Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Вступ

Результати досліджень сучасної художньої когнітивістики (М. Мамардашвілі, М. Фуко), теоретичних пошуків стратегії проектування ейдетично-логічної структури художнього знання (О. Бурська, І. Гринчук) і практичних спроб їх реалізації представниками музичної семіотики (Ж. Наттьєз) дає підстави для виявлення суперечностей між:

· теоретичним декларуванням необхідності нової парадигми сутнісного художнього знання і практичним витісненням цієї ідеї когнітивним типом утилітарної художньої полісемії;

· розробкою цілого ряду концепцій формування логіко-ейдетичного осмислення музичного (художнього) тексту і відсутністю відповідних педагогічних технологій їх практичного впровадження;

· декларуванням духовно-розвивальної спрямованості процесу художнього навчання і виховання та ігноруванням доцільності створення відповідного освітнього середовища.

Духовно-онтологічна та соціально-педагогічна важливість формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики та недостатня дослідженість проблеми, потреба вищої педагогічної школи у розробці відповідних теоретико-методологічних і технологічних підходів зумовили вибір теми: «Формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики у процесі професійної підготовки».

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема роботи є одним із напрямів комплексного наукового дослідження «Організація художньої діяльності як духовного просвітлення творчої особистості» (№0108U003843) науково-дослідної лабораторії духовного становлення творчої особистості на базі кафедри музикознавства, методики музичного виховання та вокально-хорових дисциплін Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (ТНПУ). Тема роботи затверджена вченою радою Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (протокол №5 від 26.12.2006 р.), і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №2 від 27.02.2007 р.).

Об'єкт дослідження - процес професійної підготовки майбутнього вчителя мистецтва як чинник його духовного становлення.

Предмет дослідження - педагогічна технологія формування художньо-

епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити технологію формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики як чинника його духовного становлення.

Завдання дослідження:

1. Відстежити і проаналізувати епістемологічну еволюцію художнього знання.

2. Розкрити сутність, структурно-функціональний зміст і процес становлення художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики.

3. Розробити й теоретично обґрунтувати технологію епістемологічної самокорекції та експериментально перевірити її ефективність.

4. Визначити критерії і показники рівнів художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики.

5. Підготувати методичні рекомендації щодо формування художньо-епістемологічного досвіду.

Методологічну основу дослідження становлять системний підхід до пізнання педагогічних явищ, положення когнітивної і художньої епістемології, християнської естетичної концепції (М. Бердяєв, С. Булгаков, псевдо-Діонісій Ареопагит, П.Євдокимов, Вяч.Іванов, І.Ільїн, І.Кіреєвський, В. Соловйов, П. Флоренський), феноменологічної естетики (М. Гартман, М. Дюфренн, Р.Інгарден), семіотичної естетики (Р. Барт, Ж. Дерріда, У. Еко, В. Кандинський, К. Метц, Ж. Наттьєз), лінгвоестетичних концепцій М. Бахтіна і О. Потебні, герменевтичної філософії (Р. Бультман, П. Гайденко, Е. Кассірер); положення синергетичної (П. Кропоткін, І. Прихожин, О. Ухтомський) і культурно-історичної (Л. Виготський, Г. Шпет) парадигм розвитку.

Теоретичною основою дослідження є ідеї сучасної теорії національної освіти (В. Андрущенко, І. Бех, І. Зязюн, О. Сухомлинська), компетентнісного (В. Бондар, О. Глузман, В. Луговий, А. Хуторський та ін.) і технологічного (А.Нісімчук, О. Падалка, І.Підласий, С. Сисоєва, О. Янкович та ін.) підходів до професійної освіти; національна концепції загальної мистецької освіти (Л. Масол), теорії професійної освіти майбутнього вчителя музики (О. Олексюк, Я. Ростовський, О. Рудницька, Г. Падалка, О. Щолокова).

Для розв'язання поставлених завдань використано комплекс методів дослідження: теоретичні (аналіз основних категорій дослідження; моделювання структурно-логічних і змістових основ художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики; узагальнення практики професійної мистецької освіти; проектування технології епістемологічної самокорекції та ефективних умов її реалізації, систематизація експериментальних даних); емпіричні (прогностичні (експертні оцінки, узагальнення незалежних характеристик), діагностичні (анкетування, тестування, репертуарна методика, метод творчих завдань), обсерваційні (самоспостереження, письмові самозвіти, метод рейтингу, самооцінки) для перевірки рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики; педагогічний експеримент для виявлення ефективності розробленої педагогічної технології; кількісний і якісний аналіз емпіричних даних, графічне відображення результатів дослідження.

Експериментальна база дослідження. Науково-дослідницька робота виконувалася у Інституті мистецтв Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, Тернопільському обласному інституті післядипломної освіти, в Інституті мистецтв Південноукраїнського педагогічного університету ім.К.Д. Ушинського, на факультеті мистецтв і художньої освіти Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького та музичному відділенні педагогічного факультету Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Т. Шевченка. Упродовж шести років на констатуючому і формувальному етапах дослідження експериментальною роботою було охоплено 330 студентів і викладачів.

