Методи опрацювання художнього стилю в 5-му класі

Однак найчастіше міжпредметні зв'язки здійснюються під час роботи над мовою художніх творів, адже це найкраща можливість показати тісний взаємозв'язок двох навчальних дисциплін - мови і літератури. На уроках літератури під час аналізу художнього тексту вчитель звертає увагу учнів на стилістичні особливості мови письменника як характерні риси його індивідуально-авторського стилю [14; 85].

Наприклад, під час вивчення творчості І.Я. Франка, а саме казки «Фарбований лис», вчитель може поставити завдання перед учнями проаналізувати лексичні засоби, які вживаює автор: архаїзми, зменшено-пестливі суфікси прикметників тощо. Також вчитель має звернути увагу на тропи і фігури в тексті твору та вмотивувати їх використання задля розуміння учнями засобів творенняфантастичного.

На уроках мови, працюючи над стилістичними засобами вчитель спирається на приклади, взяті з певного художнього твору. Матеріал художньої літератури, як правило, широко використовується багатьма вчителями для аналізу стилістичних ресурсів: багатства синонімії, елементів образності, емоційно-експресивного забарвлення. Підручники з мови містять в собі велику кількість вправ та завдань, які базуються на текстах з художньої літератури.

У розділі «Синтаксис і пунктуація» майже всі вправи та завдання, запропоновані підручниками, базуються на матеріалі, взятому з літературних творів відомих українських письменників. Завдяки цьому вчитель може використовувати додаткові стилістичні завдання на матеріалі цих вправ. Наприклад:

«Прочитати і переказати текст, використовуючи ті мовні засоби, якими скористався письменник для змалювання весни. В якому стилі написаний текст? Назвати емоційно забарвлені слова, вжиті в тексті. Як вони впливають на його стиль?» [14; 118]

Навесні, тільки сонце пригріло, тільки закурликало в небі, вже, мов дикунчата, босі вискакуєм із хат, знуджені за зиму, галасуєм, не тямлячись від захвату, кидаєм у небо шапки, солому, паліччя: «Гуси, гуси, нате вам на гніздо!.» Бо птахи-то ж наші найперші друзі. Жайворонча всю весну дзвенить над степом, як частка твоєї душі…

А в степу! Там росичка буде вже тепла, там вона виблискує і в чашечках білої березки, і на стебельцях жита, і червоний горошок світиться нею, і різне польове квіття, що радіє кожною квітинкою, розбризкане всюди по межах серед дозріваючих нив. (О. Гончар.)»

На матеріалі цієї вправи вчитель може досить вдало реалізувати міжпредметні зв'язки з літературою, адже виконання завдань вправи вимагає від учнів, не тільки знань зі стилістики, а й літератури. Учні мають виокремити мовні засоби та зазначити їх вплив на текст твору (наприклад, знайти епітети та обґрунтувати їх вживання), а також звернути увагу на мовні одиниці, які створюють образність у тексті. Також цей тип вправ сприяє розвитку зв'язного мовлення, оскільки згідно з завданням учні мають переказати текст, використовуючи ті ж мовні засоби, що й письменник.

Окремий тип вправ учитель має запропонувати учням під час вивчення стилістики, а саме стилістичні вправи. Стилістичні вправи - окремий вид завдань, що виконуються учнями у процесі засвоєння шкільного курсу української мови. Вправи зі стилістики мають свою специфіку. По-перше, вони, як робота зі стилістики взагалі, тісно пов'язані з основним програмовим матеріалом і використовуватись ізольовано від нього не можуть. Інакше це призведе до штучності, до відриву стилістичних засобів від загальномовних явищ і, нарешті, до порушення принципу систематичності. По-друге, стилістичні вправи якнайтісніше пов'язані з піднесенням загальної мовної культури, що може бути досягнута лише шляхом використання комплексу вправ, і насамперед стилістичних. При доборі вправ слід враховувати наявність суттєвих помилок у мові учнів. Таким чином, система стилістичних вправ - це струнка, чітко окреслена послідовність розумових дій і операцій. Стилістичні вправи треба використовувати насамперед у зв'язку з опрацюванням мовного явища, що має чітко виражені стилістичні функції.

Принципи побудови системи стилістичних вправ - це вихідні положення, які відбивають зміст, місце, структуру вправ у процесі їх застосування. Стилістичні вправи також мають безпосередній зв'язок із літературою, оскільки їх матеріал формується на основі текстів різних стилів. На їх матеріалі міжпредметні зв'язки реалізуються завдяки тому, що всі тексти взяті з різних сфер життя: художньої літератури, газет, журнал, документів, наукових текстів тощо. Перед учнями постає завдання віднайти в тексті мовні засоби, які характеризують його належність до певного стилю мови, та обґрунтувати їх використання. Наприклад, у текстах наукового стилю учні мають звернути увагу на використання термінів, художньому - емоційно забарвлених слів, офіційно-діловому - мовних штампів [17; 46].

Вправи на редагування тексту займають важливе місце у системі стилістичних вправ. Виправляючи текст, учні вчаться використовувати контекстуальні синоніми та перифрази. Прикладом цього може бути така вправа:

«Замінити прізвища видатних людей описовими назвами та скласти з ними речення. Подумати, при яких обставинах мовлення ми їх використовуємо:

Тарас Григорович Шевченко (Кобзар, народний поет);

Іван Якович Франко (Каменяр);

Валентина Терешкова (жінка-космонавт); [14; 122]

В таких вправах ефективно реалізуються міжпредметні зв'язки з українською літературою, тому що учні складають свої речення на основі знань саме з цього предмета. Вчитель може дещо ускладнити завдання, для більш сильних учнів, попросивши їх обґрунтувати походження цих описових назв, зв'язок із творами письменників тощо.

