Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыки (на примере детского сада)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Челябинский государственный институт культуры»

Культурологический факультет

Институт заочного обучения

Кафедра социально-культурной деятельности

Курсовая работа по предмету:

«Теория и история СКД»

Тема:

«Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыки» (на примере детского сада)

Выполнила: студентка 2 курса

Кожевникова Анна Михайловна

Группы 202-0 СКД

Проверила:

Степанова Татьяна Павловна



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с помощью музыки в детском саду

1.1 Категория творческих способностей. Ее сущность и критерии.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста.

1.3 Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Практические аспекты развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с помощью музыки в детском саду.

2.1 Диагностика уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством интегрированных музыкальных занятий в детском саду.

2.2 Программа интегрированных музыкальных занятий в детском саду, направленных на развитие творческих способностей дошкольников, и разработка рекомендаций по их проведению.

Выводы по второй главе.

Заключение.

Список литературы.



Введение

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

Еще в 2009 году Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило федеральные государственные требования к качеству дошкольного образования (Приказ от 23 ноября 2009 г. N 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»): дошкольное образование должно иметь развивающую направленность, сочетать в себе «принципы научной обоснованности и практической применимости», «строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников», иметь «комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса», используя адекватные возрасту формы работы с детьми. Весь «образовательный процесс должен обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач», способствующих личностному развитию дошкольников [35].

Актуализация и приоритетность идей гуманизации в образовании, обращает внимание педагогов на те виды занятий, содержание которых связано с миром эмоциональных, духовных ценностей человека. Важное место среди них принадлежит занятиям, связанным с музыкальным искусством. Благодаря особенностям музыки как вида искусства, она играет совершенно особую роль в развитии ребенка.

Искусство - одна из важнейших форм самосознания человека. Искусство приобщает к духовному опыту человечества. Сколько формировались знания о мире, столько же формировалось в чувствах наше к нему отношение. На протяжении уже многих тысячелетий искусство дает возможность человеку познать мир и выразить свое к нему отношение в художественной форме. Любое произведение искусства несет в себе особенности своей эпохи, человека, который его создал.

В становлении личности ребенка, в развитии его творческих способностей неоценима роль музыкальной деятельности, при помощи которой ребенок воспринимает окружающий его мир и формируется как творчески мыслящая личность.

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности темы исследования, обусловливает ее выбор, предопределяет важность поставленных в ней задач.

Цель исследования: разработка методических рекомендаций по использованию интегрированных музыкальных занятий в процессе творческого развития старших дошкольников, а также изучение теоретических аспектов выбранной темы.

Объект исследования: процесс творческого развития старших дошкольников.

Предмет исследования: развитие творческих способностей старших дошкольников в музыкальной деятельности.

Гипотеза исследования: процесс творческого развития старших дошкольников будет более эффективным если:

- рассмотрены особенности развития творческих и музыкальных способностей детей;

- использованы возможности интегрированных музыкальных занятий;

- разработана программа интегрированных музыкальных занятий;

- предложены методические рекомендации по творческому развитию дошкольников в процессе музыкальной деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и задачи творческого развития и воспитания старших дошкольников в процессе музыкальной деятельности.

2. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие интереса у старших дошкольников к музыке.

3. Определить возможности комплексных музыкальных занятий в творческом развитии детей старшего дошкольного возраста и на этой основе разработать методические рекомендации по их использованию.

Методологической и теоретической основой исследования являются подходы к проблеме развития способностей, разработанные зарубежными и отечественными психологами и педагогами (Гилфорд Д., Лоуэнфельд В., Выготский Л.С., Теплов Б.М.), психолого-педагогическая теория деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я.), теория музыкального обучения и воспитания (Ветлугина Н. Зимина А., Орф К., Картавцева М.Т.)

