему заданий направленных на развитие полифонических музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.

4. Провести опытно-экспериментальную работу по развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

Методологическая основа исследования:

- теоретические выводы по проблеме развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста (Г. А. Волкова, Л. А. Джалоголия, Д. К. Кирнанская, В. А. Леви, В. И. Петрушин, С.А. Рогова,

Б. М. Теплов и др.)

- исследования в области общей и возрастной психологии, раскрывающие структуру личности и возрастные особенности периода младшего школьного возраста (Л. С. Выготский, А. Л. Готсдинер, С. Л. Рубинштейн, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, и др.);

- труды методологов отечественной педагогики (Ю. К. Бабанский, А. И. Кочетов, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин и др.);

- труды в области методологии музыкального и художественного образования, исследования, раскрывающие подходы к изучению музыкальной и художественной культуры личности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования: анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта в области музыкального образования и воспитания; наблюдение; опытно-экспериментальная работа, анализ ее результатов.

Экспериментальная база исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальной основной общеобразовательной школы №227, г. Заречного, Пензенского района, Пензенской области в течении I, II четверти 2008 - 2009 учебного года.

1. Теоретические основы развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

1.1 Полифонические музыкальные способности

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности.

В. В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» (15) утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

По его мнению, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающей высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Вопрос способностей рассматривается многими исследователями. В учебном пособии Е. И. Рогова «Общая психология» (69, с. 132) этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности - лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется.

Б. М. Теплов (82) выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

· под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

· способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

· понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Следует сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

Рассмотрим в частности музыкальные способности и их классификацию.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л. Л. Бочкарев (17) пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера.

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Н. А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании» (68), делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игре на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н. А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» (21) делит музыкальные способности на: музыкально-эстетические и специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В. Д. Остроменский (60) предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально - познавательские и рационально - познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г. М. Цыпин (89) пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей. По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б. М. Теплов.

Развитие способностей, как общих, так и специальных, процесс взаимосвязанный. Существует целый ряд работ, в которых доказывается, что развитие специальных способностей индивида прямо пропорционально развитию общих способностей человека, так как приемы творческой деятельности, в принципе, одинаковы (Н. А. Ветлугина, О. М. Дьяченко, Э. Я. Степанков, В. Д. Шадриков и другие).

Среди специальных способностей проблему музыкальных можно отнести к достаточно разработанным. Наиболее полно она была исследована в работах Б. М. Теплова, который выделил три основные музыкальные способности - ладовое чувство, способность к слуховому представлению и музыкально-ритмическое чувство.

Кроме того, ряд ученых (О. П. Радынова, Т. С. Ригина, К. В. Тарасова и другие) обращаются к изучению способностей, необходимых для выполнения конкретной деятельности -- слушания, исполнения, творчества, каковыми являются: способность целостного и дифференцированного восприятия музыки, исполнительские способности, творческое воображение.

Исследователи сходятся во мнении, что развитие музыкально-творческих способностей в детском возрасте предполагает активную деятельность, в процессе которой реализуются потенциальные резервы личности ребенка.

Исследуя проблемы способностей в теоретическом направлении, мы пришли к выводу о том, что эти вопросы довольно подробно и полно освещены в литературе.

Изучив теоретические вопросы общего порядка, приступаем к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу данного исследования. Речь идет о полифонических музыкальных способностях.

Что же такое полифония?

По мнению М.Г. Рыцаревой, полифония (от греческого: poli - много, fones - голоса) - буквально означает многозвучие, многоголосие. Это принцип музыкального мышления, при котором все голоса музыкальной ткани абсолютно равноправны. Каждый из них ведет одинаково важную мелодию. Нет главных и подчиненных, но взаимосвязанных между собой (75, с.242)

«Полифония в музыке, как это не парадоксально, отражает самую что ни на есть типичную жизненную ситуацию во взаимоотношениях людей. Сколько людей, столько интересов, судеб, линий поведения. Они существуют параллельно, переплетаются, сталкиваясь, противореча друг другу. Поэтому полифония в широком смысле этого слова свойственна не только музыке. Полифоничны литературные романы, пьесы, кинофильмы - всё, что пытается запечатлеть жизнь людей в её полноте и сложности. Поэтому, как бы ни менялись в музыкальном искусстве эпохи и стили, роль полифонии не только не ослабевает, но и расширяется, приобретая новые формы»(75, с.244).