Отже, міжпредметні зв'язки відіграють значну роль під час вивчення стилістики у 5 класі, поглиблюючи знання учнів не тільки з української мови, а й літератури. Під час опрацювання завдань, що базуються на художніх текстах, учні краще засвоюють літературознавчі поняття, формують уявлення про образність, стилістичне навантаження, засоби комічного тощо. Тому під час вивчення художнього стилю вчитель повинен давати змогу учням якомога більше працювати з текстом творів задля поглиблення і систематизації знань про тропи і фігури, які вони вивчають на уроках літератури. Під час опрацювання художнього тексту учні краще усвідомлюють вживання різних лексичних одиниць (напр. архаїзмів) та вчаться обґрунтовувати їх вживання в тексті твору. Набуті знання під час стилістичної роботи з текстом допомагають учням на уроках літератури, розширюють їхній словниковий запас та образне мислення, а це в свою чергу сприяє вдосконаленню навичок написання творчих робіт та розвитку зв'язного мовлення.

3. Методика опрацювання художнього стилю у 5 класі

3.1 Стилістична робота при вивченні лексикології та шляхи удосконалення стилістичних умінь та навичок учнів

Як вже зазначалось раніше, - художній стиль не вивчається в курсі української мови окремо від інших стилів. Сприймання художнього стилю в 5 класі відбувається нерозривно з вивченням наукового та розмовного, адже саме на цих стилях робить акцент навчальна програма з мови (детальне вивчення інших проводиться в наступних класах, паралельно з поглибленням знань про вже вивчені).

Насамперед, варто зазначити, що в 5 му класі найбільша увага опрацюванню художнього стилю, як і стилістики загалом, приділяється в розділі «Лексикологія», адже саме цей розділ має безпосередній взаємозв'язок зі стилістикою мови та мовними стилями.

Під час опрацювання теми «Багатозначність слів, вживання їх у прямому і переносному значеннях» вчитель ставить собі за мету:

1) довести до свідомості учнів, що більшість слів в українській мові багатозначні;

2) дати поняття про пряме і переносне значення слова;

3) навчити учнів добирати слова з прямим і переносним значенням з метою досягнення точності, виразності чи образності при висловленні своїх думок чи почуттів.

Стилістична робота в межах цього розділу зосереджується в тому, що учні вчаться знаходити багатозначні слова у текстах, відрізняти пряме значення слова від переносного, розмежовувати стилістично забарвлену і нейтральну лексику і визначати роль цих лексичних одиниць у текстах різних стилів.

У межах цього розділу учні неодноразово опрацьовують художній текст, тому що саме в текстах художніх творів найчастіше зустрічаються лексичні одиниці, вжиті в переносному значенні, а також стилістично забарвлена лексика. На прикладах з літературних творів учитель пояснює різницю між прямим і переносним значенням та звертає увагу учнів на роль цих мовних одиниць у тексті. Зіставляючи паралельні варіанти слововживання, учитель підкреслює, що пряме значення - це безпосередня назва предмета, дії чи ознаки, переносне - образна назва, що уторюється на основі подібності між двома предметами, явищами, діями, ознаками. На цьому етапі вивчення теми вчитель може реалізувати міжпредметні зв'язки з українською літературою, нагадавши учням про різні типи перенесення: за подібністю, взаємозв'язком тощо, а також навести приклади з вивчених учнями творів з курсу літератури, щоб закріпити теоретичну базу мовним матеріалом. Слова з прямим значенням - загальновживані в усіх стилях, з переносним - використовуються здебільшого у художньому стилі та зрідка у публіцистичному. Задля закріплення цього матеріалу вчитель, як правило, пропонує ряд вправ на розмежування прямого і переносного значення, які базуються на словосполученнях чи реченнях, взятих із художньої літератури:

«Вправа 1. Записати подані речення. У кожному з речень підкреслити слово земля і пояснити його значення.

1. Земля обретається навколо Сонця. 2. Хай буде мир на всі землі. (Нех.) 3. Я захищатиму землю свою. (Заб.) 4. Сьогодні на пришкільній ділянці учні розпушували землю (з газети)» [10; 39].

Виконавши завдання вправи, учні засвоять різні лексичні значення слова «земля» та з допомогою вчителя проаналізують особливості вживання цієї лексичної одиниці у прямому і переносному значеннях. Вчитель має звернути увагу учнів на те, що речення вправи взяті з текстів різних стилів: наукового, художнього та публіцистичного, а потім разом з учнями проаналізувати, чому ця лексема має різне значення у різних стилях мови.

Спостереження над стилістичним забарвленням мовних одиниць можна застосувати на багатьох уроках української мови. Зміст вправ може бути різним: виявлення певного стилістичного явища, визначення стилістичної ознаки тексту, порівняння текстів різних стилів тощо.

Значну роль під час вивчення теми «Багатозначність слів, вживання їх у прямому і переносному значеннях» відіграють творчі завдання, адже на їх основі учні найкраще засвоюють опрацьований матеріал та вчаться редагувати тексти художнього стилю. Творчі завдання можуть мати різний характер: складання речень, написання невеликих творчих робіт на певну тему з вживанням слів у переносному значенні, редагування художніх текстів тощо.

Вправи на редагування покликані навчити учнів знаходити стилістичні помилки у текстах, більш детально завдання такого типу використовуються дещо пізніше, а саме під час вивчення синонімів і антонімів, проте вправи на редагування не втрачають своє актуальності під час вивчення багатозначності.