Дослідження проводилось впродовж 2004-2010 рр. і охоплювало наступні етапи науково-педагогічного пошуку:

· на першому етапі (2004-2005 рр.) дослідження розроблено концепцію та визначено методологічні засади; обґрунтовано зміст моделі художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики і педагогічної технології його формування, визначено програму експериментального дослідження і необхідні діагностичні методики, встановлено кількісний і якісний склад учасників експерименту; проведено масове попереднє діагностування студентів і викладачів;

· на другому етапі (2006-2008 рр.) здійснювалася дослідно-експериментальна перевірка умов реалізації технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя музики у процесі викладання фахових дисциплін, аналіз проміжних результатів і контрольних зрізів, корекція експериментальних методик; впровадження одержаних результатів у навчальний процес вищих педагогічних закладів;

· на третьому етапі (2009-2010 рр.) проводилася інтегрована обробка даних, зіставлення одержаних експериментальних результатів з метою і гіпотезою; документування ходу та результатів дослідження відповідно до вимог ВАКу. Результати теоретичного пошуку і дослідно-експериментальної роботи відображено в роботі і методичних рекомендаціях; визначено перспективи подальших досліджень цієї проблеми.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що вперше:

· розкрито і теоретично обґрунтовано сутнісний і структурно-функціональний зміст та процес становлення художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики; створено і теоретично обґрунтовано технологію епістемологічної самокорекції (концептуальні положення, їх основотвірні закономірності (щодо змісту співбуттєвої навчальної діяльності, педагогічної підтримки вихованця в допитуваності істини і реалізації релігаційної функції мистецтва) і принципи; розроблено критерії рівнів художньо-епістемологічної досвідченості за показниками кожного з компонентів технології; визначено фактори і умови її ефективної реалізації на кожному з етапів;

· розроблено комплексну діагностики художньо-епістемологічної досвідченості за критеріями і показниками кожної змінної - наміру епістемологічної афірмації, художньо-рефлексивної, ціннісно-смислової компетенції і компетенції самовдосконалення;

· удосконалено зміст епістемологічної концепції викладання мистецьких дисциплін завдяки впровадженню ідей східної патристики;

· до змісту професійної мистецької освіти введено поняття: «художньо-епістемологічний досвід», «співбуттєве навчання», «інтуїтивно - совістівний метод», «метод сердечного сприймання», «духовні рецепції», «технологія епістемологічної самокорекції».

Практичне значення результатів дослідження полягає у запровадженні теоретичних положень роботи у зміст фахових дисциплін і технології епістемологічної самокорекції у процес їх викладання. Матеріали дослідження можуть бути використані при написанні підручників з педагогіки вищої школи, укладанні навчальних програм, інструктивно-методичних рекомендацій щодо формування художньо-епістемологічного досвіду.

Упровадження результатів дослідження.

Матеріали дослідження впроваджено у навчальний процес Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка (довідка №1042-33/03 від 08.10.2010 р.), Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту імені Тараса Шевченка (довідка №01-07-335 від 8.06.2010 р.), факультету мистецтва і художньої освіти Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького (довідка №06/1100 від 16.06.2010 р.), Південноукраїнського педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (довідка №81 від 13.01.2009 р.).

Особистий внесок здобувача. Результати роботи дослідження отримано автором самостійно в повного обсязі. У науковій статті, опублікованій у співавторстві з Л. Кондрацькою, автору належать ідеї тропологічної структурації та моделювання етапів становлення художньо-епістемологічного досвіду як чинника духовного розвитку майбутнього вчителя.

Вірогідність і достовірність результатів дослідження забезпечується теоретико-методологічною обґрунтованістю зазначеної проблеми, відповідністю застосованих форм і методів організації навчально-виховного процесу меті і завданням дослідження, ретельною перевіркою експериментальних даних і загальних висновків, позитивними відгуками викладачів і методистів на впроваджувану епістемологічну концепцію вивчення мистецьких дисциплін.

1. Педагогічна технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Ретроспективний аналіз проблеми педагогічної технології, зокрема її еволюції і сутнісної трансформації (від «техніки» і «технології в освіті» до «технології освіти») постав предметом численної низки педагогічних досліджень, починаючи з середини 50-х р.р. ХХ століття. Вітчизняними і зарубіжними вченими успішно розробляються окремі аспекти проблеми: методологічний (В. Беспалько [38], І. Дичківська [90], І. Зязюн [103], А. Нісімчук [207], Л. Романишина [240], Г. Селевко [249], С. Сисова [256]), аксіологічний (А. Алексюк [9], В. Андрущенко [211], М. Берщадський [35], В. Гузеєв [82], С. Дмитрієв [91], Л. Загрекова [93], М. Кларин [132], О. Янкович [349]), праксеологічний (О. Глузман [73], Т. Назарова [197], О. Пєхота [220]) та інші. Осмислення результатів проведених досліджень дає підстави виокремити з-поміж трьохсот визначень поняття «педагогічна технологія» ідентифікацію означеного феномену як комплексного інтегративного процесу, що включає розробку стратегії відповідної освітньої діяльності, забезпечення комфортних умов її реалізації з огляду на можливості і характеристики конкретного суб'єкта педагогічної взаємодії, а також аналіз і коригування одержаних результатів.

