Развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

В данном возрастном периоде происходит также изменения в структуре отношений «ребенок - взрослый», она становится дифференцированной и делится на подструктуры: «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славица показали это экспериментально. Хорошее поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослым и сверстниками. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, он носитель системы эталонов и мер для оценки. Поэтому часто, ученик старается подражать своему учителю, приближаясь, таким образом, к определенному «эталону».

Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.

Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

Из вышесказанного можно сделать вывод: младший школьный возраст - период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Его характеризуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность. Основные психические функции в этот период достигают достаточно высокого уровня, который становится базой для последующих качественных приобретений психики. Дети в данном возрасте восприимчивы и впечатлительны, что обеспечивает динамичное когнитивное и личностное развитие ребенка и создает возможность развития полифонических музыкальных способностей.

Выводы.

1. Педагог, стимулирующий развитие произвольного интереса, будет оказывать формирующее воздействие на психическое развитие ребенка.

2. В младшем школьном возрасте подражание основано на подражании учителю.

3. Процесс овладения анализом у детей младшего школьного возраста начинается с эмоционально - чувственного переживания.

4. Обучение младшего школьника ведет за собой развитие его эмоционально - волевых способностей.

5. Осознание возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста. Среди них особое место занимает игра.

6. Учебная деятельность младших школьников способствует развитию познавательных способностей.

7. В младшем школьном возрасте наступает произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

Рассматривая особенности развития детей младшего школьного возраста, мы пришли к основному выводу заключающегося в следующем: при развитие полифонических музыкальных способностей учитель должен быть особенно чутким, исходить из возрастных особенностей детей, а также гуманно - личностного подхода, стоять на позициях дифференцированного подхода. Учитель должен знать возрастные особенности детей, но подход к каждому ребенку должен быть индивидуальный. Чуткий педагог, используя индивидуальный подход, способен воздействовать на развитие всех параметров внимания у детей, - «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера», - Л.С. Выготский (68, с.173). Дифференцированный подход в игровой деятельности предполагает вовлечение учителем в игру каждого ребенка, независимо от его возрастных особенностей, типа темперамента, наличия знаний, умений, навыков и т. п.

1.3 Педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

Исходя из выводов сделанных нами (с. 24), полифонические музыкальные способности у младших школьников не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки. Таким образом, условием развития полифонических музыкальных способностей и является профессиональная педагогическая деятельность, направленная на развитие данных способностей у детей младшего школьного возраста. Необходимо выявить условия, при которых данная деятельность будет эффективна.

Г. Т. Исхакова к педагогическим условиям художественно - музыкального развития детей также относит содержание, формы и методы (33). При этом к содержанию она относит общие знания о музыке, опыт творческой деятельности, процесс развития творческих и музыкальных способностей. В формах она выделяет: урок музыке в школе, музыкальное занятие в детском саду, музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые форма работы. Среди методов ею выделяются традиционные методы (наглядные, словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивание аналогий и т.д.). Содержание, методы и формы определяют знания о музыке в процессе развития творческих и музыкальных способностей. Мы солидарны с мнением автора.

Под методом музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников (14, с. 103).

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - "интонирование". Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения, особенностью которого является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко позитивного идеала"(9, c.77). В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой" (23, с. 317). Организация соответствующих условий, в которых происходит такое "уравновешивание" требует особых методов. С их помощью должна реализоваться главная идеальная цель обучения искусству, которая заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели художественного воспитания личности.

Данные положения становятся основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику предмета определяет музыкальное искусство, приобщение к которому одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в педагогике музыкального образования выполняют обучающую и воспитывающую функции одновременно (2, с. 122).

В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами. Об этом неоднократно пишет Д. Б. Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой деятельности, заметное у большого числа детей в раннем возрасте, необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество детей осуществляется в общеобразовательных школах чаще в порядке эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения, обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной методической базы.

Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б. В. Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных музыкальных лабораторий в средних школах, ядром которых выступает вовлечение учащихся в хоровые коллективы, вокальные и инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах, могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую очередь, степень музыкальных способностей, заинтересованность, энтузиазм и стремление к творчеству. Однако, организация таких коллективов в современных условиях средней школы часто представляет значительные трудности, связанные с позицией родителей учащихся, рассматривающих школьное образование с точки зрения пользы для будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и музыкальных пристрастий учащихся. Всё это ориентирует педагога-музыканта на выбор методов работы по организации музыкального творчества школьников в средней школе.

