Проблема формування індивідуального стилю діяльності майбутнього педагога

Під педагогічною діяльністю педагога необхідно розуміти його професійну діяльність, яка в цілому спрямована на якісну підготовку (навчання і виховання) дітей, студентів або фахівців й зумовлюється рівнем фахових, психолого-педагогічних знань і вмінь, професійно значущими особистісними якостями, здібностями, психофізичними можливостями викладача. До таких відносимо: ґрунтовні і глибокі знання державного законодавства про освіту і виховання дітей та молоді, знання з фахових дисциплін, педагогіки, психології, сучасних досягнень у цих галузях, знання змісту навчальних програм і підручників з дисципліни, що викладається; досконале володіння педагогічною технікою, методикою навчання і виховання; уміння науково аналізувати педагогічний процес, оптимально організовувати й управляти навчально-виховним процесом, реалізовувати конкретні педагогічні технології, створювати доброзичливий психологічний мікроклімат у шкільному або студентському колективі, враховувати індивідуально-психологічні особливості школярів або студентів, об'єктивно оцінювати свою діяльність; високий загальнокультурний рівень (гуманізм, морально-етична культура, ерудиція, культура мовлення і спілкування, зовнішній вигляд, педагогічний такт, національна самосвідомість); інтерес до педагогічної професії, професійну самосвідомість, адекватну самооцінку, високий рівень інтелекту, сформованість потребнісно-мотиваційної і емоційно-вольової сфер; наявність педагогічних здібностей (дидактичні, науково-пізнавальні, комунікативні, організаторські, перцептивні, здатність до саморегуляції та творчості, спостережливість, оптимізм); збереження та зміцнення власного фізичного і психічного здоров'я, здоровий спосіб життя, емоційну стійкість, толерантність, життєрадісність. [35, 42]

За результатами аналізу психолого-педагогічних досліджень можна зробити висновок про існування різноманітних підходів до вивчення структури й окремих компонентів педагогічної діяльності: деякі дослідники (Н. Кузьміна, А. Щербаков, О. Мороз, В. Сластьонін, Л. Спірін та ін.) [24], [35], розглядають у цій якості функції викладача, інші (В. Козаков, В. Семиченко, О. Галус, Л. Зданевич та ін) [34] - синтез таких психологічних утворень, як потреба, ціль, мотиви, стимули, установка та його індивідуально-психологічних властивостей і процесів. Таким чином, є підстави констатувати, що на якість педагогічної діяльності педагога суттєво впливають потреби, інтереси, установка, мотиви, воля, почуття, рівень інтелекту, пізнавальні процеси, педагогічні здібності, професійна самосвідомість.

Структура педагогічної діяльності охоплює п'ять основних видів діяльності: педагогічну, наукову, кваліфікаційну, громадську й нерегламентовану. Звісно, в реальному житті ці види являють собою єдине ціле, тому рівномірність в оволодінні й цілісному поєднанні різних видів діяльності - одна з найважливіших умов продуктивної творчості викладачів. Проте з метою наукового аналізу вони розглядалися автономно.

Педагогічна діяльність включає в себе такі компоненти:

цілеспрямованість - навчання і виховання дітей та молоді, формування у них певних людських якостей;

предмет праці - людська істота з неповторними індивідуальними якостями;

засоби праці - інструментом впливу на предмет праці є особистість педагога, його знання і вміння, культура і мораль. [35, 49]

Педагогічна діяльність - це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою особистісного, інтелектуального та діяльністного його розвитку, а також основа його саморозвитку та самовдосконалення.

Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші види людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотивованість та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною називає продуктивність. В залежності від рівнів продуктивності в педагогічній діяльності виділяють пять рівнів:

Репродуктивний (мінімальний) - педагог вміє передавати іншим те, що знає сам;

Адаптивний (низький, малопродуктивний) - педагог вміє пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;

Локально-моделюючий (середній, середньо продуктивний) - педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулювати педагогічну мету, розуміти бажаний результат та добирати систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнавальну діяльність);

Системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний) - педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;

Системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий, високопродуктивний) - педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку.

Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, яка спрямована на засвоєння предметного соціокультурного досвіду.

Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус учнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також відповідні уявлення, які виникають у учнів під час цілеспрямованого спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, компютерні, графічні та ін. засоби.

Засобами передання є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня практика (лабораторна, польова) тренінги.

Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований досвід учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт.

Результатом педагогічної діяльності повинен бути особистісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення.

Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація. В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що ї в учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат своєї діяльності, особистісно-професійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінування та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потребами домінування є бажання:

контролювати своє соціальне оточення;

впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;

спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;

схиляти до співробітництва;

переконувати інших у своїй правоті.