Підсумовуючи вивчене, вчитель підкреслює, що переносне вживання слова лежить в основі образних засобів мови - епітета, метафори, порівняння, які широко використовуються в художньому стилі з метою образного змалювання дійсності. Також вчитель має зазначити, що вживання слова чи словосполучення у переносному значенні - це лексична метафора, а вживання всієї синтаксичної конструкції в переносному значенні - поетична метафора.

Значне місце в темі «Лексикологія» відводиться вивченню синонімів і антонімів, а також особливостей їх функціонування в сучасній українській літературній мові. На цьому етапі учні вперше ознайомлюються з тлумачним словником та вчаться користуватись ним під час виконання завдань на уроках мови. В цій частині теми матеріал стилістики реалізується найефективніше, адже учні стикаються з різними типами вправ та завдань, що сприяють розвиткові стилістичних знань та умінь, а також культури зв'язного мовлення.

Насамперед, вчитель пропонує учням виконати систему вправ, що сприяє практичному усвідомленню основ лексичної синонімії, зміцненню, поглибленню відомостей, одержаних раніше. Учні добирають синоніми до слів, заміняють слова в реченнях відповідними до контексту синонімами. Саме на цьому етапі вивчення лексикології в учнів формується поняття про різне емоційне забарвлення синонімів одного слова. На прикладах різних синонімічних рядів вчитель пояснює учням, що синоніми відрізняються своїм емоційним та стилістичним забарвленням. Для удосконалення роботи з текстами розрізнення синонімів за емоційним та стилістичним забарвленням дуже важливе, адже ці знання допомагають їм краще зрозуміти вживання емоційно забарвлених одиниць у художньому тексті. Серед вправ на цьому етапі досить поширеними є завдання на редагування текстів різних стилів мови та творчі завдання, які мають підвищений рівень складності, через що вчитель пропонує їх сильнішим учням:

«Вправа 7. Дібрати синоніми до іменника прапор, прикметника урочистий, прислівника добре, дієслова сісти. Скласти чотири речення, ввівши до кожного з них по одному синоніму з кожного синонімічного ряду. Вмотивувати свій вибір» [10; 47].

Під час виконання таких вправ вчитель дозволяє учням користуватися словниками синонімів, попередньо ознайомивши учнів з принципом побудови таких словників та способом їх застосування. Виконання таких завдань сприяє не тільки покращенню стилістичних навичок, а також вдосконалює зв'язне мовлення учнів, оскільки вони вивчають нові мовні одиниці, які можуть використовувати у мовленні. На матеріалі різних жанрів художнього стилю вчитель має пояснити особливості вживання зменшено-пестливих синонімів, навівши приклади з творів української чи зарубіжної літератур. В старших класах здобуті знання допоможуть учням краще визначати контекстуальні синоніми та добирати їх самостійно.

Питання стилістичного використання антонімів з'ясовується, як правило, в бесіді під час якої вчитель пропонує зіставити лексичне значення кожної антонімічної пари, наголосивши на контрастності та взаємопротиставленні двох понять.

Також вчитель має пояснити учням, що простиставлення логічно протилежних понять - це досить поширений стилістичний засіб, який називається антитезою. Антитеза широко використовується у художньому, розмовному, публіцистичному стилях.

Вправи, які найчастіше пропонуть вчителі до цієї теми, тісно пов'язані з українською літературою, адже найпоширеніші завдання на виділення антонімів базуються на прислів'ях і приказках, взятих із народної мови, та широко вживаних у фольклорі. Як правило, учні добирають їх самостійно:

«Вправа 2. Записати прислів'я і приказки, побудовані на антонімії: добрий - лихий, густо - пусто, зима - літо, чорний - білий, правда - кривада, багато - мало, світ - тьма» [10; 56].

Цей розділ найкраще з-поміж усіх інших ілюструє стилістичний матеріал, тому не потребує ґрунтовного вдосконалення. Проте в різних навчальних ситуаціях вчитель може ускладнювати певні типи завдань з метою покращення засвоєння знань, умінь та навичок. Йдеться про ускладення творчих завдань(конструювання) та вправ на редагування. Приципи такого ускладнення можуть бути різні і в більшості навчальних ситуацій залежать від загальномовного рівня підготовки класу та вчителя-мовника. Йдеться про добір більш складних текстів та лексичних одиниць, роботу з деформованими текстами, виконання вправ на переклад з російської мови, написання різних типів творів, усні висупи тощо.

Також для вдосконалення ефективності роботи над стилістичним матеріалом вчитель повинен навчити учнів спостерігати за стилістичним забарвленням мовних явищ, з метою покращення навичок добору стилістичних синонімів, встановлення відтінків їх значення і співвіднесення вживання синонімів з ціллю та завданням мовлення. Процес формування таких умінь і навичок відбувається при вивченні структури мови (лексикології, фонетики, граматики).

Спочатку вчитель повинен сформувати вміння розпізнавати певне стилістичне забарвлення, а потім оцінювати його. Важливу роль при цьому відіграють два чинники: мовна інтуїція дітей і поняття мовного стилю. Важливо, щоб діти не тільки добирали синоніми і визначали їх стилістичні функції, але й зважували на доцільність їх використання в тому чи іншому стилі [14; 120].

Вироблення таких умінь досягається в процесі застосування стилістичного експерименту, якому, як правило, в 5 класі, приділяють незначну увагу. В цьому і полягає помилка багатьох педагогів, адже в основі стилістичного експерименту лежать ґрунтовні знання літературної норми і вміння вводити в контекст найбільш доцільний варіант. Вправи на стилістичне експериментування можна застосовувати постійно під час вивчення лексики і частин мови. Наприклад:

Прочитати текст, вибираючи з дужок потрібне слово. Обгрунтувати свій вибір. Як довести, що текст написаний у художньому стилі? Назвати характерні для цього стилю слова.