Серед найважливіших груп педагогічних технологій називають навчальні (загально професійні, професійно-педагогічні, методичні, особистого спрямування), виховні, інформаційно-комунікативні (гуманітарного і технократичного спрямування) [349, с. 20-28]. Незважаючи на таке розмаїття, кожна педагогічна технологія функціонує як система взаємозв'язку всіх компонентів педагогічного процесу. Її інтегральна структура включає:

· концептуальну частину (цільові настанови та орієнтації; основні ідеї, закономірності та принципи, що визначають позицію суб'єкта педагогічної взаємодії);

· змістову частину (обсяг і характер дидактичної структури навчального плану, програми, посібника, інтерактивного комплексу, зорієнтованих на особисті можливості студентів);

· процесуальна частина (методи, форми і засоби учіння та організації навчально-виховного процесу; критеріальна база комплексного діагностування формованих компетенцій);

· аналітико-результативна частина (оцінка і коригування результатів впровадження технології, розробка методичних вказівок щодо досягнення передбачуваного результату) [240; 249].

Означена структура педагогічної технології визначає тип організації і управління пізнавальною діяльністю. Аналіз існуючих теорій научіння (Б. Хегенган, М. Олсон) дає підстави для висновку: всі вони так чи інакше зосереджені на ідеї «суб'єкта як творця об'єктивного знання істини» [302, с. 34-41]. Аргументом на користь такої позиції постає посилання на філоґенетичну потребу людини в істині, її прагнення до осягнення і передачі нащадкам найбільш повного обсягу знань і умінь, набутих у процесі як позитивістського, так і інтуїтивно-емпіричного досвіду.

Утім, фізіологічна зумовленість індивідуальних когнітивних відмінностей ставить під сумнів спроби ідеалізації людської природи і захопленість інтенсифікацією освітнього процесу (інтегративною редукцією навчального матеріалу, прискоренням темпів його вивчення, застосуванням активних навчальних технологій). Означений факт (аксіома) вказує на необхідність пошуку способів організації цивілізованого діалогу мистецької, зокрема музичної освіти з релігією у векторі розвивальної релігійної освіти (М. Грімміт, І. Колесникова, В. Мейєр, П. Херст [135]). В умовах лавиноподібної інформаційної експансії це спонукає до зміщення акцентів з фактологічного на методологічне наповнення освітнього змісту і поступового переходу від курикулярно організованої планово-розподільної трансляції-інтеріоризації навчального матеріалу під наглядом вчителя-оператора до парадигми когнітивно-афективного розвитку як духовного самовдосконалення. Така переорієнтація, на думку фахівців (А. Бандура [45], М. Бершадський [35], В. Гузеєв [82]), вимагає застосування когнітивно-корекційної технології, тобто технології, яка реалізує стратегію «топології шляху до смислу» (М. Мамардашвілі [173], В.Зінченко [98]) і уможливить конструювання семантичної пресуппозиції - взаємонакладання дво- і тримірної моделей знання та афірмацію (утвердження нових) смислів і цінностей.

Вона відрізняється від традиційних педагогічних технологій (технологій «нормальної науки», за Т. Куном), стратегічні моделі предметно-знаннєвого підходу яких (від фрактального поділу до контемпляційного узагальнення) цілеспрямовані на інтеріоризацію і творчо переосмислене застосування навчального матеріалу у процесі інформаційно-енергетичного обміну. Причому, розуміння цього матеріалу, зазвичай, обумовлене «нормами» конкретного соціокультурного хронотопу і передбачає релятивну безконечність полісемії. Навіть гіпотетико-дедуктивна схема застосування прагматичного методу (від англ. pragmatical - в'їдливий, настирливий, оснований на достовірних свідченнях), що передбачає «здатність здогадуватись» (У. Найсер [392], Г. Рузавин [35], Л. Фестінгер [369], І. Христосенко [310]), не долає дискурсивності розуміння тексту. Вона обмежує можливості семантичного аналізу дослідженням лише когнітивної складової цінності, а герменевтичного методу вчуття, «вживання», уподібнення - її афективною складовою. Отже, характерними рисами пропонованої інтелектуальної ситуації залишаються нівелююча позитивізація знання, дезорієнтованість інтелекту в повноцінному осягненні істини. Дана ситуація зумовлює очевидність повернення до надситуативної верифікації сутнісного знання.

У сфері мистецької освіти, зокрема, мистецтвознавчої і музикологічної інформації, яка вирізняється своїм релігаційним функціонуванням, це означає верифікацію повноти й адекватності художнього розуміння-знання предметної сутності. Здійснення сутнісної верифікації художнього розуміння предметності вимагає не лише актуалізації, але й коригування (ампліфікації) когнітивних, емоційно-афективних і психомоторних ресурсів реципієнта у векторі його самоудосконалення. Тобто, осягнення художнього знання постає не кінцевою метою, а засобом особистісного розвитку. Одним із варіантів технологічного забезпечення такого пізнавально-перетворювального процесу, сподіваємось, може стати технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики. Її моделювання ґрунтується на екзистенціальному тлумаченні діяльності як акту означення смислу (Д. Леонтьєв [161], Ж. Дельоз [88], О. Карпов [127]), а також когнітивних теоріях ідентичних елементів (Е. Торндайк [50, с. 28-31]), споглядання як учіння (А. Бандура [35; 227, с. 112-117]) і феноменологічної редукції (В. Портнова, П. Прехтль [85]). Суть пропонованої моделі виражають такі концептуальні положення:

· з'ясування представленого в музичному (художньому) тексті знання (розуміння) пердметної сутності і визначення його повноти (достовірності) за схемою тримірної епістеми (знак, символ - позначене - означуване) передбачає постдовільну переорієнтацію функціонально-смислового поля його мислительної діяльності - зі стратегії «ведучого» у таїну буття (художнього розуміння сутності) і її гордовитого «відкриття» до стратегії «вйденого» і її шанобливого приймання;

· така переорієнтація художнього мислення включає не лише освоєння методів абстрагування, смислової репрографії (згортання, узагальнення), метафорично-алегоричної компаративності, рефлексивної апоретики (уміння допитуватись), контекстуального рефреймінгу (зміни вектору смислового аналізу) художньої інформації, її ретро-, проспективної і трансспективної рефлексії, але й сутнісну видозміну самого суб'єкта художньої комунікації, спонукає його до розширення духовно-творчого потенціалу;

· цей процес вимагає від майбутнього вчителя музики здатності до фрустраційної толерантності у ситуаціях послідовного освоєння, а згодом стимульного заміщення одних когнітивних процедур іншими на основі активізації відповідних психологічних механізмів: а) семантичної презуппозиції (припущення в одній моделі художнього знання інших), б) асоціативних зміщень і в) феноменологічної редукції художнього моделювання предметної сутності;

· таке стимульне заміщення художньо-образного пізнання інтуїтивно-совістівним спогляданням здійснюється за алгоритмом:

активізація мотиваційно-цільової реакції	>	поступова зміна когнітивних стимулів	>	утвердження готовності до діяльності в новій когнітивній (екзистенціальній) ситуації

· оволодіння інтуїтивно-совістівним методом, що передбачає актуалізацію віруючої думки і совісної волі (волі до сакрального), забезпечує готовність споглядача до сутністоної верифікації достовірності художнього знання (форми, розуміння), феноменологічна редукція якого проводиться за алгоритмом:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.1. Алгоритм поетапного осмислення художньої епістеми

Даний алгоритм реалізується на засадах теорії систем (Дж. Скандура, П.Мітчел, Т. Сакамото), зокрема ідеях цілісності, єдності зв'язків між компонентами, енвайронментальної спрямованості і телематичної відповідності [152].

Зміст викладених концептуальних положень, втілює ідеї синергетичного (В. Аршинов, Є. Князева, С. Курдюмов, І. Прихожан, Н. Таланчук, Г. Хакен), культурологічного (культурно-діяльнісного) (Л. Виготський, А. Асмолов, Є. Ямбург, В. Біблер), компетентнісного (І. Бех, І. Зязюн, В. Кремень, В. Луговий, О. Савченко, А. Хуторський, Л. Масол), аксіологічного (Г. Дробницький, І. Зязюн, О. Олексюк, О. Рудницька), технологічного (А. Алексюк, В. Гузеєв, М. Кларин, А. Нісімчук, О. Падалка, О. Пєхота, І. Підласий, О. Пометун, Л. Романишина, Г. Селевко, С. Сисоєва, О. Янкович) підходів і екзистенціально-гуманістичної парадигми розвитку (Г. Завершинський, К. Левін, Ж. Піаже).

Отож, метою технології формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики є забезпечення його готовності до осягнення і сутнісної верифікації художнього знання (художньої епістеми) з метою ефективного виконання місії мудрого наставника молоді в сучасному посткультурному просторі. Ця мета конкретизується у низці завдань, що передбачають оволодіння майбутнім учителем музики художньо-рефлексивною, ціннісно-смисловою компетенцією та компетенцією самовдосконалення, тобто трансформації змісту цих уповноважень в особисті якості і набуття у такий спосіб художньо-епістемологічної компетентності (як досвідченості).

Реалізація означеної мети і завдань ґрунтується на закономірностях взаємозалежностей:

· розвитку вродженої пізнавальної активності суб'єкта і ефективності його залучення у процес допитуваності істини;

· осмисленості суб'єктом свого духовного стану і розвитку його здатності до реалізації релігаційної функції мистецтва;

· набутого суб'єктом досвіду відповідального вибору і характеру педагогічного супроводу його освітньої діяльності як духовного становлення.

Дія цих закономірностей визначається не лише загально дидактичними, а й специфічними принципами, а саме: одухотвореності художньо-освітнього простору; соборності та ієрархічності освітнього (зокрема музично-педагогічного) процесу; реалізації свободи вибору майбутнім музикантом-педагогом індивідуальної освітньої траєкторії; особистісної відповідальності і освітньої рефлексії; спірально-концентричного пошуку художньо-епістемологічних орієнтирів; творчо-діалогової взаємодії; споглядання як духовного удосконалення [1; 7; 32; 56; 57; 59; 71; 96; 111].

Принцип одухотвореності художньо-освітнього простору означає вимогу створення альтернативного художньо-інтелектуального середовища реалізації релігаційної функції художнього пізнання, здатної запалити очищувальний вогонь істини в душі суб'єкта педагогічної взаємодії і підготувати його до смислового декодування пропонованої культурно-комунікативної символіки. Актуальність цієї вимоги зростає в умовах сучасної соціокультурної ситуації побудови «інформаційної вавилонської вежі» як потужного чинника коригування сфери «Я» і перетворення людського життя на ретельно зрежисурований перфоманс.