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использованы следующие методы исследования - содержательный анализ научных источников, учебных и учебно-методических материалов, касающихся музыкального воспитания, беседы с детьми, анкетирование, наблюдение педагогического процесса, эксперимент, изучение продуктов детского художественного творчества в рамках темы исследования.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с помощью музыки в детском саду

1.1 Категория творческих способностей. Ее сущность и критерии

Для того, чтобы выяснить, что из себя представляет категория творческих способностей, определить их структуру и характерные особенности, необходимо проанализировать понятия «творчество» и «способности».

На сегодняшний день в философской, педагогической, психологической литературе существуют различные подходы к определению творчества.

В Новой философской энциклопедии Института философии РАН творчество определяется следующим образом: «Творчество - присущее индивиду иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах. Творчество представляет собой также некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на высокий интеллектуальный уровень» [23, с. 548].

В Психологическом словаре творчество трактуется как «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» [24, с. 150].

В педагогике считается, что творчество - «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)» [31, с. 132].

Целостная концепция творчества появилась в конце XVIII в. Ее создателем был И. Кант. Согласно его точке зрения, творческий процесс представляет собой общность сознания, субъективности представлений и воображения. Творческая способность - связь чувственных впечатлений и рассудка. Под воображением И. Кант понимал единство сознательной и бессознательной деятельности [15, с. 278].

Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество - это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.

Способности - это внутренние условия развития человека, которые формируются в процессе его взаимодействия с внешним миром [11, с. 187]. Действительно, человек не рождается, имея способности к той или иной деятельности. Врожденными могут быть только задатки, составляющие природную основу развития способностей.

Задатки - это особенности строения мозга и нервной системы, органов чувств и движений, функциональные особенности организма, данные каждому от рождения. Не следует думать, что каждой способности соответствует особый задаток. Задатки многозначны и могут реализовываться в различных типах способностей на их основе могут выработаться разные способности в зависимости от того, как будет проходить жизнь человека, чему он учится, к чему испытывает склонность. Задатки могут в большей или меньшей степени обусловить своеобразие развития человека, стиль его интеллектуальной или другой деятельности.

«Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека - продукт истории, - писал С.Л. Рубинштейн. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека. Интеллектуальные способности формировались по мере того, как, изменяя природу, человек познавал ее, художественные, музыкальные и т.п. формировались вместе с развитием различных видов искусства» [26, с. 127].

Таким образом, способность не может возникнуть без соответствующей конкретной деятельности. Способности не только проявляются в деятельности, но и создаются в этой деятельности. Они всегда являются результатом развития. По самому своему существу способность есть понятие динамическое - существует только в движении, только в развитии.

По мнению В.В. Богословского, способность - синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней [2, с. 332].

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность».

Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности [32, с. 141].

Таким образом, на наш взгляд, наиболее узким и точным из всех изученными нами определений данного термина является определение, данное Б.М. Тепловым - способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике [27]. Обобщающей характеристикой сущности способностей, на наш взгляд, является следующее определение: способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

По мнению Н.В. Кондратьевой, «процесс развития творческих способностей ведет к возникновению креативности, устойчивого свойства личности с высокой мотивацией к творческой деятельности. Творческие способности присущи каждому индивиду, они возникают и развиваются в процессе деятельности. Большое значение для развития творческих способностей имеет социальная, воспитательно-образовательная среда» [20] .

Перейдем к вопросу о классификации способностей. На этот счет существует множество различных взглядов. Большинство учёных признают разделение на общие и специальные способности.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода, они связаны с успешностью выполнения какой-либо одной определённой деятельности - музыкальной, изобразительной, математической и т.д. К таким способностям можно отнести музыкальные, художественно-творческие, спортивные и ряд других [10, с. 346-347].

Развитие специальных способностей - длительный процесс, они складывались постепенно, по мере становления человеческого общества. причем для разных специальных способностей время их выявления неодинаково. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка [14, с.19]. Примерами ранней музыкальной одаренности могут служить В.А. Моцарт, обнаруживший незаурядные способности уже в 3 года, Ф.Й. Гайдн - в 4 года, Я.Л.Ф. Мендельсон - в 5 лет, С.С. Прокофьев - в 8 лет! Несколько позже проявляются способности к живописи и скульптуре: у С. Рафаэля - в 8 лет, у Б. Микеланджело - в 13 лет, у А. Дюрера - в 15 лет.