К таким методам Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева относят специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова). Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д. Мы согласны с Э. Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью, о которой пишет Б. В. Асафьев: "Лаборатория расширяет круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и проявлений музыкального творчества и исполнительства"(8 , c.73).

Что касается других методов обучения музыке в общеобразовательной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод забегания вперёд и возвращения к пройденному - метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин), направленный на становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Группу методов разработала О. П. Радынова. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Важен метод повторного восприятия (автор - Ю. Б. Алиев), направленный на закрепление многосторонности полученных музыкальных знаний.

Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально творческой практики учащихся. Обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б. В. Асафьевым "искусством интонируемого смысла". Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в музыкально творческой деятельности, которое даёт эффективные воспитательные результаты том случае, если данная деятельность действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая художественная цель значима для всех. Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.

На основе проведённого анализа мы пришли к выводу, что вышеперечисленные методы могут использоваться в процессе развития полифонических музыкальных способностей.

Н. А. Ветлугина признает, что методы убеждения, приучения, упражнения являются основными в процессе музыкального воспитания детей. Основываясь на ее мнении, мы считаем, что методы приучения, упражнения, убеждения являются основными в педагогической деятельности направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста. Мы так же их признаём и будем на них основываться, но конечно из вышеперечисленных есть методы которые так же могут быть использованы для развития полифонических музыкальных способностей: метод сравнения; наглядно - слуховые методы; практические методы и др.

Так по нашему мнению, основными методами развития полифонических музыкальных способностей будут: метод убеждения, приучения, упражнения. В педагогике эти методы считаются общепринятыми.

Основной формой музыкального обучения и воспитания школьников в общеобразовательной школе является урок музыки. Урок музыки в школе - это завершенный в смысловом, временном и организационном отношении определенный этап работы по музыкальному воспитанию и обучению школьников в целостном учебном процессе.

Основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами.

Замечательна идея Л. Футлик о проведении творческого урока-театра.

В театре-уроке тоже возникает игра-сотворчество, где одни показывают, действуя в воображаемом пространстве, а другие угадывают, что им хотят показать, но здесь театральная игра происходит в реальной жизненной ситуации урока. Это «театр для себя», где действующие лица постоянно меняют свои роли, становясь то артистами, то зрителями.

Педагог здесь попеременно или одновременно драматург и режиссер, артист и зритель учебного спектакля, а в определенный момент он передает ведущую роль детям, и сами дети продолжают «путешествия» из реальной сферы урока в воображаемый мир театра, и получают эстетическое наслаждение от сиюминутного открытия реального мира и самого себя.

В театре-уроке изменения и преображения происходят, прежде всего, в духовном мире детей, в их восприятии окружающего мира. Задача педагога - постоянно «провоцировать» эти перемены, превращать жизненную ситуацию в театральную, а возникшую театральную ситуацию связывать с жизненными стремлениями юной личности, то есть создавать на уроке игровые условия, побуждающие ребенка к самопознанию, самовыражению, творчеству. (86, с. 57)

Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Исходя из определения, что основными видами деятельности ребенка младшего школьного возраста является учение, общение, игра и труд, одной из форм музыкального обучения в данном возрасте следует считать игру.

Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами познавательной деятельности.

Во-первых, игра мало утомляет младших школьников; во-вторых, активизирует их эмоции, интеллект, развивает многосторонние художественные способности; в-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) деятельности.

Игра - важное средство умственного развития ребенка. Знания, полученные на уроке, находят в игре практическое применение и развитие.

Одна из главных ее особенностей - активно-творческий характер, она всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра - один из результативнейших путей развития всех способностей, в том числе и полифонических музыкальных способностей. Более того, ее можно использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом.

Игровое общение детей на уроках музыки выполняет три основные функции, каждая из которых имеет четко выраженное воспитательное значение:

1. Общение коллективное, формирующее у учащихся навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью.

2. Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их.

3. Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально - образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре воспитательного процесса, поэтому сама игра на уроках музыки в начальных классах выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство формирования личности (85, с. 23).