Принцип соборності художньо-освітнього середовища означає вимогу добровільного єднання усіх його суб'єктів в художньо-епістемологічному розумінні вищих духовних цінностей. Сбме у соборності осягається істина і утверджується зв'язок поколінь, що в умовах визначального впливу енвайронментально зорієнтованого, посткультурного медіапростору допомагає «згадати» архетипи культурних знаків і символів.

Принцип ієрархічності в організації професійного спілкування передбачає визнання і вшанування інших суб'єктів художньої комунікації і педагогічної взаємодії як духовних авторитетів, тобто за критеріями благочестя. На прикладі спілкування з духовним авторитетом (потенційно - особою педагога, наставника, митця, батьків тощо) студент вчиться визначати горизонти свого особистісного становлення.

Принцип реалізації свободи вибору індивідуальної освітньої траєкторії передбачає самостійний вибір суб'єктом педагогічної взаємодії шляху дослідження художнього тексту, засобів для досягнення мети, темпу і способів учіння, його здатність мислити розкуто і самостійно, епістемічно виструктуровувати художнє знання.

Принцип творчо-діалогової взаємодії передбачає спрямованість суб'єктів художньо-педагогічного процесу до діалогу як способу осягнення сутнісного смислу художнього тексту завдяки реалізації синестезійного співбуття з енергетичним (акустично-оптичним) полем його «двоголосого слова» (М. Бахтін).

Принцип музикально-епічного світоспоглядання як духовного удосконалення означає вимогу оновлення (просвітлення) розуму і «очищення» серця від пристрастей для смиренного прийняття істини і подивування їй.

Принцип спірально-концентричного пошуку пізнавальних орієнтирів полягає в тому, що метою професійної освіти стає не стільки формування нових знань і умінь, скільки перебудова наявних. Завданням майбутнього педагога є не стільки створення знання, скільки перетворення його у спосіб цілісного бачення і освоєння світу. Розвиток пізнавальних орієнтирів по спіралі передбачає розширення і поглиблення знань спочатку на основі визначення його системоутворювальних чинників і структурних зв'язків, а згодом за рахунок процесів самоорганізації інтелектуальної сфери особи.

Реалізація методологічних підходів, закономірностей і принципів технології епістемологічної самокорекції передбачало в контексті індивідуального, групового, і колективного засвоєння студентами фахових дисциплін, зокрема теорії змісту музичного тексту, історії музики, методики викладання художньої культури, а також інтегрованих курсів «Художня епістемологія», і «Художня антропологія», які були розроблені Л. Кондрацькою [139; 140] на кафедрі музикознавства, методики музичного виховання та вокально-хорових дисциплін Інституту мистецтв Тернопільського національного педагогічного університету ім. Володимира Гнатюка. Проведення безвідривної педагогічної практики з методики музичного виховання, з художньої культури та магістерської практики (VIIІ - X і ХІІ семестри) створювало оптимальні умови для експериментальної перевірки означеної технології. До того ж, організація благочестивого освітнього середовища під час проведення дискурсивних бесід, «художніх рад», телекомунікативних екскурсій, конкурсів духовно-мистецької творчості, конференцій, олімпіад тощо активізувала почуття відповідальності студента за вибір шляху самоудосконалення і зумовило переосмислення ролі викладача у педагогічній взаємодії (як духовного наставника). Це спонукало до спеціального відбору і відповідного структурування розвивального інваріанту художньо-освітнього змісту, комплексної діагностики і оцінки динаміки формування досліджуваних новоутворень.

Визначення критеріальної бази художньо-епістемологічної досвідченості постало результатом осмислення цілої низки когнітивних таксономій (Б. Блума - Г. Модеса - Р. Хорна [387]; А. де Блокка [132], В. Герлаха і А. Саллівана [372], Д. Толлінгерової [281]) і шкал засвоєння знань (М. Алексеєва [8], М. Бершадського [35], А. Арапова і В. Іржавського [115], А. Майорова [170]) та умінь (В. Беспалька [37], В. Гузеєва[83], В. Давидова [86], М. Кларина [132], Н. Тализіної [278]).

Вони дають підстави стверджувати, що вимірами змісту навчального знання слугують:

· факти, поняття, відповідності, структури, методи, відношення;

· рівні засвоєння знання (опис - порівняння - класифікація - перетворення - дивергенція - конвергенція);

· мета засвоєння знання (узнавання - запам'ятовування - розуміння - застосування - узагальнення);

· рівні узагальнення (внутрішньопредметний - міжпредметний - творчий);

· таксономія системи дій, необхідних для оволодінням теоретичними знаннями:

Ш на безпосередньому рівні (ідентифікація чуттєвих явищ);

Ш на вторинно-образному рівні (ідентифікація і класифікація складових частин пізнаваного об'єкта з його внутрішніх і зовнішніх зв'язків; виявлення істотних ознак об'єкта; формування понятійного апарата його описання);

Ш на символічному рівні (ідентифікація і класифікація взаємних змін об'єкта, взаємодії його внутрішніх і зовнішніх факторів; віртуалізація об'єкта як формування уявлення про його можливі характеристики, формулювання функціональних залежностей між ними на рівні законів);

Ш на знаковому рівні (ідентифікація, класифікація і віртуалізація характерологічних взаємозв'язків у просторово-часовій структурі пізнаваного об'єкта).