Таким образом, становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве. Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов. Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Выготский Л.С. называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков [8, с.193].

Как уже было сказано, музыкальные способности относятся к специальным. Сущностное содержание понятия «музыкальных способностей» прошло такой же путь становления, как и общее понятие способностей: от осознания их как неких анатомо-физиологических задатков до осознания их сложной структуры. По мнению многих исследователей, сама возможность музыкальной деятельности связана с наличием музыкальности. Однако понимание данной сущности у исследователей различно.

Так, К. Сишор представлял музыкальность совокупностью не связанных между собой различных способностей. В его исследовании «Психология музыкального таланта» (1919 г.) приведена тщательная классификация многочисленных музыкальных способностей, которая в современной американской литературе по данному вопросу поддерживалась многими авторами. Считалось, что эта классификация дает картину структуры музыкальности и позволяет хорошо изучить её проявления у детей путем применения тестов [10, 347-348].

По мнению Б.М. Теплова «способность эмоциональной отзывчивости на музыку должна составлять как бы центр музыкальности» [30, с. 37]. Среди музыкальных способностей им выделены три: музыкальные слуховые представления - репродуктивные, слуховые; ладовое чувство, как перцептивный или эмоциональный компонент; чувство ритма.

Н.А. Ветлугина также признаёт, что: «Главнейший показатель музыкальности - эмоциональная отзывчивость на музыку. Простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных: ладовысотного слуха и чувства ритма» [7, с. 4]. Таким образом, она объединяет три музыкальные способности, выделенные Б.М. Тепловым в две.

Во второй половине XX века в исследованиях многих авторов, как зарубежных, так и отечественных, прослеживается тенденция критического отношения к существующей классификации музыкальных способностей. Ряд исследователей обращает внимание на роль познавательной способности (Д. Мак-Лейш, Д. Сержант, Грег Пиири) в структуре музыкальности. Однако её сущностное содержание они понимают по-разному. Б.Л. Березовский, анализируя структуру музыкальных способностей К. Сишора, заключает, что данные тесты «регистрируют сенсорно-различительные возможности слуха и к музыкальным способностям никакого значения не имеют». По его мнению, музыкальная одарённость являет собой единство эмоциональной отзывчивости на музыку и способности «дифференцированного слышания». [1, с. 96].

К.В. Тарасова также признаёт эмоциональную отзывчивость на музыку основным показателем музыкальности, структура которой, по её мнению, являет собой «многоуровневую систему» частных (в отдельных видах) и общих (в любом виде музыкальной деятельности) музыкальных способностей. «Частным музыкальнымсобностям соответствует абсолютный слух и различного рода исполнительские данные - сенсорные, моторные, сенсомоторные» [28, с. 27]. В структуре общих музыкальных способностей ею выделяются две подструктуры: эмоциональная отзывчивость на музыку - как главный показатель музыкальности; и познавательные музыкальные способности, в число которых она включает сенсорные, интеллектуальные способности и музыкальную память. К.В. Тарасова: «К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены: музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным способностям - музыкальное мышление (в единстве репродуктивных и продуктивных компонентов) и музыкальное воображение» [28, с. 26].

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти [33, с. 284].

Произведённый анализ позволяет заключить, что по вопросу осознания сущности, классификации способностей, в том числе и музыкальных, единства взглядов не наблюдается. Предложенные классификации музыкальных способностей заключают в себе определённые противоречия, что указывает на возможность создания иной модели музыкальных способностей. Однако, обращают на себя внимание те положения, которые, несмотря на противоречивые подходы, являются общими в зарубежной и отечественной научной литературе. К ним мы относим: «многоуровневую систему» музыкальных способностей; выделение «интеллектуальных способностей» («музыкального познания», «познавательной способности», «музыкального мышления») в особую группу музыкальных способностей.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего и дошкольного возраста

творческий старший дошкольный музыка

В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов отмечается, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для творческого развития. Исследуя психические новообразования дошкольного возраста, Е.Е.Кравцова пишет: «Творческие способности являются скорее особенностью психического развития детей дошкольного возраста, нежели их индивидуальной характеристикой» [17, с. 6].