Н.А. Адмінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А. Мюрреєм згруповані в такі групи:

схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, наглядати;

підкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встановлювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;

забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти волі;

очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе, встановлювати моду.

Мотиваційно-споживацька сфера може бути інтерпретована в термінах цент рації за А.Б. Орловим. На його думку, особистісна цент рація вчителя є "інтегральною та системно-утворюючою" характеристикою діяльності педагога. Характер цент рації визначає стиль, відношення, соціальну перцепцію вчителя. Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:

егоїстична (на інтересах свого "Я");

бюрократична (на інтересах адміністрації, керівництва);

конфліктна (на інтересах колег);

авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);

пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);

альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);

гуманістична (цент рація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).

Найбільш прогресивною є гуманістична цент рація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традиційного навчання.

Педагогічна діяльність повинна розглядатися як процес послідовного вирішення різноманітних навчально-виховних і фахових завдань і складатися із системи дій, спрямованих сукупно на реалізацію поставлених завдань, і пов'язаних з різними формами педагогічного процесу. Така діяльність здійснюється в умовах, які постійно змінюються, і конкретних ситуаціях з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей або молодих людей.

Педагогічна діяльність у початковій, середній та вищій школі, як суспільна функція, має здійснюватися викладачами, спеціально підготовленими для цього. На жаль, молоді педагоги, випускники магістратури і аспірантури, часто не усвідомлюють великого виховного значення своїх взаємовідносин з учнями, нерідко діють всупереч педагогічним цілям, знижуючи ефективність навчального процесу в цілому.

Важливою особливістю педагогічної діяльності є її динамічність, зумовлена тим, що об'єкт педагогічної праці, навчання і виховання - учень, студент - постійно змінюється, розвивається. Зміни в його навчальних можливостях, рівні вихованості, стосунків з товаришами і викладачами вимагають від педагога вчасного виявлення цих змін і відповідного реагування на них.

Педагогічна професія поєднує в собі дві спеціальності. Кожен викладач є фахівцем з того предмета, який він викладає, і, крім того, - педагогом-вихователем. Ці дві спеціальності завжди виступають в єдності: навчаючи дітей та молодь своєму предмету, викладач виховує їх, а виховуючи - домагається кращих успіхів у навчання [26, 55].

Особливістю педагогічної діяльності є і те, що педагог виховує учнів не лише спеціально організованою поза шкільною виховною роботою, а насамперед змістом свого навчального предмету. Знання мають позитивний виховний вплив на дітей тільки за певних умов: коли викладач зуміє створити під час занять відповідний емоційний настрій і уяні, студенти усвідомлюють необхідність у знаннях не тільки на сьогодні, а й для майбутнього, до їх використання для власного самовдосконалення. Формування індивідуального стилю педагога сприяє ефективній педагогічній діяльності, навчанню та вихованню дітей.

1.2 Теоретичні основи дослідження формування індивідуальних стилів професійної діяльності майбутніх педагогів

эАналіз наукових джерел щодо проблематики індивідуального стилю професійної діяльності особистості засвідчив, що це питання по-різному досліджувалось як у вітчизняних, так і в зарубіжних роботах. Водночас необхідно зазначити, що дослідження з індивідуального стилю діяльності інтенсивніше проводились у психологічній сфері на відміну від інших галузей науки.

У психології поняття “стиль” першим використав А. Адлер (1927, 1929), засновник індивідуальної психології як напряму у психоаналізі. Класичними з проблеми стилю стали роботи також Г. Олпорта, Д. Ройса та Е. Поула. [25, 24]

Аналізуючи особливості дослідження індивідуального стилю діяльності зарубіжними фахівцями, необхідно зазначити, що вони характеризувалися особистісним підходом до означеної проблеми, який дозволив розкрити та описати інструментальну й компенсаторну функції стилю, взаємовплив стилю на особистісні структури і поведінку. Натомість у дослідженнях не розглядалася залежність індивідуального стилю від вимог довкілля, своєрідності діяльності, тобто не усвідомлювався зворотний вплив діяльності, життєвих умов на формування особистості.

Аналіз різноманітних вітчизняних досліджень щодо трактування поняття індивідуального стилю, дозволив систематизувати їх за загальними концепціями. Означені підходи умовно поділено на три групи.

У першій групі підходів стиль розглядається як індивідуально-своєрідна система особистості, обумовлена особливостями її нервової системи та особистісними характеристиками, а класифікації, що входять до означеної групи, побудовані на внутрішніх умовах індивідуального стилю діяльності.