Такі теоретичні виклади співвідносились нами з результатами контент-аналізу емпіричних уявлень про зміст і критерії художньо-епістемологічної досвідченості. Для цього було проведено опитування студентів і магістрантів Інституту мистецтв ТНПУ ім. В. Гнатюка (62 особи та вчителів музики поліхудожнього профілю м. Тернополя і Тернопільської області, м. Мелітополя і м. Одеси (всього 116 осіб). Запропонований ними ряд критеріїв визначення художньо-епістемологічної досвідченості включав такі варіанти:

· «володіння ґрунтовними знаннями про мистецтво і художньо-аналітичними уміннями» (28%);

· «володіння досвідом розуміння мистецтва» (18%);

· «пізнання смислу художнього стилю» (жанру) (14%);

· «досвід ціннісного ставлення до мистецтва» (12%).

· «здатність до образно-смислового сприймання художнього твору» (10%);

· «здатність вловлювати суть художнього змісту» (8%);

· «готовність до художнього пізнання істини» (6%);

· «досвід читання «між рядків»» (4%)

Серед потенційних показників художньо-епістемологічного досвіду студенти і вчителі назвали рефлексію (26%), емпатію (14%), художньо-образне мислення (30%), творчу активність (12%), художню інтуїцію (15%) і духовний потенціал (3%).

Порівняння результатів теоретичних досліджень і емпіричних спостережень дозволив визначити критерії сформованості художньо-епістемологічного досвіду:

· осмисленість значення і вірогіднісної перспективи художньо-епістемологічного досвіду для особистісної самореалізації у сучасному соціумі, тобто мотиваційно-смисловий (для фіксації процесуально-результуючої орієнтації смислоутворювальних мотивів);

· засвоєність теоретичного змісту предметного поля художньо-епістемологічного досвіду, тобто інформаційно-смисловий (для фіксації ступеня осмисленості текстологічних знань і критеріїв достовірності їх епістем);

· сформованість художньо-епістемологічних умінь, тобто операційно-корекційний (для фіксації результатів художньої і світоглядної аперцепції під час споглядання тримірної епістеми художнього знання);

· готовність до формувального оцінювання особистісних досягнень, тобто оцінно-формувальний (для фіксації самооцінки художньо-епістемологічної досвідченості).

Як бачимо, кожний критерій відповідає відповідному компоненту технології епістемологічної самокорекції, зокрема концептуальному, змістовому, організаційно-процесуальному, контрольно-регулювальному. Зміст кожного з критеріїв конкретизує низка показників, проранжованих нами за виокремленими рівнями художньо-епістемологічної досвідченості. Вони відповідають окресленим етапам становлення художньо-епістемологічного досвіду (&1.2) і означені як пропедевтичний (початковий), модусний (середній), і анагогічний (високий). Детальну характеристику критеріїв і показників рівнів художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики подаємо у таблиці (див. табл. 1.1.).

педагогічний епістемологічний самокорекція мистецтво

Таблиця 1.1. Критерії та показники рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду (ХЕД) майбутніх учителів музики

Критерії	Показники	Рівні художньо-епістемологічної досвідченості
		пропедевтичний	модусний	анагогічний
1. Осмисленість вірогіднісної перспективи ХЕД для самореалізації в сучасному культурному просторі (мотиваційно-смисловий)	Мотиваційна орієнтація формування ХЕД	Орієнтація процесуальна, утилітарно-прагматичного характеру	Орієнтація результуюча; конкурентно-активного характеру («для себе»)	Орієнтація на особистісно-видозмінювальну діяльність («заради інших»)
	Особистісний смисл наміру епістемологічної самокорекції	Смисловий конструкт наміру як засобу вирішення чергового завдання	Смисловий конструкт наміру як засобу реалізації мети актуальної діяльності	Смисловий конструкт наміру як життєво важливої мети співбуття з істиною
	Характер смислового ставлення до «музикально-епічного» світобачення	Переважання засібно-цільового ставлення в контексті художньо-комунікативної діяльності	Виявлення оцінного ставлення в контексті професійної діяльності	Утвердження ціннісного ставлення в контексті особистісного становлення
2. Засвоєність теоретичного змісту предметного поля ХЕД (інформаційно-смисловий)	Текстологічна обізнаність (знання: - текстологічної концептосфери; - типології художніх форм (за образно-смисловою природою); - типології художніх текстів; - семіотичних принципів їх моделювання);	Формально-репродуктивна констатація матеріалу (знання-копія)	Осмислено-репродуктивне розуміння матеріалу в межах хрестоматійної інформації (знання-уміння)	Творче застосування знань у процесі комунікації з незнайомими текстами (знання-трансформація)
	Осмисленість алгоритму осягнення художньої епістеми	Формально-репродуктивна ідентифікація алгоритму (знання-копія)	Осмислено-репродуктивне розуміння алгоритму (знання-уміння)	Творче осмислення алгоритму (знання-трансформація)
	Осмисленість критеріїв достовірності художнього знання	Предметно-образна ідентифікація критеріїв	Смислова «віртуалізація» критеріїв	Знакова «віртуалізація» критеріїв
3. Сформованість художньо-епістемологічних умінь (операційно-корекційний)	Оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом рефлексування художньої символіки	Здатність до ретро - і проспективної рефлексії художньої інформації як самостійних мислительних операцій	Здатність до транспективної і трансцедентальної рефлексії як у типових художньо-комунікативних ситуаціях, так і у ситуаціях сучасної транстекстуальності	Готовність до рефлексивної апоретики (допитуваності смислу)
	Оволодіння герменевтичним методом «вживання» в художній смисл тексту	Здатність до метафорично-алегоричної компаративності і символічної транспозиції художнього тексту в межах відповідного синестетичного фонду	Здатність до смислового проектування за визначеним кодом енергетичної тотожності художньої символіки	Здатність до імагінативного осягнення архетипів смислової кодифікації енергетичної тотожності художньої символіки
	Оволодіння інтуїтивно-совістівним методом цілісного осягнення сутнісного смислу	Осмислення семантичної презуппозиції художнього знання і доцільності розширення його епістемічної конфігурації	Здатність до адекватної міфологізації пропонованого художнього світовідчуття за єдиними визначальними принципами	Здатність до музикально-епічного світобачення на засадах совісної віри і волі до сакрального
4. Готовність до формувального оцінювання досягнень (оцінно-формувальний)	Сформованість здатності до реалізації розвивальної функції самооцінки художньо-епістемологічногї досвідченості	Освоєння позиції критичного оцінювання технологічної підготовки	Освоєння позиції «арбітражного» оцінювання технологічної підготовки	Освоєння позиції «конструктивного оцінювання технологічної підготовки
	Здатність до реалізації розвивальної функції експертної оцінки володіння технологією епістемологічної самокорекції	Самооцінка виконує винятково контролюючу функцію	Самооцінка виконує стимульно-мотиваційну функцію	Самооцінка виконує преображувальну (анагогічну) функцію