В.Н. Дружинин следующим образом описывает фазы творческого развития:

- Дошкольный возраст (3-5 лет): развитие репродуктивных творческих способностей, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности.

- Подростковый и юношеский возраст (13 - 20 лет): формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива [13, с. 217].

Некоторые исследователи считают, что старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. По мнению Е.А. Бузаровой и Т.Н. Четыз, «Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований»[3].

На данном этапе развития ребенка повышается дифференцированность восприятия, происходит переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. Четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам развивается к 6-летнему возрасту.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Таким образом, возможности произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном, а вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти, которая также носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления, поэтому объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Однако к 6-7 годам относительная роль непроизвольного запоминания у детей несколько снижается, вместе с тем возрастает прочность запоминания. При этом ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала [25, с. 6].

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается перс-ход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».[25, с. 78].

Воображение в качестве основного новообразования дошкольного возраста рассматривает В.В.Давыдов. Автор отмечает, что основную роль в развитии воображения и творческого характера деятельности у дошкольников выполняет игра. Он считает, что воображение - одно из основных новообразований дошкольного детства: «...на основе игровой деятельности у ребенка формируется ряд психологических новообразований. Это позволяет ребенку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим» [12, с.67].

Как основное новообразование дошкольного периода развитие воображения выступает также в исследовании Е.Е.Кравцовой. Автор выдвигает предположение о том, что психологический механизм творчества в дошкольном возрасте заключается в формировании воображения детей и рассматривает развитие воображения дошкольников в игровой, художественной, музыкальной, конструктивной деятельности [16, с.35].

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. «Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперирования, представлениями па произвольном уровне» [15, с. 89].

По мнению Е.А. Бузаровой и Т.Н. Четыз, эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий, формирование которых в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения.

Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затаи схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями» [3].

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логическою мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

Н.Е. Веракса, исследуя творческое мышление дошкольников замечает, что постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления. Она может вести к отказу от познавательной активности и пассивному ожиданию помощи от взрослого. Исследователь рассматривает средства творческого мышления дошкольников - действия объединения и опосредования. По мнению Н.Е. Вераксы эти действия составляют основу формирования диалектического мышления основы творчества, способности к преобразованию [5].

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов рассматривают основные механизмы становления творческого мышления и воображения дошкольников, обращают внимание на специфику дошкольной творческой одаренности. В центре большинства из этих исследований находятся такие виды творчества, как изобразительная и музыкальная способность [22, с. 75].

Т. Комарова указывает на становление и развитие в данный возрастной период таких базовых для творческой деятельности психических качеств, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к художественной деятельности. Эмоциональное отношение, к художественной деятельности - это важнейший фактор формирования у детей художественно-творческих способностей и эстетического воспитания вообще. Эмоциональное положительное отношение - основа любой деятельности, тем более художественно-речевой, музыкальной, игровой - обеспечивается удовлетворением в деятельности тех или иных потребностей ребенка. Одна из наиболее актуальных - интеллектуальная (стремление научиться самому что-то создавать, исполнять, делать). Другая - коммуникативная: потребность содержательного общения со сверстниками и взрослыми. Значимо для дошкольника и потребность в самоутверждении, реализуемая при успешной деятельности.

Таким образом, старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для творческого развития ребенка. Именно данный этап жизни человека наиболее благоприятен для формирования и развития его творческих способностей в различных областях.

1.3 Потенциал музыки в развитии творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Роль интегрированных музыкальных занятий в детском саду

Как уже было показано ранее, дошкольный возраст - один из важнейших этапов в развитии личности ребенка, поэтому необходимо уделять внимание всем сторонам его развития: интеллектуальному, нравственному, физическому и эмоциональному.