Т. А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания, задач и формы проведения все игры можно разделить на: творческие (креативные), развивающие и дидактические (игры с правилами). Дидактические игры направлены на достижение какой-то определенной цели, находящейся вне самой игры, а главная особенность - наличие четко определенной дидактической задачи и регламентация деятельности детей специально предписанными правилами (13, с. 62).

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое действие, правило игры, подведение итогов.

Музыкально - дидактические игры бывают следующих видов:

· игры - поручения

· игры - импровизации

· игры - загадки

· настольно - печатные игры (13, с. 62).

Игры - поручения направлены на развитие музыкальной индивидуальности учащихся в процессе решения познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Содержание игр данного типа охватывает различные виды музыкальной деятельности, в ходе которой не только развивается, но и закрепляется уровень знаний, умений и навыков учащихся. Задания, лежащие в основе игр - поручений, носят репродуктивный и познавательно - поисковый характер, а дидактические задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей музыкального искусства.

Основной задачей игр - импровизаций является развитие творческой индивидуальности младших школьников. Так в условиях проблемно - поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и т.д. В ходе чего активизируется их музыкально-творческий потенциал, значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры - загадки представляют собой различные по форме и содержанию викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно - занимательной форме закрепить и обобщить исходный уровень знаний учащихся, а вместе с тем способствовать росту музыкально - художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно - печатные игры: лото, рисунки, цветные карточки и т.п.

Творческие игры, к ним относятся сюжетно-ролевые, игры-драматизации, проблемно - моделирующие, основанные на инсценировании действий в условиях воображаемой ситуации, в которой ребенок не только отражает действительность, но и перестраивает её.

Сюжетно- ролевая игра характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация. Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Подготовка к роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыкального искусства и должна отвечать потребностям, притязаниям, а также психологическим и физиологическим возможностям ребенка.

Игра - драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в её процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены. Произведение, предназначенное для инсценирования, может включаться в урок как целиком, так и фрагментарно.

Проблемно - моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры музыкального (художественного) произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения. Например: «Что будет, если…?», или такие ситуации как «Весенние голоса», «Море волнуется», «Праздник», «Зимний вечер», «Сказочные события» и т.п. Выполнять задание, напоминающее творческий процесс, можно индивидуально, парами или объединяться в группы. После выбора эмоционально- образной ситуации ученики вместе с педагогом размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего «произведения искусства», о том, как услышать и выразить все это и свое отношение к этому. Можно воплощать свой замысел голосом, пластикой, на фортепиано или других музыкальных инструментах (детских и народных), в рисунках. Дети младшего школьного возраста очень отзывчивы и эмоциональны.

Так вовлекая учеников в игру, вызывая необходимую эмоциональную реакцию детей на тот или иной музыкальный или сказочный образ, педагог может тем самым активизировать развитие сенсомоторных и интеллектуальных способностей ребенка. Так, развивая чувство ритма у ребёнка, педагог может: ограничиться развитием навыков подражания ритмическому рисунку, который педагог демонстрирует хлопками (игра «Попугайчики»); предложить повторить ритмически организованные хлопки ногами, «протопав» их; ритмический рисунок не прохлопать а сыграть или пропеть мелодию, в основе которой непременно будет тот или иной ритмический рисунок (ребёнок не должен прохлопать только ритм); загадать загадку о количестве хлопков в исполняемой мелодии. О количестве «долгих» и «коротких» хлопков; научить записывать и читать ритмический рисунок; находить этот ритмический рисунок в карточках и т.д.

Особое значение приобретают волевые способности ребёнка в освоении трудных для него заданий. К ним, несомненно, относятся игры, игровые упражнения, направленные на развитие полифонических сенсомоторных музыкальных способностей ребенка младшего школьного возраста. Среди них выделяются фокусы Улыбо-Грустиныша, состоящие в одновременном выполнении следующих действий: одна рука «пьет чай», а другая в это же время - «гладит кошечку» или «играет в мячик» и т.п.

При этом необходимо помнить, что решение дидактической задачи, направленной на интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста будет зависеть от их эмоционального состояния, на которое педагог способен оказать решающее влияние.

Рассказывая дидактическую сказку, организуя игру, педагог не имеет права быть безразличным. Его задача - быть сказочником, владеть вниманием ребёнка, уметь привлекать это внимание к себе эмоциональным пересказом содержания.