Исследователи (Н.А.Ветлугина; Л.А.Гарбер; Н.А.Метлова, О.И. Педерей, С.А.Рогова и др.) высказывают единое мнение о необходимости развития полифонических музыкальных способностей. Однако в отношении сущности полифонического слуха существуют различные точки зрения. В связи с отсутствием в музыкальных, педагогических, психологических словарях определения полифонических способностям и полифоническому слуху нами была проанализирована сущность полифонии.

Полифония - особый раздел в музыке, который исторически освещен и исследован в работах многих музыковедов. Созданы многочисленные учебники полифонии, в которых описаны особенности письма и развития этого направления музыкального искусства. На этом виде музыки воспитаны многочисленные поколения музыкантов - исполнителей, музыкантов - композиторов, а её истоки уходят глубоко своими корнями в народную музыку.

По мнению С.А. Роговой полифонические музыкальные способности - это способности, которые позволяют человеку воспринимать или воспроизводить полифоническую музыку. Музыку, основанную на воспроизведении двух или более одновременно звучащих, независимых и взаимосвязанных одновременно, музыкально оформленных мыслительных процессов(72 ,с.21).

В научной литературе мы не встретили исследований, авторы которых отрицают необходимость полифонических музыкальных способностей. Различные подходы обозначаются в осознании их сущности и этапов развития. По мнению многих исследователей (Н. А. Ветлугиной, Л. А. Гарбер, Н. А. Метлов и др.), полифонический слух развивается именно в младшем школьном возрасте, но на основе ладового и гармонического слуха.

О. И. Педерей (62) признает, что развитие внутреннего гармонического слуха является необходимой ступенью для развития полифонического слуха. Такого же мнения придерживается в своем исследовании Л. В. Самойлова (76). При этом ею различаются стороны многоголосия: тембровая, ладовая, звуковысотная. Данный взгляд помогает осознать множественную природу полифонических способностей.

Н. А. Ветлугина определяет структуру сенсорных музыкальных способностей, в которую, по её мнению, «входят следующие компоненты: различение не только свойств музыкальных звуков, но и их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений» (56,с. 184.) Все сенсорные акты она подразделяет на наиболее простые (к которым она относит различение свойств звуков в их простейших сочетаниях) и сложные, к которым относит восприятие музыкальных образов (56. с.185). Фактически в сенсорные способности Н.А. Ветлугина включает функции мышления. Полифонические способности ею не выделяются в структуре музыкальности.

О. П. Радынова под музыкально - сенсорными способностями понимает элементарные представления о свойствах музыкальных звуков, а их развитие признает средством активизации слухового внимания у детей (65).

Однако многие исследователи подчеркивают, что лишь комплексное развитие данных способностей дает необходимый результат в смысле музыкального развития ребенка.

Таким образом, выявление всех компонентов структуры сенсорных музыкальных способностей и их совокупное развитие является условием гармоничного музыкального развития ребенка.

Анализ взглядов различных авторов на проблему классификации музыкальных способностей указывает на то, что многоуровневая система музыкальных способностей наиболее полно представлена в работах К. В. Тарасовой. В структуре музыкальности она выделяет частные и общие. В структуре общих музыкальных способностей ею выделяются две подструктуры: эмоциональная отзывчивость на музыку (главный показатель музыкальности) и познавательные музыкальные способности, включающие в себя сенсорные, интеллектуальные способности и музыкальную память. К общим сенсорным музыкальным способностям К. В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным способностям - музыкальное мышление и музыкальное воображение (81).