По мнению И.А. Бутаковой и Н.В. Наташиной, «Дошкольный возраст является периодом, когда закладываются основные способности ребенка, начинают проявляться его скрытые таланты, идет активное развитие личности. Ребенок в этом возрасте наиболее восприимчив к информации и способен реализовать себя практически в любой сфере. Музыка открывает для ребенка дорогу в творчество, позволяет избавиться от комплексов, «открыть» себя миру. Очень важно начать музыкальное воспитание как можно раньше, чтобы приобщить ребенка к всему многообразию музыкальной культуры» [29, с. 113].

Музыкальное воспитание оказывает комплексное воздействие на развитие детей как в духовном, культурном, личностном плане, так и в физическом посредством различных упражнений. Музыка занимает особое, уникальное место в воспитании детей дошкольного возраста. Это объясняется и спецификой этого вида искусства, и психологическими особенностями дошкольников. Музыку называют «зеркалом души человеческой», «эмоциональным познанием» (Б.М. Теплов): она отражает отношение человека к миру, ко всему, что происходит в нем и в самом человеке. А наше отношение - это, как известно, наши эмоции. Значит, эмоции являются главным содержанием музыки, что и делает ее одним из самых эффективных средств формирования эмоциональной сферы ребенка. Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребенка, регуляции его психических функций, а также поведения в целом. Мир музыки открывает возможности развивать музыкальные способности реб?нка, творить вокруг красоту и гармонию жизни, раскрывать его эмоционально-чувственную сферу.

Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский называл музыку могучим средством эстетического воспитания. «Музыка, мелодия, красота музыкальных звуков - важное средство нравственного и умственного воспитания человека, источник благородства сердца и чистоты души. Музыка открывает людям глаза на красоту природы, нравственных отношений, труда. Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном, прекрасном не только в окружающем мире, но и в самом себе» [29, с. 57].

«Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он [29, с. 58].

Эстетическая роль музыки заключается в воспитании эстетической и этической восприимчивости и отзывчивости. Чувства (эмоции) радости и горя, наслаждения и боли, возвышенно-героического и низменного, красивого и безобразного как бы вызываются и упражняются музыкой. Под влиянием музыки происходит формирование эстетического вкуса как ядра ценностных ориентаций в художественной картине мира, развивается способность эстетического созерцания и самоуглубления. Музыка несет в себе не только эмоции; в процессе музыкальной деятельности ребенок знакомится с историческими эпохами, личностями, усваивает лучшие образцы поэзии, литературы, даже некоторые математические и физические понятия, связанные со звуком, при этом формируется направленность на познание мира и самого себя. В этом познавательная роль музыки. Воспитывающая роль музыки состоит в формировании гуманного отношения к миру, в присвоении личностью эмоционального начала извечных человеческих ценностей - любви, красоты, добра, человеческого достоинства, жизнелюбия. Музыка является предметом и источником духовного общения, совершенствования. Огромна роль ее в передаче народных, национальных ценностей и традиций.

Развивающая роль занятий музыкой определяется художественно-творческим характером музыкальной деятельности, направленностью на самовыражение, самосозидание. Освоение музыки помогает развить мышление - образное и логическое, абстрактное и конкретное; музыка формирует чувство ритма и гармонии, наблюдательность, память, воображение, голосовой аппарат, мелкую моторику пальцев.

Развитию духовно-нравственного становления личности, ее гармоничного отношения к природе, людям, искусству способствует профессия музыкального руководителя, ответственная творческая профессия, направленная на совершенствование музыкально-исполнительских способностей дошкольников, а также на развитие у них умения воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь к различным видам искусства.

Нравственные и эстетические качества очень важны для человека, для формирования культурной личности. И чем раньше малыш начнет это осознавать и принимать, тем больше общечеловеческих качеств будет заложено в его личности. Благодаря музыке и музыкальному искусству, ребенок учится тонко воспринимать происходящее вокруг, в нем раскрываются искренность и открытость, чуткость к проблемам окружающих. Разнообразные чувства, возникающие при восприятии музыки, пробуждают у него фантазию, обогащают духовный мир. Музыка способна захватывать миром звуков и уносить в мир красоты и вдохновения.