Лишь в этом случае можно рассчитывать на эмоциональный отклик ребёнка на обучающую действительность, позволяющий вовлечь его в эту действительность.

Таким образом, педагог должен заинтересовать ребенка, вызвать интерес, рассказать сказку или продемонстрировать игру так, чтобы ребенку захотелось участвовать в ней, для этого необходимо пробудить волю и интеллект, т.е. установить взаимосвязь между эмоционально - волевым и интеллектуальным развитием личности ребёнка.

Признавая сказку, игру основными формами обучения детей младшего школьного возраста, необходимо отметить, что эффективность данных форм обучения зависит не только от знаний учителя (о музыкальных способностях, механизме их развития, об этапах психического развития ребёнка), но и от свойств личности педагога: педагогических способностей, мировоззрения и т.п. Лишь гуманистическая позиция педагога позволит ему «по - настоящему» играть в игру, создавать особую сказочную атмосферу на уроке, вызывая эмоциональный отклик у детей, являющийся залогом пробуждающегося интереса ребёнка к знаниям.

Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка перед школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни.

В §1.2. мы пришли к выводу, что для успешного развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов необходим дифференцированный подход.

Так в целях эффективности профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных (в том числе полифонических) способностей учащихся данного возраста, учитель музыки должен осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику. Критерием результативности обучения является не только усвоение новых музыкальных знаний, интеллектуальной развитие, но и целостное развитее личности ученика.

Таким образом, роль учителя музыки на уроках, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей состоит в профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие данных способностей. Эффективное развитие музыкальных способностей учащихся возможно лишь при условиях специально организованного обучения. Профессиональная педагогическая деятельность учителя музыки, направленная на развитие музыкальных способностей учащихся младших классов, основана на взаимодействии музыкальных, психологических и педагогических знаний, умений, навыков. Любовь, сердечная привязанность, эмоциональная стабильность являются необходимыми условиями успешной работы. На уроках музыки должно происходить формирование у учащихся потребности в сотрудничестве в условиях общения и совместной деятельности; создание специальных ситуаций для обогащения опыта гуманного взаимодействия со сверстниками и взрослым; стимулирование самостоятельности, активности и творчества в ситуациях взаимодействия с учащимися. Урок музыки должен строится на субъект - субъектных отношениях между учителем и учеником, стоять на позициях гуманно - личностного подхода.

Подводя итог вышесказанному можно выделить следующие педагогические условия, необходимые для успешного развития полифонических музыкальных способностей:

· взаимосвязь педагогических, психологических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности;

· применение дифференцированного подхода к учащимся;

· обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально - волевого и интеллектуального развития учащихся младших классов общеобразовательной школы

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

Цель нашей работы - выявить, обосновать и доказать возможность развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов в общеобразовательной школе.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой нами гипотезы был проведен педагогический эксперимент.

В эксперименте участвовали ученики двух классов начальной школы одной параллели - 2 «А» класса (экспериментальный, далее именуется «Э - класс») и 2 «Б» класса (контрольный, далее именуется «К - класс») основной общеобразовательной школы № 227 г. Заречного Пензенской области. В каждом классе обучается по 25 детей. В К - классе проводились обычные уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского. В Э - классе проводились уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся, а также ученики Э - класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С. А. Роговой (69), направленная на развитие полифонических музыкальных способностей детей. Эксперимент проходил на протяжении I и II четвертей 2008 -2009 учебного года.

2.1 Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы по определению уровня развития полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

На констатирующем этапе эксперимента нами была проведена педагогическая диагностика.

Педагогическая диагностика - это деятельность, направленная на выявление изменений в развитии ребенка в процессе освоения им учебной программы для определения эффективности педагогической деятельности (29,с. 10).

Для определения уровня развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов нами была использована педагогическая диагностика, разработанная С. А. Роговой (72, с. 87).

Диагностика проходила в индивидуальном порядке, в основу которой были положены игровые задания.

Цель: выявить уровень развития полифонических способностей у учащихся 2 класс (детей 7 - 8 лет).

Инструментарий: чашка, мячик.

Проведение: наблюдение за детьми в процессе выполнения игровых заданий «Делаю два дела одновременно» и «Два в одном».

Вариант №1.