У вітчизняній психології проблема індивідуального стилю діяльності розглядається насамперед у контексті загальної теорії діяльності. Одним з перших дав визначення стилю Б.М. Теплов, який аналізував його як спосіб успішного виконання діяльності, що залежить від здібностей людини. [36, 133] Автор зазначав, що здатність людини до того чи іншого виду діяльності зумовлена її певними індивідуально-психологічними здібностями та їх різноманітним синтезом. Означені положення було відбито в експериментальних дослідженнях Е.А. Голубєвої [12], C.А. Гільманова [13, 96], В.Д. Небиліцина [31, 18], які засвідчили, що індивідуальний стиль діяльності може мати пристосувальне значення у процесі оволодіння професійними навичками.

Друга група підходів розглядає стиль у межах опису людської діяльності з погляду характеристики способу її здійснення як сукупності компонентів діяльності. Класичним для вітчизняної концепції індивідуального стилю виявився підхід, обумовлений В.С. Мерліним [28], [29] і Є.А. Клімовим [18], який визначає стиль не як окремі властивості або особливості активності індивідуальності, а як систему типологічно зумовлених засобів і прийомів діяльності. Водночас успішність діяльності виступає ознакою сформованості стилю, а неуспішність - ознакою стихійно сформованого та типологічно неадекватного стилю.

Щодо педагогічного керівництва, то вчені (Н.В. Бордовська, І.А. Зязюн, А.А. Реан) [14], [15] виокремлюють такі стилі діяльності й виховання, як авторитарний, демократичний, ліберальний, засадами яких стало дослідження Курта Левіна. В авторитарному стилі характерна тенденція до жорсткого управління і контролю. Авторитарний учитель здійснює самоуправління і не допускає ніякої ініціативи з боку учнів. У демократичному стилі оцінюється не особистість, а факти. Демократичний учитель дозволяє учням висловлювати власні думки і розвиватися. Ліберальний стиль розглядають як відсутність активної участі педагога в управлінні процесом навчання і виховання.

Підходи третьої групи акцентують увагу на переосмисленні класичних теорій щодо поняття індивідуального стилю з метою визначення структурного інструментарію стилів різних видів діяльності. В означеній групі підходів стиль розглядається як сукупність різних індивідуальних якостей і системи способів діяльності (К.А. Абульханова-Славська, А.К. Маркова, Н.Я. Ніконова, О.П. Саннікова, М.Р. Щукін) [1], [2], [25], [26], [33]. Так, А.К. Маркова і Н.Я. Ніконова заклали в основу свого підходу щодо розгляду індивідуального стилю діяльності поєднання змістових і формально-динамічних характеристик, вони підкреслили їх взаємовплив у педагогічній роботі вчителя [26, 59-61]. Змістова характеристика включає орієнтацію вчителя переважно на процес або результат своєї праці. До динамічних характеристик автори віднесли гнучкість, стійкість, переключення, а до результативності - рівень знань, інтерес учнів до предмета. О.П. Саннікова зазначає, що істинна майстерність у будь-якій діяльності, зокрема педагогічній, досягається у створенні такого стилю діяльності, який базується на індивідуальних психологічних характеристиках особистості. [33, 127] На думку І.А. Зязюна, стиль - це усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель у педагогічній взаємодії, що залежить від особистісних якостей педагога і параметрів педагогічної ситуації. [14, 58] І.П. Підласий відносить поняття індивідуального стилю діяльності до структури професійного потенціалу педагога, який складається з професійної підготовки, творчості педагога, його професіоналізму та педагогічної культури. [13, 42]

На основі досліджень вітчизняних науковців (В.В. Москаленко, В.А. Семиченко та ін), спілкування, можна визначити як міжособистісну взаємодію, яка являє собою сукупність зв'язків і взаємовпливів, що виникають і закріплюються між людьми у процесі їх спільної життєдіяльності. [30, 32], [34, 21-22] Виходячи із такого трактування, професійну діяльність педагога або педагогічне спілкування розглядається, як процес комплексної взаємодії викладача і учнів, мета якого полягає у забезпеченні ефективного навчання, виховання і розвитку особистості. На основі аналізу досліджень у контексті особистісного підходу (С.Л. Рубінштейн, В.М. Мясищев, О.О. Бодальов, К.А. Абульханова-Славська, Г.А. Мюррей, Л.А. Петровська, О.Т. Соколова), індивідуальний стиль педагогічної діяльності визначено як комплекс індивідуально своєрідних, стабільних у часі та трансситуаційних способів, прийомів спілкування, які детермінуються мотиваційно-ціннісними диспозиціями викладача. [4, 6-12], [1, 163], [32, 85-86]

Проблема ефективності стилів професійно-педагогічної діяльності не має однозначного вирішення. Одні дослідники визнають в якості найбільш ефективного якийсь один конкретний стиль педагогічної. Інші схиляються до думки про неадекватність самої постановки проблеми пошуку однозначно продуктивних і непродуктивних стилів: універсального, ефективного взагалі, в усіх умовах та відношеннях стилю професійно-педагогічної діяльності не існує.