Отже, вивчення лексикології у 5 класі тісно пов'язане з художніми стилем, тому що на матеріалі, взятому з художніх творів, базується переважна більшість вправ та завдань, які допомагають учням вдосконалити стилістичні навички та вміння, поглибити знання з української літератури, а також вдосконалити вміння зв'язного мовлення шляхом поглиблення знань про образність та емоційність мовних одиниць.

3.2 Стилістична робота під час вивчення синтаксису і пунктуації та методи її вдосконалення

У розділі «Синтаксис та пунктуація» стилістичним засобам мови приділяється значно менша увага, ніж при вивченні лексикології, однак знання з стилістики, які учні здобувають під час вивчення синтаксису, не менш важливі, ніж ті, які учні засвоюють під час опрацювання інших розділів.

Розкриваючиприроду словосполучень, учитель акцентує увагу на їх стильову приналежність. Так, одні словосполучення мають ознаки розмовного і публіцистичного стилю, інші - наукового, художнього тощо. У розмовному та художньому стилях поширені словосполучення, що мають забарвлення невимушеності, фамільярності, інтимності (зроби швиденько, любенько розмовляють, пішов по воду). Для публіцистичного і художнього стилів характерні емоційно забарвлені словосполучення (почесне завдання, розкрилені брови, впевнена хода). У науковому мовленні вживаються словосполучення, що служать засобом смислової конкретизації, інформаційної насиченості речень (нове наукове дослідження, довести теорему тощо.) З метою закріплення набутих знань вчитель може використати такий вид вправ:

Прочитати словосполучення, вибрати ті з них, що мають відтінок урочистості, піднесеності. Скласти з ними речення.

Читати книгу, запасний вихід, люди доброї волі, жагуче почуття, серденько моє, дружба народів, видатний зодчий, приїхав здалеку, ознаменувати працю

Виконавши завдання такого типу, учні засвоять те, що словосполучення створюють відповідний стильовий колорит не тільки окремих речень, але й текстів. Порівнюючи вільні словосполучення з фразеологізмами, вчитель звертає увагу на семантику та стилістичне забарвлення фразеологізмів та вживання їх у різних стилях мовлення. Пізніше, на основі вивченого про стилістичне забарвлення словосполучень, вчитель використовує завдання більш складного характеру, наприклад, вправи на розрізнення текстів різних стилів.

Порівнюючи тексти, учні мають спиратись на свої знання з лексикології, а саме різних шарів лексики, емоціонального забарвлення слів, а також на вже здобуті знання з синтаксису, а саме розрізнення речень за метою висловлювання (наприклад, спонукальні речення більш характерні для розмовного стилю, окличні - зовсім не властиві для офіційно-ділового та наукового стилів).

Також під час вивчення синтаксису учні вчаться виразно читати тексти наукового та художнього стилів, а також здійснюють їх аналіз. Виразне читання удосконалює навички зв'язного мовлення, які допоможуть учням в подальшому під час виконання вправ на конструювання текстів. На жаль, підручники містять невелику кількість таких вправ, через що вчитель повинен розробити їх самостійно, адже нехтування цим видом завдань може призвести до погіршення творчих навичок. Менш ефективними є вправи на редагування текстів, адже в них творчі можливості учнів реалізуються значно меншою мірою: якщо у вправах на конструювання учні розробляють структуру тексту повністю, то в завданнях на редагування вони лиш виправляють кожне речення окремо, не звертаючи уваги на взаємозв'язок речень у тексті. Саме через це вправи на конструювання дуже важливі, адже вони покликані розвивати творчу уяву учнів у межах певного стилю, формують уявлення про зв'язність тексту.

Під час вивчення діалогічного мовлення учні звертають увагу на їх емоційне забарвлення, знаходять в них лексичні одиниці, характерні для розмовно-побутового стилю. На матеріалі діалогічного і монологічного мовлення учні вдосконалюють культуру мовлення та розвивають навички зв'язного мовлення під час виконання творчих завдань (напр. складання діалогів та монологів).

Зв'язок з вивченням художнього стилю виявляється тільки на рівні між - предметних зв'язків, адже джерелом діалогів та монологів, які використовує вчитель задля пояснення учням теоретичного матеріалу, є художня література.

Загалом, під час вивчення синтаксису, стилістиці приділяється незначна увага порівняно з попередніми розділами (напр., лексикології). Це зумовлено насамперед великою кількістю теоретичного та практичного матеріалу власне з синтаксису. Перед вчителями постає досить складне завдання, що полягає в засвоєнні учнями матеріалу з синтаксису, паралельно з повторенням і набуттям стилістичних знань та умінь.

Задля покращення умов вивчення стилістики вчителю необхідно застосовувати нові прийоми стилістичної роботи. Досить ефективним в цій ситуації є прийом спостереження, адже його можна застосовувати безпосередньо на кожному уроці з теми «Синтаксис». Ще одна перевага цього прийому полягає в тому, що для його здійснення вчителю не потрібно ніяких додаткових матеріалів, окрім підручника. На матеріалі вправ вчитель спонукає учнів звертати увагу на стилістично марковані одиниці, швидко знаходити їх у тексті та обґрунтовувати їх вживання. На основі текстів художнього стилю цей прийом реалізовується найефективніше, адже тексти інших стилів не містять великої кількості стилістично забарвленних одиниць. Додаткове стилістичне завдання до вправ - продуктивний шлях вдосконалення стилістичних умінь, адже займає не велику, кількість часу і є досить легким для сприймання, враховуючи те, що учні вже здобули теоретичні знання, необхідні їм для виконання таких вправ раніше, у інших розділах вивчення мови.