По мнению Д.А. Галиуллиной, «огромным потенциалом обладают интегрированные занятия по музыке и развитию речи. Они должны проводятся не от случая к случаю, а систематически. Тогда это позволит сформировать у дошкольников вокально-певческие навыки.... Особое место на интегрированных занятиях по музыке ... должно отводиться пению» [9].

Что же понимается под теримном «интеграция»?

В толковом словаре иностранных слов и в логическом словаре - справочнике Н.И. Кондакова содержится следующее определение интеграции: «Интеграция - это объединение в целое каких - либо частей, элементов [19, с. 205].

В философском словаре под интеграцией рассматривается «… сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов» [34, с. 178].

При определении термина «интеграция» в педагогике следует учесть наличие определенных условий относительно объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции. Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления дает нам основание вывести определение «интеграция» в обучении.

Применительно к системе дошкольного образования понятие интеграция может принимать несколько значений: 1. это формирование у дошкольника целостного представления об окружающем мире. 2. это нахождение общей платформы сближения предметных знаний. 3. это развитие детей дошкольного возраста. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления.

Что же касается понятия «интегрированное занятие», то следует отметить, что в методической литературе по дошкольному образованию нет

четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов занятий. С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают следующую характеристику данным видам занятий:

Комбинированное - сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра) [18].

Комплексное - реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой [18].

Интегрированные - соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки и художественной литературы) [18].

Благодаря применению технологии интегрированного обучения повышается творческая активность детей в музыкальной деятельности: раскрывается творческий потенциал воспитанников и у них появляется возможность воплотить свое эмоциональное состояние в изобразительной деятельности, музицировании, ребята легко импровизируют на предложенную тему. Исполнительское творчество детей в музыкальных спектаклях, концертах, помогает воспитать у них эстетические чувства, обогатить разнообразными, надолго запоминающимися впечатлениями, расширить кругозор, раскрыть их творческий потенциал, проявить интерес к более глубоким музыкальным впечатлениям, укрепить любовь к музыке. В различных видах музыкальной деятельности (восприятии, исполнительстве, творчестве, музыкально-образовательной) дети открывают для себя новые впечатления, переживания, образы.

Разные виды музыкальной деятельности специфически воздействуют на развитие личности ребенка. Ученые установили, что музыкальное искусство:

? способствует снижению эмоционально-психического напряжения, создавая положительные эмоции;

? способствует формированию моторики и укреплению физического здоровья;

? развивает артикуляционный аппарат, речевой слух и речедвигательную координацию (при применении ручных жестов в пении небольших попевок);

? развивает певческие и речевые навыки - звукообразование, дыхание, дикцию, чистоту и выразительность интонирования;

? влияет на развитие памяти, внимания и музыкальных способностей;

? формирует нравственные качества у дошкольников;

? способствует умственному развитию детей;

? развивает творческие способности и фантазию дошкольников [21].

Выводы по 1 главе

Анализ основных вопросов первой главы, позволил прийти к следующим выводам.

1. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Обобщающей характеристикой сущности способностей является следующее определение: способности - это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности.

2. Основная классификация способностей сводится к их делению на общие и специальные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода, они связаны с успешностью выполнения какой-либо одной определённой деятельности - музыкальной, изобразительной, математической и т.д. К таким способностям можно отнести музыкальные, художественно-творческие, спортивные и ряд других.

3. Развитие специальных способностей - длительный процесс, они складывались постепенно, по мере становления человеческого общества. причем для разных специальных способностей время их выявления неодинаково. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Установлено, что в возрасте до 5 лет развитие музыкальных способностей происходит наиболее благоприятно, так как именно в это время формируются музыкальный слух и музыкальная память ребенка

4. Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для творческого развития ребенка. Именно данный этап жизни человека наиболее благоприятен для формирования и развития его творческих способностей в различных областях. Именно в данный возрастной период происходит окончательное становление таких базовых для творческой деятельности психических качеств, как восприятие, образное мышление, воображение, эмоционально-положительное отношение к художественной деятельности.