Педагогічна діяльність учителя (викладача), як і будь-яка інша діяльність, характеризується визначеним стилем. Стиль діяльності (наприклад, педагогічної) у самому широкому змісті слова - стійка система способів, прийомів, що виявляється в різних умовах її існування. Він обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта. [4]

По Е.А. Климову, індивідуальний стиль діяльності у вузькому змісті - "це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається в людини, що прагне до найкращого здійснення даної діяльності... індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності" [15, 49]. Підкреслюється, що це індивідуальне своєрідне сполучення прийомів і способів, що забезпечує найкраще виконання діяльності. [14] Стиль діяльності включає її оперативний склад, уміння і навички, виявляючи здатності самого суб'єкта й обумовлюючи його індивідуально-психологічними й особистісними особливостями.

К. Левіним були позначені три стилі: авторитарний, демократичний і ліберальний. У стилі виділяються дві сторони: змістовна і технічна, тобто формальна (прийоми, способи).

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та потурання, але одночасно мають власне "педагогічний зміст". Так, А.К. М аркова визначає їх таким чином:

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер у спілкуванні, колега в спільному пошуку знань. Учитель залучає учнів до прийняття рішень, враховує їхню думку, заохочує самостійність суджень, враховує не тільки успішність, але й особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше перебувають у стані спокійної задоволеності, високої самооцінки. Учителя з цим стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння. Для таких учителів характерні велика професійна стійкість, задоволеність своєю професією.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель одноосібно приймає рішення, установлює твердий контроль за виконанням пропонованих їм вимог, використовує свої права без врахування ситуації і думок учнів, не обґрунтовує свої дії перед учнями. Унаслідок цього учні втрачають активність чи здійснюють її тільки при ведучій ролі вчителя, виявляють низьку самооцінку, агресивність. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ, повчання.

Для вчителя характерна низька задоволеність професією і професійною нестійкістю. Учителя з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.

Ліберальний стиль. Вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням, колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює без системи, виявляє нерішучість, коливання. У класі хитливий мікроклімат, приховані конфлікти".

Кожний з цих стилів, виявляючи відношення до партнера взаємодії, визначає його характер: від підпорядкування, проходження - до партнерства і до відсутності спрямованого впливу. Істотно, що кожний з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування.

Більш деталізована по характеру включеності в діяльність педагога спілкування диференціація стилів запропонована В.А. Кан-Каликом. [10] До цих стилів відносяться:

стиль захопленості педагога спільною творчою діяльністю з учнями що є вираженням відносини вчителя до своєї справи, до своєї професії;

стиль дружнього розташування, що служить загальним тлом і передумовою успішності взаємодії вчителя з класом.В.А. Кан-Калик звертає увагу на небезпеку переходу дружнього розташування у фамільярність, панібратство, що може згубно позначитися на педагогічній діяльності в цілому.

стиль спілкування - дистанція, що є вираженням авторитарного стилю, що, сприятливо позначаючись на зовнішніх показниках дисципліни, організованості учнів, може привести до особистісних змін - конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниженню рівня домагань і т.д.;

стиль спілкування - лякання і загравання. Обидва стилі свідчать про професійну недосконалість педагога.

Комунікативний аспект педагогічного спілкування посідає особливе місце в роботі вчителя, оскільки передбачає інтенсивний обмін інформацією між ним і учнями. Від того, як повно він використовує різноманітні комунікативні засоби, враховує рівень поінформованості учнів, можливі бар'єри спілкування, неабиякою мірою залежить ефективність педагогічної діяльності.

Проте спостереження свідчать, що мовлення вчителя, особливо початківця, займає у навчальному процесі невиправдано багато часу. Учителі ж, які оволоділи педагогічною майстерністю, широко використовують можливості немовних засобів спілкування, а їхнє мовлення характеризується лаконічністю і змістовністю.

Якщо ж узяти інтерактивний аспект педагогічного спілкування, то відомо, що при демократичному стилі, який реалізує вчитель, школярі значно частіше, ніж за інших стилів, відчувають задоволення і радість від навчання. Такий учитель працює з усім класом, організовує спільну діяльність, ураховуючи індивідуально-психологічні особливості учнів, заохочуючи їх до кооперації зусиль. Водночас авторитарний стиль негативно позначається на самооцінці учнів, особливо слабовстигаючих. У початкових класах значення стилю спілкування ще очевидніше, більшість першокласників, з якими працюють авторитарні вчителі, виявляють бажання повернутися до дитячого садка. Відомо також: якщо стиль спілкування, засвоєний дитиною вдома, відрізняється від стилю, що його демонструє вчитель, між ними складаються далеко не гармонійні стосунки. [4]

На нашу думку найбільш ефективним є гармонійний або збалансований індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності, в якому яскрава вираженість певних параметрів міжособистісної поведінки поєднується зі здатністю гнучко і адекватно реагувати на мінливі ситуації професійно-педагогічної взаємодії.