Інші види роботи з текстом в цій темі краще не застосовувати, адже вони є досить складними для сприймання, через що займають велику кількість часу. Через це вправи на конструювання і редагування доцільніше використовувати в процесі розвитку зв'язного мовлення та вивчення лексикології.

У процесі вивчення пунктуації стилістична робота не проводиться, адже учні в 5 класі ще не готові сприймати цей матеріал в контексті його зв'язку зі стилістикою української мови (напр. розділові знаки при вставних конструкціях, різні типи речень у різних стилях та розділові знаки в них тощо.) Взаємозв'язок з вивченням стилістики тут реалізується тільки на рівні міжпредметних зв'язків із літературою, адже пунктуаційні вправи розроблені на основі художніх текстів відомих українських авторів.

Однак під час виконання вправ вчитель має звертати увагу школярів на розташування розділових знаків залежно від мети висловлювання та стильової приналежності тексту. Це допоможе учням здобути базові знання, які допоможуть їм у старших класах опрацьовувати пунктуацію в зв'язку зі стилістикою.

Отже, під час вивчення синтаксису розвитку стилістичних знань та умінь приділяється незначна увага, проте стилістичні завдання, які ставить вчитель перед класом в процесі вивчення синтаксису, мають велике значення для подальшого формування зв'язного мовлення, образного мислення, мовної компетенції.

Щодо інших розділів і тем з курсу мови у 5 класі варто зазначити, що вивчення стилістики в них посідає периферійний характер порівняно з розділами «Синтаксис» і «Лексикологія».

Вправи із стилістичним завданням в інших розділах мають узагальнювальний характер, тобто спрямовані на повторення вже набутих знань та умінь, через що дуже рідко використовуться вчителями-словесниками. Це зумовлено насамперед браком часу на вивчення мови, великою кількістю тематичного матеріалу, а також недоліками сучасних підручників, які не містять потрібної кількості стилістичних завдань у розділах «Морфологія», «Фонетика», «Орфографія».

3.3 Шляхи подолання труднощів під час виконання стилістичних вправ та завдань

Засвоєння стилістики рідної мови супроводжується складною роботою, пов'язаною з розумінням учнями суті стилістичних явищ, опануванням певної кількості термінів, визначень, виробленням умінь та навичок аналізу стилістичних засобів мови, використання їх в усному і писемному мовленні. Розв'язати ці проблеми можна шляхом функціонально-стилістичного аспекту у вивченні шкільного курсу української мови, систематичної роботи над формуванням стилістичних умінь та навичок учнів.

Свідоме й активне засвоєння стилістичних засобів у процесі вивчення фонетики, лексикології і граматики - необхідна умова глибоких і стійких знань, що сприяють виробленню вмінь та навичок. Діти повинні навчатися відбирати засоби для вираження думок, шукати правильний, точний вираз чи слово. Але самі уміння та навички без мислення не сприяють піднесенню грамотності, в тому числі й стилістичної. Досконале володіння багатством мовного вираження поєднує в собі органічний зв'язок мислення і навичок, які повинні бути не мертвою звичкою, а живим умінням [14; 132]. Нинішні програми націлюють на застосування так званого комплексного аналізу - лексико-стилістичного, фонетико-стилістичного, граматико-стилістичного.

У 5 класі діти набувають уміння і навички практичного користування стилістичними ресурсами мови в своєму усному і писемному мовленні, спираючись на знання фонетики, лексикології, граматики. До таких умінь відносимо: уміння розрізняти стилі мовлення, уміння обґрунтувати стилістичну приналежність певного тексту, уміння визначити мовні риси кожного стилю, уміння добирати ці засоби для висловлювань різних типів і стилів мовлення, уміння користуватися різними прийомами (стилістичний аналіз, конструювання редагування), уміння дотримуватися єдності змісту (теми) і мовного (стилістичного) оформлення у висловлюваннях різних стилів.

У процесі засвоєння стилістичних функцій мовних одиниць виробляються вміння помічати і оцінювати стилістичне забарвлення мовних засобів і співвідносити їх із сферою вживання, з стилістично нейтральними мовними одиницями. Вивчаючи мовне явище, школярі спостерігають над його стилістичним забарвленням, визначають межі його функціонуванні в мовленні. Важливе місце у формуванні таких умінь та навичок займає спостереження як засіб активізації розумових сил учнів і вироблення навичок самостійного аналізу стилістичних явищ.

Систематичне застосування спостережень сприяє розвитку ініціативи, пошукових здібностей учнів. Вони в процесі спостережень пізнають стилістичні особливості мови і засвоюють їх. Від спостережень над фактами мови, від зіставлення синонімічних одиниць, від аналізу учні підходять до синтезу, до певних висновків про стилістичні особливості мовних одиниць і сферу їх функціонування, про ознаки й особливості текстів різних стилів [14; 130].

Труднощі під час виконання стилістичних завдань виникають найчастіше в процесі роботи над різними типами вправ. Завдання кожного вчителя-мовника знайти шляхи подолання цих труднощів шляхом покращення доступності та зрозумілості теоретичного матеріалу.

Кожен тип стилістичних вправ містить в собі суперечливі моменти, які часто залишаються зовсім незрозумілими для школярів.