Данный вариант направлен на выявление функционального уровня полифонических способностей, основанных на распределении внимания. Учитель предлагает ученику показать как пьют чай из чашки, поднося ее к губам и опуская на стол; играют в мячик одной рукой, отбивая его о пол. При этом предметы брать в руки нельзя. Затем педагог предлагает одной рукой «играть в мячик», а другой - «пить чай». При этом сами предметы в руки не берутся.

Критерии:

· высокий уровень - ребенок быстро и правильно производит два действия одновременно, при этом каждый образ существует как бы независимо от другого;

· средний уровень - ребенок достаточно точно совершает действия одной рукой, при этом другая рука выполняет резкие движения, мало соответствующие нужному образу;

· низкий уровень - ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Вариант №2.

Учитель первоначально предлагает простучать одной рукой ритм слова «дедушка», а другой рукой ритм слова «мама».

Задача: необходимо простучать одновременно эти два слова двумя руками. При этом решающую роль играет ритмическая организация этих слов. Критерии:

· высокий уровень - ученик быстро, четко, «произносит» два слова одновременно, ударяя руками о парту или ногой об пол.

· средний уровень - ученик точно «произносит» ритм заданного слова одной рукой, при этом другая рука выполняет удары, не соответствующие ритму другого заданного слова;

· низкий уровень - ученик не в состоянии справиться с заданием или отказывается его выполнить.

Результаты диагностики функционального уровня полифонических музыкальных способностей (в %) представлены в таблицы 1.

Таблица 1. - Результаты диагностики функционального уровня

Уровни	Методы исследования
	Вариант №1	Вариант №2
	Эк	Кк	Эк	Кк
Высокий	0	0	0	0
Средний	0	0	0	0
Низкий	100	100	100	100

Анализ результатов диагностики полифонических музыкальных способностей позволяет сделать вывод:

1. Уровень развития музыкальных способностей учеников Э - класса и К - класса практически одинаков.

2. Полифонические музыкальные способности у учеников Э - класса и К - класса не развиты.

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы по развитию полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы

На формирующем этапе эксперимента в Э - классе проводились уроки музыки по программе Д. Б. Кабалевского с внедрением на каждом уроке специальных музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей учащихся, а также ученики Э - класса 1 раз в неделю посещали музыкальный факультатив. В основе факультативных занятий была положена авторская программа С. А. Роговой (70), направленная на развитие полифонических музыкальных способностей детей.

Нам предстояло выяснить возможность использования для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников программы С.А. Роговой, а также ответить на вопрос можно ли за 2 четверти развить данные способности.

Формирующий эксперимент представлял собой тренировочно - развивающий, обучающий этап музыкального развития ученика, которое происходило на основе информации, полученной в ходе констатирующего эксперимента.

Цель формирующего эксперимента состояла в выявлении возможности развития музыкальных способностей учеников вторых классов (детей 7 - 8 лет) на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Особенностью организации формирующего эксперимента являлось планирование уроков, а точнее распределение музыкальных игр и упражнений так, чтобы развитие каждой выделенной нами музыкальной способности проходило поочередно в течение всего эксперимента. Таким образом, на уроках происходило комбинирование, сочетание игр, направленных на формирование и развитие разных музыкальных способностей.

Как показала практика, развитие полифонических музыкальных способностей становится возможным на основе разучивания и освоения учениками определенных игр и упражнений.

Приведем примеры использованных нами музыкальных игр и упражнений, направленных на развитие полифонических музыкальных способностей. Игры разучивались в несколько этапов, которые строились по принципу «от простого к сложному». В основе всех игр направленных на развитие полифонических музыкальных способностей лежит механизм уровневого развития способностей В. Д. Шадрикова: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий). Функциональный уровень основан на развитии общих способностей ребенка (распределении внимания), оперативный - на «приспособлении» необходимых общих способностей к музыкальной действительности. Мы не рассматривали мотивационный уровень развития, так как в ходе эксперимента нам удалось развить функциональный и лишь приступить к оперативному уровню развития полифонических музыкальных способностей у учащихся начальных классов.

Игра «Мышки»

Оборудование: стул для кота, стулья - норки для мышек, нарисованный циферблат часов.

Содержание: ученики выбирают кота, которые садится на «стул у часов». Остальные ученики - «мышки» рассаживаются на своих стульях (норках) напротив кота.

Текст:

Вышли мышки как-то раз

Поглядеть который час.