На основі узагальнень психологічних досліджень про тривимірну модель міжособистісної взаємодії, можна виділити три параметри, за якими розрізняють поведінкові прояви професійно-педагогічної діяльності: „домінантність - залежність”, „доброзичливість - ворожість”, „формальність - особистісність". [38, 119]

За даними параметрами можна виділити сім стилів професійно-педагогічної діяльності: авторитарний, м'який, доброзичливий, агресивний, формальний, конформний та збалансований.

Найбільш оптимальним для ефективної професійно-педагогічної взаємодії є стиль педагогічної діяльності, в якому вимогливість, певна міра домінантності педагога поєднується із доброзичливістю, прийняттям вихованців та особистісною відкритістю, конгруентністю. Такому типу взаємодії відповідає збалансований стиль професійно-педагогічного спілкування. Доброзичливий стиль спілкування теж дозволяє налагодити з учнями продуктивні взаємостосунки, але строга спрямованість на встановлення з учнями відкритих, хороших взаємостосунків, боязнь отримати негативну оцінку на свій рахунок, використання тільки позитивних форм соціального контролю, ігнорування соціальної дистанції дещо знижує виховний потенціал даного стилю, перешкоджає виконанню професійно-рольових обов'язків. [40, 29-31]

Інші стилі педагогічної діяльності мають у своїй основі неадекватне виховній діяльності, диспропорційне поєднання основних параметрів міжособистісної поведінки, що негативно позначається на ефективності професійно-педагогічної взаємодії.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі його сторони: змістовні характеристики стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результативність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На цій основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя:

Емоційно-імпровізаційний. Орієнтуючись здебільшого на процес навчання, викладач недостатньо адекватно планує свою роботу по відношенню до кінцевих результатів; для викладання відбирає найбільш цікавий матеріал, а важливий, але нецікавий залишає на самостійне вивчання. Орієнтуючись в основному на сильних студентів, намагається, щоб його робота була творчою. Діяльність викладача високо оперативна: часто міняє види роботи, практикує колективні обговорення. Однак багатий арсенал методів, що використовуються у навчанні, сполучається з низькою методичністю, недостатнім уявленням про роль закріплення і повторення навчального матеріалу.

Емоційно-методичний. Орієнтуючись як на результат, так і на процес навчання, викладач адекватно планує навчально-методичний матеріал, не упускаючи закріплення і запам'ятовування, включаючи повторення і контроль знань, що плануються.

Розумово - імпровізований. Для викладача характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексії. Сам викладач менш говорить, особливо під час опитування, віддаючи перевагу впливу на тих, що навчаються, побічним шляхом, даючи можливість детально оформити відповідь.

Розумово-методичний. Орієнтуючись здебільшого на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, викладач виявляє консервативність у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність сполучається з малим, стандартним набором методів навчання.

На основі аналізу літератури можна виділити основні критерії сформованості індивідуальних стилів спілкування: домінантність, залежність, формальність, особистісність, доброзичливість, ворожість, гнучкість. За даними критеріями виділяють рівні сформованості ефективного індивідуального стилю педагогічної діяльності: високий, середній, низький. [40, 32]

Стильові особливості педагогічної діяльності залежать від чинників індивідуально-психологічного мікрорівня спілкування. Основними чинниками ефективних індивідуальних стилів на мікрорівні є: збалансованість усіх груп професійно-ціннісних орієнтацій (формування предметних знань, дисципліна і порядок на заняттях, встановлення доброзичливих стосунків, авторитет у студентів); високі мотиви досягнення, афіліації та помірно виражений мотив домінування; адекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; позитивні професійні Я-образи.

Основними чинниками неефективних індивідуальних стилів мікрорівня є: незбалансованість професійно-ціннісних орієнтацій; низький мотив афіліації (мотивація страху неприйняття значущо перевищує мотивацію надії на прийняття); низький мотив досягнення (мотив уникнення невдачі значущо перевищує мотив прагнення до успіху), мотив домінування або досить високий або занадто низький; неадекватність уявлень педагогічним наслідкам різних способів професійно-педагогічного спілкування; негативні професійні Я-образи.