В своем диссертационном исследовании «Развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4 - 5 лет» С. А. Рогова (72) выделяет полифонические музыкальные способности в отдельную подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей, адаптируя к музыкальной действительности классификацию способностей В. Д. Шадрикова (90), который подразделяет их на сенсомоторные, познавательные и духовные. В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей она включает следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности (72, с.27).

Опираясь на определения С.А. Роговой, рассмотрим подробнее компоненты, входящие в подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей.

Звуковысотный слух

В основе звуковысотного слуха лежит осознание высоты звука, которая представляет собой субъективное качество звука, обусловленное их частотой, т.е. числом колебаний в единицу времени, секунду, или длиной волны. На этом основании звуки могут быть определены как низкие или высокие. В основе такого понятия как звуковысотных слух, лежит способность человека различать звуки по высоте. Однако для развития музыкальной звуковысотности должен предшествовать этап развития слуховой звуковысотности (сенсорной способности). Данные слуховые сенсорные способности развиваются у человека во внемузыкальной среде.

Среди этапов развития музыкальной звуковысотности Б. М. Теплов выделял: «Первый признак - переживание движения в определенном направлении, второй признак - переживание интервала, т.е. переживание качественно - своеобразного отношения звуков по высоте, третий признак - возможность интонировать звук голосом» (82, с. 87). Проблеме взаимодействия певческого голоса и звуковысотного слуха посвящено много разработок.

Н. А. Ветлугина связывает возможность развития полифонических музыкальных способностей лишь на основе звуковысотного и ладового слуха. Другой точки зрения придерживается К. В. Тарасова. Она фактически отождествляет звуковысотный музыкальный слух с мелодическим. Она пишет, что: «Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим» (81, с. 34).

По мнению О. А. Таллиной отличие мелодического слуха от звуковысотного заключается в том, что, будучи звуковысотным, он является ещё и ладовым. Она считает, что уровень мелодического и гармонического слуха есть уровень собственно музыкального слуха (даже не называя его представленческим). Тогда предыдущий уровень будет уровнем звуковысотного слуха как общей, не обязательно музыкальной способности (80). Таким образом, именно мелодический слух признается музыкальным слухом, а звуковысотный - общей слуховой сенсорной способностью.

Б. М. Теплов считает, что музыкальные слуховые представления являются

представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков (82).

На основе вышеприведенного анализа можно сделать вывод, что звуковысотный слух может быть как общей, так и музыкальной сенсорной способностью.

Ладовый слух

Под ладом понимается построение диатонического звукоряда или гаммы. Чередование тонов и полутонов, образующихся между ступенями звукоряда различно. Этим обусловлено их многообразие.

Н. А. Ветлугина считает, что ладовый слух - это сложная способность. А простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных способностей, таких как ладовый слух и чувство ритма (21). Полифонический слух, по её мнению является сложной музыкальной способностью и может быть развит лишь на определенном уровне ладового слуха.

Б. М. Теплов указывает на то, что основой мелодического слуха является ладовое чувство, понимаемого как способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, степени их качеств, «тяготение» звуков друг к другу (82). При этом ладовый слух, по его мнению, имеет также перцептивный и эмоциональный компонент, что позволяет трактовать его как элементарную сенсорную способность.

Чувство тембра

Это субъективно воспринимаемая особенность звука, его окраска, связанная с одновременным воздействием различных звуковых частот.

Тембровый слух имеет большое значение как для музыканта, так и для человека, не связанного с музыкой. Это помогает нам ориентироваться в окружающей нас действительности. Именно поэтому выделение и освоение сенсорных слуховых эталонов тембра имеет большое значение для любого человека. Изменив состав музыкальных инструментов для исполнения какого-либо музыкального произведения, его тембральное звучания, мы создадим новую музыкальную действительность, а значит иной эмоционально - чувственный ответ слушателя. Многие исследователи подчеркивают, что тембровый слух прекрасно развивается у детей, начиная с раннего возраста.

Несомненно, что тембр является одной из элементарных сенсорных музыкальных способностей. При этом тембр может быть как общей слуховой сенсорной способностью, так и музыкальной сенсорной способностью.