Супровідні вправи, тобто вправи, що доповнюють, деталізують виучувану лексичну, фонетичну чи граматичну тему з стилістичного боку і служать джерелом інформації. Це найпоширеніший вид роботи зі стилістики, оскільки саме за допомогою їх розкриваються стилістичні особливості тих чи інших мовних явищ, з'ясовуються ознаки стилів. Як показує практика, учні досить рідко стикаються з труднощами в процесі опрацювання такого типу вправ, адже додаткове стилістичне завдання, як правило, не складне і базується натеоретичному матеріалі, вивченому раніше. Головне, про що має пам'ятати вчитель, - це про невелике повторення стилістичного матеріалу перед виконанням подібних вправ, задля відновлення в пам'яті школярів базових теоретичних понять.

Спеціальні вправи, які розкривають конкретні стилістичні ознаки мовних явищ і виконуються під час вивчення тем, тісно пов'язаних зі стилістикою. Наступним етапом засвоєння засобів стилістики є спеціальні вправи, що використовуються на уроках вивчення суто стилістичних тем. Вправи, що їх добирає вчитель для такого уроку, будуть основним дидактичним матеріалом для грунтовного вивчення певних стилістичних явищ [14; 132].

Труднощі під час виконання таких вправ полягають насамперед у складності сприймання школярами тропів та синтаксичних фігур, адже не кожен учень може сформувати уявлення про образність, метафоричне перенесення, вживання слова в переносному значенні. Подолання цих труднощів полягає в реалізації міжпредметних зв'язків з українською літературою. На основі вивчених літературних творів учні краще зрозуміють суть стилістичних явищ. Тому кожен учитель повинен перед виконанням подібних завдань здійснювати актуалізацію опорних знань, пов'язуючи цей матеріал із художніми творами з курсу літератури, адже на уроках літератури учні мали кращу нагоду заглибитись у суть тропів, осмислити їх значення, принципи творення та вплив на речення [20; 15].

Розмежування емоційно забарвленої та нейтральної лексики також дається нелегко, адже культура мови учнів, знаходиться на початковому етапі формування, через що їм складно відрізнити просторічну лексику від загальновживаної [24; 60]. В такій ситації вчитель повинен на прикладах з різних сфер життя пояснити різницю між цими мовними одиницями, застосувавши принцип наочності та доступності [14; 132].

Досить поширеною групою стилістичних вправ є вправи на закріплення та поглиблення знань учнів. Вони використовуються як основний засіб вироблення стійких навичок практичного володіння стилістичним матеріалом, засвоєння учнями при виконанні супровідних та спеціальних завдань. Вправи на закріплення та поглиблення знань учнів дуже доцільні на уроках зв'язного мовлення та на уроках аналізу творчих робіт. Учитель може широко користуватися ними і на уроках літератури, особливо під час роботи над мовою того чи іншого художнього твору. Сюди належать вправи, пов'язані із стилістичним аналізом та редагуванням текстів, стилістичні диктанти тощо.

Труднощі на етапі опрацювання цих завдань виникають через те, що мовна компетенція учнів ще не досить розвинена, тому вправи на переклад та конструювання даються досить складно і не можуть бути виконані без участі вчителя. Як показує практика, завдання такого типу досить складні для учнів, адже в їхній мові присутня велика кількість русизмів, які учням важко перекласти українською мовою. Мовна компетенція під час виконання таких завдань відіграє вирішальну роль, через це вчитель має розвивати навички культури мови, задля покращення словникового запасу школярів.

У процесі опрацювання художнього стилю вони особливо складні, адже лексика художніх творів та емоційно-експресивні засоби досить складні для сприймання. Щоб ефективно здійснювати роботу з такими завданнями, вчитель повинен дещо спрощувати їх: добирати менші за обсягом та легші для сприймання тексти.

Цього буде достатньо на початковому рівні. Більш складні вправи вчитель повинен застосовувати лише тоді, коли учні вже мають певні знання та вміють застосовувати їх на практиці. Задля ефективнішого засвоєння стилістичного матеріалу вчитель повинен ставити перед більш сильними учнями завдання ускладненого типу, які, як правило базуються на перекладі міні-тексту з російської мови на українську або ж конструювання текстів з раніше запропонованих лексичних одиниць.

Під час виконання ускладнених завдань учитель повинен дати учням змогу користуватися різними типами словників (тлумачним, перекладним) задля полегшення матеріалу вправи та розвитку вмінь користування такою літературою.

Конструювання стилістично диференційованих текстів посідає важливе місце у формуванні чуття стилю, умінь компонувати власне мовлення. У процесі стилістичного конструювання учні набувають умінь користуватися стилістично забарвленими й емоційно оцінними засобами у зіставленні із стилістично нейтральними. Під ча виконання таких вправ учні стикаються приблизно з тими ж проблемами, щой під час перекладу, тільки в даному випадку вони добирають не відповідник, а лексичний чи стилістичний синонім. Звичайно, учні в 5 му класі можуть дібрати стилістичний синоніми далеко не до всіх мовних одиниць, через що потребують допомоги вчителя стосовно деяких мовних одиниць. Вчитель, як правило, ивходить з ситуації шляхом забезпечення учнів словниками синонімів або ж найбільш складні випадки з вправи ілюструє на дошці, пояснюючи принцип добору синонімів до найскладніших слів у вправі.

Отже, труднощі часто виникають майже на всіх етапах вивчення мовних стилів, а особливо під час опрацювання стилістичних завдань різного типу та характеру. Однак це досить важливий елемент у процесі навчання, адже вчитель допомагає вирішити найбільш проблемні питання, різними шляхами, в результаті чого школярі засвоюють більш складний матеріал та вчаться використовувати його на практиці.