Сформованість індивідуального стилю педагогічної діяльності у майбутніх викладачів залежить від чинників мезорівня спілкування у вищому аграрному навчальному закладі. Основними чинниками мезорівня є: відведення на вивчення психолого-педагогічних дисциплін незначного відсотку часу; зміст навчальних програм; відсутність у викладачів вищого навчального закладу психолого-педагогічної освіти; незбалансованість різних груп професійно-ціннісних орієнтацій у викладачів; перевага у викладачів неефективних стилів професійно-педагогічного спілкування. [39, 202-203]

З урахуванням різних підходів до типології індивідуального стилю педагогічної діяльності в якості основних типостворюючих характеристик стилю визначені організаційний і комунікативний аспекти педагогічної діяльності (орієнтація вчителя на діяльність або міжособистісні відносини), їхнє різне співвідношення. Відповідно до домінуючої групи педагогічних умінь, що дозволяють учителю виявити свої педагогічні здатності, схильністю до певного виду педагогічної діяльності, формі організації педагогічного спілкування виділені наступні типи стилю: організаторський, комунікативний і організаторсько-комунікативний.

Комунікативний стиль характеризується перевагою в діяльності вчителя комунікативного компонента, прагненням до створення сприятливої емоційної атмосфери, орієнтацією більшою мірою на процес навчання. Таким педагогам властиві інтенсивне спілкування, обумовлене в основному потребою у встановленні ділових відносин, попередньо обмірковані взаємини з учнями, переважно доброзичливий тон.

Організаторський стиль властивий учителям, у діяльності яких більшою мірою виражені організаційний компонент і орієнтація на результат навчання. Для них характерні старанність підготовки до уроку, рівномірний темп ведення уроку, стійкість вимог до учнів і чітка регламентація їхньої діяльності, емоційна стабільність, упевненість у собі, прагнення до ділових (з тенденцією на стратегію авторитарності) відносин, відносна бідність і стандартність засобів спілкування.

Організаторсько-комунікативний стиль характеризується інтенсивним проявом у діяльності вчителів як організаційного, так і комунікативного компонентів. Учителів даного стилю відрізняють орієнтація як на процес, так і на результати навчання, творчий характер ведення уроку, оперативність у рішенні педагогічних завдань, використання великого арсеналу методів і прийомів навчання, способів педагогічної взаємодії, схильність до імпровізації, велика інтенсивність спілкування.

Існуюча типологія стилів професійної діяльності вчителя, яка базується на індивідуально-типологічних особливостях людини, може бути основою для здійснення особистісно-орієнтованого підходу в процесі практичної підготовки, спрямованої на становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя. [39, 204-205]

Теоретичний аналіз сутнісних характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності й аспектів його становлення дозволив розробити структурно-логічну модель, що включає компоненти й рівні стилю, а також адекватні динаміці їхнього розвитку етапи практичної підготовки. [38, 120]

У зв'язку з тим, що сутнісні характеристики індивідуального стилю педагогічної діяльності обумовлюються мотивацією, ціннісними орієнтаціями й спрямованістю особистості вчителя, а також накопиченим суб'єктивним досвідом, рівнем розвитку педагогічних умінь, сформованістю рефлексивних механізмів, як структурні елементи індивідуального стилю діяльності виділені наступні компоненти: мотиваційно-ціннісний, змістовно-діяльнісний і рефлексивний-перетворюючий. [9, 82-83]

Мотиваційно-ціннісний компонент, на основі аналізу психолого-педагогічних досліджень є змістостворюючим у структурі стилю, тому що він пов'язаний з формуванням стійкого прагнення майбутнього вчителя до становлення власної індивідуально-своєрідної системи загально-педагогічних знань, умінь, навичок, які визначаються мотивацією й спрямованістю його особистості, що виражаються в потребах, установках і ціннісних орієнтаціях.

Змістовно-діяльнісний компонент виділений, виходячи з посилання, що, стиль діяльності в самому широкому змісті слова - стійка система способів, прийомів, що проявляється в різних умовах її здійснення (Н.Д. Левітов, Е.А. Климов і ін). При цьому принципове значення має висновок В.А. Сластьоніна про те, що практична готовність учителя як складова його професійно-педагогічної компетентності проявляється через дві основні групи вмінь - організаторські й комунікативні. Даний компонент містить у собі індивідуально-своєрідну систему методів, прийомів і засобів професійної діяльності, психолого-педагогічної взаємодії вчителя.

За допомогою рефлексивно-перетворюючого компонента здійснюється побудова майбутнім учителем індивідуальної програми індивідуально-професійного самовдосконалення, становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності. Цей компонент проявляється в індивідуальних способах рефлексії професійної діяльності, спрямованих на усвідомлення ефективності своїх педагогічних дій, на самозміну майбутнього вчителя в професійній діяльності.

Компоненти індивідуального стилю педагогічної діяльності взаємозалежні й визначають прояв один одного. [9, 85-87]

З огляду на, що індивідуальний стиль педагогічної діяльності - це система способів дій учителя, яка динамічно розвивається і базується на особистісних якостях, потрібно розглядати його в контексті становлення.