Визначені критерії і рівні досліджуваного результату - художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики зумовлюють доцільність безпосереднього моделювання його технологічної реалізації, зокрема проектування відповідної технологічної карти. Аналіз сучасних досліджень структури педагогічної діяльності показує, що в якості основи нашого проекту найкраще підходить структура так званої «повноцінної навчальної діяльності», визначеної В. Давидовим [86]. Її «повноцінність», як відомо, зумовлена: а) глибиною засвоєності суб'єктом навчально-інформаційного матеріалу і способів оперування ним (В. Краєвський, І. Лернер) задля пізнання сутності речей; б) власне організацією навчально-пізнавальної діяльності і ціннісного ставлення до неї; в) реалізацією особистісних характеристик суб'єкта; г) рівнями планування освітнього результату (В. Беспалько, С. Шапоринський). Утім, задекларований нами на початку дослідження намір виходу за екзистенціальні межі сутнісного знання як особисто-осмисленого (за М. Полані) у надособистий простір патристичного тлумачення сутності зумовив доцільність розширення структури повноцінної навчальної діяльності на основі креаціоністського розуміння пізнавальної і творчої активності суб'єкта учіння (див. рис. 1.2).

В результаті проведеного теоретичного дослідження нами визначено оптимальні умови технологічного вирішення проблеми формування художньо-епістемологічного досвіду майбутніх учителів музики:

· створення благочестиво-інтелектуального середовища допитуваності істини («трансінтелектуального життя, одержимого істиною», за К. Левіним);

· мотивація художньо-епістемологічної самокорекції суб'єктів художньо-педагогічної взаємодії;

· забезпечення вільного самовизначення і активізації особистісних ресурсів майбутнього вчителя музики;

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Технологічна карта формування художньо-епістемологічної досвідченості

Верифікація визначеної критеріальної бази рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду і умов їх досягнення здійснювалась під час проведення констатувального експерименту. У нашому дослідженні в ньому взяли участь студенти і магістри музично-педагогічного факультету Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (62 особи), студенти денної форми навчання музичного відділення педагогічного факультету Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Т.Г. Шевченка (58 осіб), Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Ушинського (56 осіб) та студенти факультету мистецтв і художньої культури Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького (60 осіб).

Перед проведенням початкового діагностування була здійснена оцінка якості процедур феноменологічної, класифікаційної, типологічної характеристики художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики за показниками валідності, достовірності, надійності і репрезентативності. Для цього було з'ясовано характер розподілу числових даних (суми балів респондента за підсумками кожної з діагностичних процедур). На основі створених інтервальних шкал ми визначили значення дисперсії і відповідно - середніх квадратичних відхилень за формулою:

, (1)

де - середнє значення однієї вибірки даних;

- одиничні значення цієї вибірки даних;

- вибіркова дисперсія [4].

Їх графічні зображення (апроксимації) у вигляді відносно симетричної кривої підтверджували нормальність числового розподілу. Ступінь декларативності Q-даних (самооцінки майбутнім вчителем музики рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду) визначається, як відомо за допомогою кореляції з Т-даними (результатами феноменологічної діагностики досліджуваного феномену).

Отож, початкове діагностування рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики за першим, мотиваційно-смисловим критерієм ми провели за допомогою анкетування (зразок анкети представлений у додатку А, інтерв'ювання і аналізу продуктів діяльності студентів (виступів на академконцертах і сутнісно-смислових інтерпретацій виконуваних творів; самостійної дослідницької роботи з недійними джерелами (веб-квестами).