Дискусійність важлива під час вивчення будь-якого розділу мови, адже необхідно, щоб школярі стикалися з якоюсь проблемою під час виконання завдань, вирішення якої пролягає через збагачення бази теоретичних знань та вдосконалення навичок роботи над тими чи іншими мовними явища. Черезце вчитель повинен заохочувати учнів виконувати завдання складнішого рівня, попередньо проконсультувавши школярів та допомагаючи їм в ході виконання.

Висновки

Отже, художній стиль займає особливе місце в системі стилів української мови. На основі цього стилю зароджувалась стилістика як наука. Однак у працях із стилістики немає єдиної думки щодо його місця в системі інших стилів. Мова художніх творів визначається своєю різноманітністю, багатоплановістю, особливим естетичним призначенням.

Художня література є, певною мірою, законодавцем і розсадником норм зразкового літературного вираження,

Основна функція художнього стилю - діяння, вплив, але засоби його інші, ніж у публіцистичному стилі. Здебільшого він функціонує в галузі художньої літератури і при зображенні різних сфер і галузей людського життя поєднує в собі елементи різних функціональних стилів. Він тісно пов'язаний з поетичним світосприйманням, образним мисленням.

Основним завданням художнього стилю є творення за допомогою мовних засобів художніх образів. При цьому широко використовуються всі можливі експресивно-емоційні засоби мови, її лексичне, фонетичне багатство, уся різноманітність граматичних форм і конструкцій.

Цим визначається місце і роль мови художніх творів в системі стилів національної літературної мови. У творах видатних письменників найбільш повно і виразно відображена вся структура літературної мови, але й чітко виявлені головні тенденції її розвитку.

Художній стиль - це найбільший і найпотужніший стиль української мови, який можна розглядати як узагальнення й поєднання всіх стилів, оскільки письменники органічно вводять ті чи інші складники стилів до своїх творів, надаючи більшої переконливості та вірогідності в зображенні подій. Тобто це своєрідне емоційно-образне і естетичне використання засобів загальнонародної мови для образного зображення дійсності. Щодо форми мовлення художній стиль є досить своєрідним. Основна його форма - писемна, однак і в усному мовленні широко використовуються його елементи. Особливістю цього стилю є жанрова різноманітність, що теж має своєрідне мовне оформлення.

В зв'язку з тим, що художній стиль має велику кількість своєрідних особливостей, його вивчення в курсі української мови у п'ятому класі повинне проводитись раціонально і ефективно, адже в саме п'ятому класі формується уявлення учнів про мовні стилі.

На основі проведеного нами дослідження можна зробити такі висновки:

1. Художній стиль - один із найскладніших стилів мовлення. Він вбирає в себе мовні ресурси всіх стилів мови та функціонує майже у всіх сферах соціального життя, щоправда, найчастіше він використовується у сфері художньої літератури. Головні характеристики цього стилю мовлення: образність, емоційність, наявність різних жанрів, тропів.

2. В 5-му класі художній стиль не вивчається окремо, а лише розглядається в контексті вивчення всіх стилів. Навчальна програма не передбачає його окреме вивчення, проте в межах багатьох розділів на ньому акцентується особлива увага. Наприклад, під час вивчення лексикології та фразеології, оскільки ці розділи мови безпосередньо з ним пов'язані (діалектична, просторічна, жаргонна лексика реалізується переважно в художніх текстах, теж саме можна сказати і про фразеологізми).

3. Детальніше вивчення художнього стилю в 5-му класі проводиться на уроках літератури, тому що у 5-му класі учні розпочинають ознайомлюватися з тропами. Саме через це на уроках мови його не розглядають дуже детально, мотивуючи це вже вивченими поняттями з курсу літератури.

4. У процесі опрацювання стилів мови у 5-му класі учні виконують різноманітні завдання, мета яких удосконалити мовно-стилістичні навички. Підручники з мови хоч і не містять в собі великої кількості завдань та теоретичного матеріалу, та все ж забезпечують учнів найнеобхіднішими поняттями про художній та інші стилі мови.

5. Під час опрацювання художнього стилю на уроках мови та літератури вирішальна роль належить вчителеві, адже він повинен доповнювати матеріал навчальних підручників, розтлумачувати учням значення тих чи інших тропів, вмотивовуючи їх використання.

6. Опрацювання художнього стилю на уроках мови тісно пов'язане з літературними знаннями. Як правило, учні аналізують художні тексти найвідоміших українських авторів, а це означає - зміцнюють літературні знання не тільки на уроках української літератури, а й мови. Вчитель має використовувати тісний зв'язок цих двох предметів з метою економії часу та сил учнів. Наприклад, на уроках мови вчитель може ставити перед учнями стилістичні завдання, пов'язані з творами, які паралельно вивчаються в курсі літератури. Можливість такого комбінування є досить ефективним прийомом, так як дозволяє засвоювати одночасно знання з двох предметів.

Список використаних джерел

1. Актуальні питання охорони праці в дипломних та кваліфікаційних роботах майбутніх фахівців гуманітарної сфери: методичний посібник для спеціалістів та магістрів вищих навчальних закладів / укладачі: Н.В. Сисоєнко, Л.З. Пакушина, Н.П. Черненко. - Черкаси, 2011. - 80 с.

2. Бабич П. Психологічні умови викладання і вивчення української мови / П. Бабич // Українська мова і література в школі. - 1998. - №8. - С. 26 - 32.

3. Бацій І.С. Краса і сила слова: Бесіди про мову худож. твору /І.С. Бацій - К.: Рад.шк., 1983. - 96 с.