5. Роль музыки в формировании творческих способностей детей старшего дошкольного возраста:

- сводится к воспитанию эстетической и этической восприимчивости и отзывчивости;

- выражается в формировании гуманного отношения к миру, к присвоению личностью эмоционального начала извечных человеческих ценностей - любви, красоты, добра, человеческого достоинства, жизнелюбия;

- определяется художественно-творческим характером музыкальной деятельности, направленностью на самовыражение, самосозидание.

6. Огромным потенциалом обладают интегрированные занятия по музыке. Они должны проводятся не от случая к случаю, а систематически. Тогда это позволит сформировать у дошкольников вокально-певческие навыки. Особое место на интегрированных занятиях по музыке должно отводиться пению. Благодаря применению технологии интегрированного обучения повышается творческая активность детей в музыкальной деятельности: раскрывается творческий потенциал воспитанников и у них появляется возможность воплотить свое эмоциональное состояние в изобразительной деятельности, музицировании, ребята легко импровизируют на предложенную тему.



Глава 2. Практические аспекты развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с помощью музыки в детском саду

2.1 Диагностика уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством музыкальных занятий в детском саду

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы и решения поставленных в работе задач был проведен констатирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек (из них 10 составили контрольную группу и 10-экспериментальную) на базе МДОУ «Алёнушка »

Цель констатирующего эксперимента - определить уровень творческого развития дошкольников.

Констатирующий эксперимент проводился с помощью следующих методик:

1. анкетирование;

2. диагностическая методика творческого развития в музыкальной деятельности, в основу которой мы положили работы К.В.Тарасовой и А.И. Бурениной.

Список участников эксперимента

Экспериментальная группа (ЭГ)	Контрольная группа (КГ)
Лена М.	Света С.
Вера С.	Аня Б.
Коля К.	Галя М.
Александр О.	Дима А.
Женя Ю.	Оля Н.
Даша Р.	Лена П.
Маша Т.	Надя К.
Алена З.	Оксана Л.
Юля Г.	Таня Ш.
Миша В.	Ира А.

Констатирующий эксперимент реализовывался в следующей последовательности:

На первом этапе была проведена анкета для детей. Ее цель - выявить уровень творческого развития дошкольников.

Вопросы анкеты:

1. Любишь ли ты музыку?

2. Какую музыку ты любишь слушать?

. Сочинял ли ты когда-нибудь музыку?

. Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?

. Можешь ли придумать музыкальную сказку?

. Любишь ли участвовать в концертах?

. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее, исполнять?

. Можешь ли придумать движения под музыку?

. Меняется ли твое настроение, когда ты слушаешь музыку?

. Что тебе больше нравится делать на музыкальных занятиях?

При анализе анкеты мы уделяем особое внимание нескольким направлениям:

I блок вопросов связан с уровнем музыкальной информированности. блок вопросов связан с отношением к музыкальным занятиям. блок связан с уровнем творческого развития детей.

В контрольной группе (10 человек) из 10 ответили на все вопросы анкеты и в экспериментальной 10 человек из 10 ответили на все вопросы

На втором этапе использовалась диагностическая методика творческого развития на основе работ К.В.Тарасовой и А.И. Бурениной.

Цель: исследование уровня развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности.

. Выявление уровня развития творческих способностей детей в музыкально-ритмическом движении.

Задание 1. Исполнительское творчество. Танцевальная композиция «Если добрый ты» (Музыка Б.Савельева из м/ф «Кот Леопольд»).

Дети свободно располагаются по всему залу, выполняют самостоятельно знакомую им танцевальную композицию.

Критерии оценки:

а)Музыкальность.

балла - умеет передавать характер музыки, самостоятельно начинает и заканчивает движение вместе с музыкой, меняет движения на каждую часть музыки.

балл - в движениях выражается общий характер музыки, темп.

баллов - движения не отражают характер музыки и не совпадают с темпом, ритмом, с начало ми концом произведения.