Теоретичний аналіз досліджень дозволив зробити висновок, що становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя являє собою тривалий, багатоступінчастий процес кількісних і якісних змін структурних компонентів стильової системи діяльності протягом її розвитку, успішність якого забезпечується взаємозв'язком зовнішніх, керованих, здійснюваних у навчанні й внутрішніх особистісних процесах, що припускають перехід з одного рівня на інші, більш досконалі. [6, 167]

Структурні компоненти індивідуального стилю педагогічної діяльності можуть бути визначені як основні критерії, що дозволяють діагностувати рівневі зміни в його становленні в майбутнього вчителя. Кожний із критеріїв розкривається через систему показників: мотиваційно-ціннісний (інтерес до майбутньої професійної діяльності, ціннісні орієнтації, мотивація самовдосконалення й оволодіння індивідуальним стилем діяльності), змістовно-діяльнісний (актуалізація індивідуально-своєрідної системи педагогічних умінь і навичок, адекватність професійних дій, креативність), рефлексивно-перетворюючий (рефлексивна позиція, рефлексивні вміння й навички, готовність до адекватної самооцінки).

На основі розроблених критеріїв і показників становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя були виявлені його рівні: позастильовий, репродуктивний, пошуковий, творчий.

Позастильовий рівень характеризується відсутністю стильових проявів, при якому основні педагогічні ідеї майбутнім учителем не осмислені, потреба реалізовувати професійні знання й уміння для рішення педагогічних завдань не розвинена, простежується низький рівень мотивації, педагогічна спрямованість і вихід у рефлексивну позицію не виражені.

Репродуктивний рівень властивий майбутнім учителям, які на основі осмислення лише деяких педагогічних ідей володіють окремими вміннями на основі наслідування або інструкції; захопленість учбово-професійною діяльністю носить ситуативний характер, інтерес до професії виражений помірковано, відношення до педагогічної діяльності хитлива; студенти уникають творчих завдань; їхня рефлексивна позиція не пов'язана з усвідомленням власного стилю діяльності.

Пошуковий рівень свідчить про осмислення основних педагогічних ідей і понять, про оволодіння професійними знаннями й уміннями, про прагнення майбутнього вчителя вдосконалити окремі елементи виконуваної роботи. Студент здійснює проби переносу колишнього досвіду педагогічних дій у нові ситуації, звільняється від прихильності до готового зразка. Чинені дії осмислені, самостійні й доцільні. Стійке бажання брати участь у професійній діяльності, проявляючи в ній індивідуальні особливості (прагнення до індивідуалізації). Рефлексивна позиція пов'язана із самоствердженням, самореалізацією через вироблення індивідуального стилю.

Творчий рівень характеризується усвідомленим позитивним емоційним відношенням майбутнього вчителя до професійної діяльності, баченням у ній особистісного змісту, захопленістю процесом формування індивідуального стилю, стійким прагненням до прояву індивідуально-своєрідної системи загально-педагогічних знань, умінь, навичок. Студент володіє глибокими, системними, усвідомленими знаннями, уміннями; дії відбуваються швидко й легко; проявляє творчий підхід до рішення педагогічних завдань; рівень самооцінки досить високий, рефлексивна позиція пов'язана із самоактуалізацією через аналіз себе як коригувальну свою діяльність суб'єкта. [6, 203-205]

Системний аналіз особливостей індивідуального стилю професійної діяльності майбутніх учителів дозволяє охарактеризувати рівні прояву досліджуваної професійно-особистісної освіти.

Низький рівень: майбутній учитель незацікавлений у роботі з учнями, він спрямований на задоволення власних потреб; рішення приймаються необмірковано, педагогічна ситуація не осмислюється, а педагогічна взаємодія характеризується формальним спілкуванням. Діяльність учителя здійснюється методом випробувань і помилок. Все вирішують обставини та певні педагогічні умови. Вчителю цього рівня притаманна низька варіативність дій. Стиль діяльності формується стихійно, суб'єкт пристосовується до професійних умов, а власні індивідуальні особливості або не використовуються, або зовсім подавляються.

Середній рівень: студент замислюється над своїми можливостями та перспективами їх реалізації. Він спрямований на педагогічну діяльність, але його бажання мінливі і залежать здебільшого від обставин. Майбутній фахівець намагається організувати продуктивну педагогічну взаємодію, встановити контакт з аудиторію, зацікавити її у важливості предмета мовлення, випробувати себе в різних формах організації навчально-виховного процесу, але під контролем інших. Студента занадто цікавить стороння думка, він не виходить у своїй діяльності за межі відомих йому правил та інструкцій, працюючи за підказками, перевіреними зразками і стандартами. Водночас не відбувається системного формування стилю діяльності. Цей процес характеризується фрагментальним проявом індивідуальності.