Чувство ритма

Под ритмом понимается организация музыкального движения во времени. Музыка является временным искусством. В связи с этим изменения во времени являются одним из основных составляющих восприятия музыкального образа в отличие, например, от восприятия зрительных образов, основными сенсорными эталонами которого выступают цвет, величина и форма. Это означает, что усвоение сенсорных эталонов звуковысотности, тембра и т.д., являющихся компонентами музыкального образа, возможно и во вневременной организации.

Б. М. Теплов рассматривал чувство ритма как способность, которая лежит в основе всех проявлений музыкальности, связанных с восприятием и изобретением временных отношений в музыке (82). «Без акцентов нет ритма», - пишет Теплов (82, с. 269), тем самым подчеркивая неразрывную связь ритма с метром.

К. В. Тарасова включает в понятие ритма динамику как особый показатель организации динамического процесса, времени, а также темп (81).

Рассмотрим ритм как простейшую сенсомоторную способность, основанную на способности различать звуки различной протяженности. Развитие ритмической слуховой способности имеет человека большое значение, так как ритм указывает на организованный процесс. Начальный этап развития слуховой сенсорной ритмической способности некоторые исследователи связывают с понятием логоритма, в основе которого лежит осознание ребенком слогового состава слова. Общие закономерности музыкальной и речевой интонации рассмотрены в работах Б. Асафьева, В. Медушевского, Е. Назайкинского, Б. Яворского и др. Несомненно родство принципов организации речевой и музыкальной интонации, которое позволяет рассматривать речь как одну из важнейших опор, вводящих человека в мир музыки. Важнейший этап в данном процессе это соединение мелоса, а затем его выделение из музыкально - речевой интонации. Развитие этой идеи принадлежит Б. Асафьеву, который в качестве одного из приемов работы предлагал «музыкальное чтение». Происходит перенесение интонационного опыта речи на музыкальную интонацию с одной стороны, и смысловая интерпретация музыкальной интонации с другой стороны. Обращает на себя внимание, что в основе «музыкального чтения» лежит не только интонационная основа, но и ритмическая организация. Так ребенок, верно воспроизводя хлопка логоритм какого-либо слова, проделывает это в своем темпе. Это указывает на определенную зависимость ритмической и темповой организации и позволяет нам считать ритм отдельной сенсомоторной способностью.

Чувство темпа

Темп - это скорость чередование сильных и слабых долей. К. В. Тарасова определяет темп, как скорость музыкального исполнения, которая определяется частотой чередования основных метрических долей и абсолютной длительностью ритмических единиц (81, с. 64). Такое определение темпа как музыкальной способности неразрывно связывает его с метром. С. А. Рогова опытно - экспериментальным путем доказала, что чувство темпа тоже является особой сенсомоторной способностью, которая может развиваться как в музыкальной, так и внемузыкальной деятельности.

Чувство метра

Это ритмичное чередование сильных и слабых долей.

К. В. Тарасова и Б. М. Теплов указывают на значение акцентов метрической и ритмической пульсации. Данные высказывания говорят о неразрывной связи музыкального метра и ритма. Рассматривая ритм как сенсомоторную слуховую способность, мы выделили его в отдельную музыкальную сенсорную способность. Данный вывод позволяет сделать утверждение, что метр также является отдельной сенсорной способностью.

Интервальный слух

Интервальный слух акустически измеряется соотношением между числами колебаний в секунду двух источников звука, а на слух определяется количеством ступеней и тонов, заключенных между конкретными звуками. По способу воспроизведения различают гармонические (два звука, взятые одновременно) и мелодические (звуки берутся последовательно друг за другом) интервалы. Способность различать отдельно взятый интервал гармонически или мелодически мы будем называть интервальным слухом. Следует обратить внимание на следующие особенности интервального слуха как основы гармонического слуха:

1. Распознавание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха.

2. Распознавание мелодически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития музыкальной памяти.

Таким образом, гармонический и полифонический слух имеет различную основу своего развития.