Раз, два, три, четыре,

Мышки дернули за гири.

Вдруг раздался странный звон -

Убежали мышки вон.

Этапы освоения игры.

Этап №1.

С первыми звуками песенки (71, с. 54), которую исполняет учитель на первом этапе разучивания игры, ученики - мышки начинают приближаться к часам. По окончании песенки (музыки) ученики стараются убежать и спрятаться в своих «норках» (сесть на стулья). Кот должен поймать кого - либо из мышек. В этом случае мышка становится котом и игра продолжается.

В данном этапе разучивания музыкальной игры учитель организовывает игровой процесс в целом: ученики учатся «подкрадываться» к коту под музыку и убегать от него по окончании песенки. Учитель использует следующие методы: метод упражнения, метод наглядно-слухового показа, метод уподоблению характера.

Этап №2.

Этот этап был направлен на развитие у ученика произвольных форм внимания и волевых процессов. На данном уровне развития у учеников формируются умения и навыки координации движений с музыкой. Ученики убегают уже не произвольно (после окончания песенки), а услышав «звон» часов, который педагог производит по своему желанию на инструменте. Также ученикам предлагалось одновременно с разучиванием песенного текста и исполнять его параллельно с уже разученными движениями, что представляет для многих учеников значительную трудность.

Используемые методы: метод наглядно-слухового показа, метод забегания вперед и возвращения к пройденному, метод упражнения.

Этап №3.

Этот этап состоял в следующем: учитель прерывал музыку на любом месте песенки. В это время «мышки» должны остановиться, «замереть» и продолжить движение при дальнейшем продолжении песенки. Данный вариант игры направлен на развитие у ученика воли, произвольных форм познавательных процессов. Происходила работа над развитием мимики учеников, которая имеет большое значение в развитии их коммуникативных способностей, точности и чуткости музыкального восприятия и т.п.

Используемые методы: метод упражнения, метод сравнения, метод контрастных сопоставлений, метод уподоблению характеру.

Этап №4.

Учитель предлагал ученикам «прохлопать» ритмический рисунок песенки: а) без пения, но под аккомпанемент музыкального инструмента; б) вместе со словами песенки; в) без пения и без аккомпанемента.

Используемые методы: метод упражнения, приучения; метод наглядно-слухового показа, метод забегания вперед и возвращения к пройденному .

В этой игре ученики учатся, воспринимая музыку, выделять и осознавать в ней такие её компоненты как: темп, метр, ритм:

· исполняя музыку (музыкальную основу игры) в различных темпах и добиваясь выполнения движений в определенном темпе согласно звучащей музыке, развивает чувство темпа у ученика;

· несколько акцентируя сильную долю в музыкальном сопровождении и добиваясь выполнения шага именно в данный момент, развивает у ученика чувство метра;

· прерывая звучание музыки в любом месте и добиваясь прекращения движений ученика в данный момент, оказывает влияние на развитие воли, координации движений, а также развивает у ученика чувство ритма;

· предложив ученикам «прохлопать» ритмический рисунок песенки в различных вариантах оказывает активное влияние на развитие музыкального ритма ученика.

В этой игре ученик развивает свои полифонические способности. Исполняя песенку, он совершает два различные, но взаимосвязанные между собой вида деятельности одновременно: ходьбу и пение песенки (или произнесение текста). Наибольшую трудность представлял собой последний этап разучивания игры, так как он требовал от ребенка особого распределения внимания, развития музыкальной памяти и координации движений.

Игра«В лесу»

Данная музыкальная игра осваивалась учениками в течение достаточно длительного времени, так как включала в себя несколько уровней:

· разучивание каждого музыкального образа в отдельности;

· ознакомление с мажорным и минорным образами животного и их изображение в ритмопластических движениях;

· запоминание музыкальных образов и их последующее изображение без музыки;

· перечисление музыкальных образов, которые только что были исполнены учителем в музыкальной сказке (каждый раз исполняются разные образы животных).

Содержание: Учитель предлагает совершить путешествие в лес. Не простое путешествие, а путешествие в воображении. После того, как ученики вспоминают правила «путешествия в сказку», учитель исполняет на фортепиано: а) образ какого-либо животного (медведя, птички, зайки); б) музыкальную сказку, состоящую из различных музыкальных образов животных, данных в мажоре или одноименном миноре.