Достатній рівень: майбутній учитель характеризується визначеною професійною позицією, мотиваційною спрямованістю на ефективну педагогічну взаємодію. Він здатний дохідливо розтлумачити сутність і зміст предмета мовлення, схилити слухачів до виконання запропонованої програми. Спостерігається здатність до інноваційної діяльності, що проявляється в зацікавленості новітніми тенденціями та пошуку нових форм організації навчально-виховного процесу. Студент володіє системою самовпливу та основними принципами саморегуляції з метою створення нового адекватного стилю діяльності. Вибір поведінкового стилю здійснюється свідомо, на основі рефлексії власного досвіду. Індивідуальний стиль формується цілеспрямовано з орієнтацією на розвиток учня як творчої натури.

Високий рівень: студент характеризується професійною спрямованістю, бажанням організовувати теплу педагогічну взаємодію. Прояв позитивних емоцій вказує на почуття захопленості, емоційне піднесення, радість спілкування з учнями. Майбутній учитель проявляє творчу ініціативу та активність в організації різних форм навчально-виховного процесу; йому притаманні варіативне, оригінальне розв'язання педагогічних завдань, пошук нових творчих способів роботи. Студент майстерно володіє саморефлексією та саморегуляцією, оптимально застосовує творчий потенціал, активно використовує авторські технології, в нестандартних ситуаціях здатний забезпечити реалізацію адекватного стилю діяльності, знаходить нові ресурси. Майбутній учитель не чекає нових інструкцій, постійно пропонує свої ідеї, відстоює власні цінності з урахуванням можливостей як своїх, так і учнів. [20, 269-271]

Відповідно до особистісно-діяльного підходу вирішальним фактором становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя визначена професійна практична підготовка, збагачення змісту й методів якої сприяє ефективності цього процесу. При цьому "збагачення" розглядається як внесення в практичну підготовку елементів, що підвищують її цінність, корисність і сприятливе успішне становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя.

Адекватними рівневим проявам індивідуального стилю педагогічної діяльності є наступні етапи практичної підготовки: орієнтаційно-мотиваційний, операційно-регулятивний, інтегративно-узагальнюючий.

Перший етап - орієнтаційно-мотиваційний - спрямований на виявлення й формування мотивації майбутньої професійної діяльності, системи ціннісних орієнтацій, професійної самосвідомості, стимулювання саморозвитку особистості майбутнього педагога. На даному етапі формуються стійка мотивація до оволодіння індивідуальним стилем педагогічної діяльності, усвідомлення себе як неповторної, унікальної індивідуальності, спрямованість особистості студента на самореалізацію й самовдосконалення в індивідуально-професійній сфері.

На другому етапі - операційно-регулятивному - відбувається оволодіння майбутніми вчителями цінностями й змістами учбово-професійної діяльності, створення індивідуальних фрагментів педагогічної діяльності, розвивається вміння співвідносити свої можливості з нормативами педагогічної діяльності. Головні завдання цього етапу: оволодіння узагальненими способами дій на основі цілісної системи теоретичних знань, формування професійно-педагогічної спрямованості особистості, розвиток гуманістичних професійних цінностей, удосконалювання рефлексивної позиції студентів.

Третій етап - інтегративно-узагальнюючий - припускає послідовне втілення індивідуального стилю діяльності майбутнього вчителя, реалізацію його індивідуально-професійного самовираження, підвищення статусного значення професійно-орієнтованих знань як в особистісному, так і в професійному плані, структурування знань і навичок у процесі оволодіння індивідуальним стилем діяльності, розвиток креативності.

На третьому етапі вирішуються наступні завдання: реалізація в конкретної, що постійно розширюється й ускладнюється професійної діяльності в процесі педагогічної практики власних педагогічних ідей і переконань майбутнього вчителя; розвиток індивідуального стилю педагогічної діяльності, формування адекватної самооцінки, позитивної самосвідомості, здійснення індивідуально-коригувальних дій. [23, 27]

Отже, успішність становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя забезпечується особистісно-орієнтованим характером її здійснення, єдністю інформаційного й діяльного аспектів професійної освіти за умови формування в студентів ціннісного відношення, особистісної значимості теоретичних і практичних знань.

Таким чином, становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя відбувається в процесі активного освоєння її змістовної й процесуальної характеристик, при обов'язковому виборі й розвитку суб'єктом у своїй діяльності такої системи засобів і форм взаємодії із професійним середовищем, які найбільшою мірою відповідають його внутрішньому складу, схильностям, індивідуально-типологічним особливостям і ціннісно-значеннєвим установкам.