Опираясь на выводы Е. В. Назайкинского о том, что интервальные и ступеневые представления являются сложными, комплексными образованиями и что они основаны на различных естественных, психологических и особенно музыкальных предпосылках, а следовательно, элементы интервальных и ступеневых представлений возникают уже на доинструментальной стадии развития слуха (57, с. 76).

Таким образом, интервальный слух тоже можно считать сенсомоторной музыкальной способностью, которая может быть развита на уровне восприятия музыки.

Динамический слух

От греческого dinamikos - силовой. Динамика выражает силу звука, которая зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Динамика также входит в состав средств музыкальной выразительности. Она способна видоизменять характер музыкального образа даже при точно сохранении мелодической основы. К. В. Тарасова считает, что основным ориентиром восприятия - мышления с точки зрения содержания музыкального произведения у основной массы детей является темп, тембр и динамика (81). Это позволяет говорить о том, что динамический слух является сенсомоторной способностью, способной быть ориентиром в осознании ребенком музыкальной действительности и выделить ее в структуре сенсомоторных музыкальных способностей.

Чувство штрихов

Это способ извлечения звука, выражающий смысловое содержание данного музыкального образа. Штрихи относят к средствам музыкальной выразительности. Несмотря на их второстепенное значение, необходимо отметить, что многие дети первоначально осуществляют ориентировку в музыкальной образности не по средствам интонационной (музыкальной) идентификации, а с помощью средств музыкальной выразительности, в том числе и штрихов. Этот факт позволяет выделить данную способность в музыкальную сенсомоторную способность.

Полифонические способности

Противоречивые взгляды на проблему полифонических способностей, а так же отсутствие описаний практического опыта развития полифонических способностей у младших школьников на уроках музыки определили наш интерес к поиску аналога полифоническим музыкальным способностям в общих способностях.

С.А. Рогова в длительном эксперименте доказала, что в структуру полифонических музыкальных способностей входит главный компонент « распределение внимания»

В своем учебном пособии «Методы исследования внимания» Т. А. Кирдяшкина даёт определение данному параметру внимания: «Распределение внимания означает одновременное сосредоточение его на двух различных видах деятельности» (38). Подобная формулировка фактически определяет способности, необходимые для восприятия и исполнения полифонической музыки. Возможно ли тождество данных понятий: способности распределения внимания и полифонических способностей?

Т. А. Кирдяшкина выделяет именно два различных вида деятельности в распределении внимания, тогда как полифоническая музыка может быть представлена различным сочетанием голосов (начинаться одноголосным проведением темы, а заканчиваться пятиголосием). По нашему мнению даже восприятие или воспроизведение одноголосной мелодии основано на распределение внимания. Тем более восприятия трех-, четырех-, пятиголосия требует более высокого уровня развития распределения внимания, особого уровня развития слуховой памяти, представления и других способностей, основанных на возможности осуществлять несколько действий одновременно в музыкальной действительности. Познание же музыкальной действительности может быть осуществлено с помощью комплекса музыкальных способностей.

Таким образом, нами признаётся вывод, что полифонические способности, на наличие которых указывали многие исследователи музыкальных способностей (Н. А. Ветлугина, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов и др.) не тождественны понятию распределение внимания и являют собой особую структуру, в число компонентов которой входит и высокий уровень развития распределения внимания, а также высокий уровень координации движений.

Исходя из определения полифонии, под полифоническими музыкальными способностями следует признать способность воспринимать или воспроизводить два или более различных, но взаимосвязанных, одновременно происходящих в действиях музыкальной действительности. Способности понимаются нами, исходя из определения В. Д. Шадрикова, как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. С. А. Рогова под полифоническими музыкальными способностями (в психологическом смысле) понимает свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии (72, с. 23).

Итак, представленный ранее анализ компонентного состава подструктуры музыкальных сенсомоторных способностей детей включает в свой состав полифонические музыкальные способности.

Однако для их развития необходимо комплексное развитие всех музыкальных способностей, так как, по мнению Б. М. Теплова, никакая музыкальная способность не может быть развита изолированно от других способностей.