б) Эмоциональность.

балла - умеет ярко передавать мимикой, пантомимой, жестами радость, удивление, восторг, грусть исходя из музыки и содержания композиции, подпевает, приговаривает во время движения, помогая этим себе.

балл - передаёт настроение музыки и содержание композиции характером движений без ярких проявлений мимики и пантомимики.

баллов - затрудняется в передаче характера музыки и содержания композиции движением, мимика бедная, движения невыразительные.

Результаты исследования исполнительского творчества испытуемых ЭГ:

№	ФИО	Исполнительское творчество
		Музыкальность баллы	Эмоциональность баллы	Всего
1.	Лена М	2	2	4
2.	Вера С	2	1	3
3.	Коля К	2	1	3
4.	Александр О	2	1	3
5.	Женя Ю	2	2	4
6.	Даша Р	2	2	4
7.	Маша Т	2	2	4
8.	Алена З	2	1	3
9.	Юля Г	2	1	3
10.	Миша В	2	2	4

Результаты исследования исполнительского творчества испытуемых КГ:

№	ФИО	Исполнительское творчество
		Музыкальность баллы	Эмоциональность баллы	Всего
1.	Света С	2	2	4
2.	Аня Б	2	2	4
3.	Галя М	1	2	3
4.	Дима А	1	1	2
5.	Оля Н	2	1	3
6.	Лена П	1	2	3
7.	Надя К	2	1	3
8.	Оксана Л	2	1	3
9.	Таня Ш	1	1	2
10.	Ира А	1	1	2

Задание 2. Композиционное творчество. Импровизация «Озеро» (музыка К.Сен-Санса «Аквариум» из сюиты «Карнавал животных»).

Инструкция: Сейчас мы представим, что находимся на дне озера. В озере растут водоросли и плавают рыбки. Подумайте, кого бы вы хотели изобразить, послушайте музыку и представьте себя в выбранной роли (слушание произведения). А теперь изобразите в движении то, что вы услышали, увидели и почувствовали (водорослям предлагается выбрать шифоновые шарфики, а рыбкам - накидки, изображающие чешую).

Критерии оценки:

в). Творческие проявления.

балла - проявляет свои фантазии, придумывает свои варианты движения для передачи характера музыки, игрового образа, используя при этом выразительный жест и оригинальные движения.

балл - затрудняется в придумывании своих движений для передачи характера музыки, игрового образа, но прослеживается стремление к этому; исполняет знакомые движения под новую музыку.

баллов - отказывается придумывать свои движения для передачи характера музыки, игрового образа, копирует движения других детей и взрослого, не может исполнять знакомые движения под новую музыку самостоятельно.

Результаты исследования композиционного творчества испытуемых ЭГ:

№	ФИО	Творческие проявления (баллы)
1	Лена М	2
2	Вера С	2
3	Коля К	1
4	Александр О	1
5	Женя Ю	2
6	Даша Р	2
7	Маша Т	1
8	Алена З	2
9	Юля Г	2
10	Миша В	1

Результаты исследования композиционного творчества испытуемых КГ:

№	ФИО	Творческие проявления (баллы)
1	Света С	1
2	Аня Б	1
3	Галя М	1
4	Дима А	1
5	Оля Н	2
6	Лена П	2
7	Надя К	2
8	Оксана Л	1
9	Таня Ш	1
10	Ира А	1

Выявление уровня развития творческих способностей детей в пении.

Задание 1. Вопросно-ответные интонации.

Инструкция: «Сейчас мы будем задавать друг другу музыкальные вопросы, а затем отвечать на них. Ты согласен? Тогда можно, я начну?»

Педагог пропевает музыкальный вопрос, ребёнок пробует ответить ему. Задача взрослого - раскрепостить ребёнка, дать ему почувствовать свободу, чтобы он мог выразить себя в импровизации.

Критерии оценки:

балла - использование мелодических оборотов, построенных на 3-4 звуках

балл - использование мелодических оборотов, построенных на 2 звуках