4. Білодід І.К. Сучасна українська літературна мова: Стилістика: Підруч. / І.К.Білодід - К.: Наукова думка, 1973 - 585 с.

5. Глазова О.П., Кузнєцов Ю.Б. Рідна мова: Підруч. для 5-го кл. загальноосвіт. навч. закл. /О.П. Глазова, Ю.Б. Кузнєцов. - К.: Педагогічна преса, 2005. - 288 с.

6. Державна програма розвитку і функціонування української мови на 2004-2010 роки: Затверджено Постановою Кабінету Міністрів України від 02.10.2003.

7. ДБН В.2.5-28-2006 «Природне і штучне освітлення».

8. Кононенко В.І. Мова. Культура. / В.І. Кононенко // Стиль: зб. наук. статей. - Івано-Франківськ: Плай, 2002 - 459 с.

9. Кордун П.П. Вивчення стилістики в середній школі. / П.П. Кордун - К., 1977 - 151 с.

10. Кордун П.П. Збірник вправ із стилістики. / П.П. Кордун - К.: Рад.шк. 1987 - 160 с.

11. Науково-практичний коментар до Закону України «Про охорону праці». - К., 1997.

12. Мамчур І. Функціональні стилі мовлення в аспекті сучасного мовознавства / І. Мамчур // Дивослово - 2001. - №12. - С. 41-42.

13. Мацько Л.І. Стиль як основне поняття стилістики / Л.І. Мацько // Українське мовознавстсво: Республ. Міжвід. наук. зб. №17 - К., 1990 С. 29 - 35.

14. Пентилюк М.І. Робота із стилістики в 4-6 кл. Посібник для вчителів /М.І. Пентилюк - К.: Рад.шк. 1984 - 176 с.

15. Пентилюк М.І. Робота по стилістичці 8-9 класах: Посібник для вчителя / М.І. Пентилюк - К.: Рад.шк., 1989. - 112 с.

16. Пентилюк М.І. Питання практичної стилістики в дореволюційній методичній науці / М. Пентилюк // Методика викладання української мови і літератури в школі - №6 - 1974 - С. 104 - 114.

17. Пентилюк М.І. Формування стилістичних умінь і навичок учнів/ М. Пентилюк // Укр. мова і літ. в школі - 1984 - №10 - С. 44-50.

18. Передрій Г. Про цікаві завдання й ігрові форми роботи з української мови/ Г. Передрій // Дивослово - 2005. - №1. - С. 7 - 13.

19. Передрій Г. Рідна мова: підруч. для 5-го кл./ Г.Р. Передрій, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова, Я.І. Остаф - К.: Освіта, 2002 - 254 с.

20. Пономарів О.Д. Художній стиль // Пономарів О.Д. / Стилістика сучасної української мови - К., 1993 - С. 15-17.

21. Правила охорони праці в архівних установах // http:zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.

22. Правила охорони праці для бібліотечних працівників //http: www.dnop@dnop.kiev.ua.

23. Правилапожежноїбезпеки для державнихархівнихустановУкраїни // Наказ Держкомархіву України №68 від 08.05.2003. Зареєстровано в МіністерствіюстиціїУкраїни 9 липня 2003 р.за №569/5890

24. Приходько О. Підвищувати культуру мовлення: Напрямки збагачення словникового запасу учнів синонімічними формами /О. Приходько // Нова педагогічна думка - 1998. - №3. - С. 59-62.

25. Пустова Ф.Д. Про аналіз тропів у 5 му класі / Ф. Пустова // Укр. мова та літ. в школі - 1985 - №8 - С. 26-33.

26. Синюта В. Стилі мовлення: Довідковий матеріал для вчителя / В. Синюта // Укр. мова і літ. - 2007 - №44 - С. 13-17.

27. Симоненкова Л.Н. К изучению функциональных стилей в 4-6 классах / Л. Симоненкова // Укр. мова та літ. в школі - 1980 - №8 - С. 61-67.

28. Сичова В.Т. Рідна мова: підруч.для 5-го кл. / В.Т. Сичова, С.Я.Єрмоленко - К.: Освіта, 2005 - 369 с.

29. Стругалець Л. Культуромовна діяльність учителя / Л. Струганець // Дивослово - 1997. - №11. - С. 15-18.

30. Сугейко Л. Спадкоємність у формуванні стилістичних умінь п'ятикласників / Л. Сугейко // Укр. мова і літ. в школі - 2000 - №5 - С. 8-10.

31. Чурбанова Т. Типи, стилі та жанри мовлення. Стилістичний аналіз тексту/ Т. Чубанова // Все для вчителя - 2005 - №1-2 - С. 29.

32. Шевцова Л. Активізація пізнавальної діяльності учнів за допомогою ситуативних завдань. / Л. Шевцова // Дивослово - 2001. - №12. - С. 43-45.

33. Шелехова Г. Формування в школярів умінь сприймати усне і писемне мовлення / Г. Шелехова // Українськамова і література в школі. - 2003. - №4 - С. 7-11.

34. Шиприкевич В.В. Деякі аспекти власне художньо-прозового мовлення/ В.В. Шиприкевич // Питання фоностилістики. - К., 1972 - С. 38-56.

35. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. / Л. Щерба // Русский язык в школе - 1939. - №4. - С. 22 - 27.

36. Українська мова. Навчальна програма для загальноосвітніх навальних закладів./ Г.Т. Шелехова, В.І. Тихоша та інші. К.: Ірпінь, 2005 - 176 с.

Размещено на Allbest.ru