Относительно структуры музыкальных способностей мы исходим из классификации способностей В. Д. Шадрикова. Способности он разделил на сенсомоторные, познавательные и духовные. Применив данную классификацию к музыкальной действительности С. А. Рогова провела модификацию данной структуры: духовные способности заменила на эмоционально-волевые способности, так как понятие «Духовных музыкальных способностей» не разработано в музыкознании. На основе данного понимания она разработала экспериментальную программу развития музыкальных способностей, на которую в дальнейшем мы будем опираться при подготовке и проведении нашей опытно - экспериментальной работы.

Мы также основываемся на разработанных В. Д. Шадриковым уровневого механизма развития способностей. Он выделил 3 уровня развития способностей: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий). На функциональном уровне происходит развитие общих сенсомоторных способностей, а на оперативном - развитие специальных сенсомоторных способностей на основе общих. О.А. Таллина в своём диссертационном исследовании доказала, что «Оперативность» - приспособление слухового восприятия к значимым для музыки свойств звуков. По её мнению , музыкальные способности есть развитие в музыкальной деятельности общих способностей» приспособленные к её предмету в соответствии с задачами» (249, с. 101).

Данный механизм был применен С. А. Роговой к развитию полифонических музыкальных способностей детей 4 - 5 лет.

Если ребенок будет вовлечен в деятельность, способствующую формированию и дальнейшему развитию данной общей способности (не музыкальной), то затем можно приступать к ее развитию на оперативном уровне. К данным способностям относятся полифонические способности, функциональный уровень которых основан на распределении внимания.

Нами выявлено, что развитие полифонических музыкальных способностей у детей дошкольного возраста возможно при применении уровнего механизма развития способностей. Мы полагаем, что для детей младшего школьного возраста данный механизм также может быть применён.

Выводы, сделанные С. А. Роговой в ее диссертационном исследование «Развитие полифонических способностей у детей 4 - 5 лет», действенны и для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников. Например:

· полифонические музыкальные способности не развиваются в обычной жизнедеятельности ребенка;

· развитие одной музыкальной способности невозможно в изоляции от других музыкальных способностей;

· полифонические музыкальные способности являются собой совокупность многих музыкальных способностей;

· полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии;

· знание должно «входить» в ребенка несколькими путями, с помощью различных видов деятельности и находить выход в различных видах деятельности;

· осознание особенностей психофизического развития детей позволят учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста;

· развитие музыкальных способностей детей требует дифференцированного подхода к ребёнку (ученику).

С. А. Роговой была разработана диагностика полифонических музыкальных способностей, а также игры и упражнения направленные на развитие полифонических музыкальных способностей для детей 4 - 5 лет. Изучив и проанализировав данный педагогический материал, мы пришли к выводу, что он может быть использован нами для подготовки и проведения опытно - экспериментальной работы направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы на уроке музыки.

Выводы:

1. Полифонические музыкальные способности являются сложной структурой.

2. Развитие одной сенсомоторной музыкальной способности невозможно в изоляции от других сенсомоторных способностей.

3. В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей входят следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности.

4. В структуру полифонических музыкальных способностей входит: распределение внимания и высокий уровень координации движения.

5. Полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии.

6. Выводы В. Д. Шадрикова об уровневом механизме развития способностей позволяют рассматривать полифонические музыкальные способности как оперативный уровень развития общих способностей.

7. Функциональный уровень полифонических музыкальных способностей основан на определенном уровне развития распределения внимания и высоком уровне развития координации движений, слуха и голоса.

1.2 Возрастные особенности развития младших школьников

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития (41).

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.

В биологическом отношении младшие школьники переживают «период второго округления» (48, с. 136): у них, по сравнению с предыдущими возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (48).

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.

При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 до 10 лет (1 - 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (58, с. 496). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У младшего школьника может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 10 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей, имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три - четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, пользуясь терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

· усвоение и активное использование речи как средства мышления;

· соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

· выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы - этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6 - 7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы - представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Это создает возможность развития у детей распределения внимания и как следствие развития полифонических музыкальных способностей.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию способностей (в том числе и музыкальных).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.