Щодо анкетування, то оцінювання кожної з дев'яти відповідей на анкету проводилось за 4-бальною системою. Таким чином, максимальна сума балів (Хmax) становила 36, а мінімальна (Xmin) - 9. На основі обчислення значень дисперсії, середнього квадратичного відхилення та їх апроксимації було створено бальну шкалу оцінювання рівнів: 9-17 балів (початковий), 18-26 балів (модусний) і 27-36 балів (анагогічний). Розподіл продуктів діяльності студентів здійснювався за шкалою оцінювання ЕСТS і національною шкалою.

Результати анкетування корелювались з результатами опитування-самооцінки. Для діагностики самооцінки рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду нами був складений питальник (див. додаток Б), достовірність якого зумовлював алгоритм:

а) ствердження;

б) формулювання-симіляр;

в) опозит (на базі шкали неправди).

Пропоновані ствердження респонденти могли прийняти («так»), заперечити («ні») або утриматись від відповіді («не зовсім»). При обробці результатів опитування вказані позиції оцінювались за 3-бальною шкалою:

1 бал - «так» (№№3, 6, 9, 12); «ні» (№№1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11).

2 бали - «не зовсім»;

3 бали - «так» (№№1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11); «ні» (№№3, 6, 9, 12).

Початкова діагностика рівня художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики за другим, інформаційно-смисловим критерієм проводилась за допомогою текстологічного тестування з художньої епістемології як різновиду тестів досягнення (зміст тесту подано у додатку В). Пропоновані тестові завдання диференціювались за трьома серіями. Перша серія включала завдання на обізнаність у текстологічній концептосфері. Другу серію становили завдання на осмисленість алгоритму вибудови художньої епістеми. Третя серія включала завдання на осмисленість критеріїв достовірності художнього знання. Оцінювання кожної серії завдань здійснювалась за традиційною шкалою ЕСТS.

Попереднє визначення рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики за показниками третього, операційно-корекційного критерію здійснювалось на основі аналізу результатів діагностики здібностей і умінь, що характеризують зміст кожного з компонентів описаних вище (§ 1.2) змінних досліджуваного досвіду. Так, рівень оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом моделювання художнього смислу визначався за результатами діагностики першої змінної - художньо-рефлексивної компетенції, зокрема її компонентів - здатності до поліфункціональної мислекомунікації і експлікації пропонованих варіантів художніх рефлексувань. Дана діагностика здійснювалась на основі контент-аналізу рефлексивно-інноваційного аспекту інтонаційно-смислових, зокрема алегоричних і топологічних інтерпретацій текстів (здійснюваних респондентами під час здачі змістових модулів з фахових дисциплін, в тому числі за допомогою веб-квесту), зокрема присутності в них інтелектуально-змістових та інтелектуально-смислових елементів (перелік яких обґрунтовано експертами) [13; 14; 15; 250].

До перших відносяться: попередні смислові уявлення реципієнта; зумовлена ним постановка проблеми; інтенція до абстрагування; усвідомлення різниці між уточнюючим і уточнюваним предикатами; алгоритмізація верифікації художньо-смислового моделювання; виконання відповідних мислительних операцій; доведення істинності змодельованого варіанту художнього смислу. Перелік інтелектуально-смислових елементів включає: смислову установку респондента до належних, безсумнівних каузальних дій; фіксацію зроблених кроків у досягненні результату; формулювання питань до неясних моментів у предметному операційному русі, що поглиблюють смислове розуміння художньої семіосфери; оцінку різних способів пошуку видимих прикмет речі її сутнісного символу в музичному (художньому) тексті; довизначальне ставлення реципієнта до окремих фрагментів і музичного (художнього) змісту; формування припущення сутнісного смислу музичного (художнього) тексту; інтенція до наступних конструктивних дій. Згідно з експертною оцінкою, присутність у змісті судження респондента усіх (14) перелічених вище рефлексивно-інноваційних елементів характеризує досягнення ним високого, анагогічного (одухотворювального, сутнісно-видозмінювального) рівня оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом. Відповідно, наявність восьми рефлексивно-інноваційних елементів (інтелектуально-змістових та інтелектуально-смислових) в судженні реципієнта вказує на модусний рівень оволодіння згаданим методом. Нарешті, обмеження судження двома рефлексивно-інноваційними елементами відповідає початковому, пропедевтичному рівню оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом.

Рівень оволодіння герменевтичним методом «вживання» в означені художні смисли і пошуку очевидних прикмет означуваного (сутнісного символу, музично-риторичної фігури) з метою уподібнення до «міфу» художньо вираженої предметної сутності визначався нами за результатами діагностики компонентів ціннісно-смислової компетенції - креативності та імагінативності.

Ступінь креативності майбутнього вчителя музики визначався нами за результатами тестування таких його індивідуально-психологічних характеристик, як оригінальність мислення, продукування поліваріативності і семантична гнучкість. Для цього нами був використаний адаптований варіант візуального субтесту Е. Торренса («Завершення малюнків»), зміст якого подано у додатку Д).

Оцінювання креативності здійснювалось нами за процентальною шкалою:

Таблиця 2. Процентальна шкала індексів креативності респондентів

Показник	100%	80%	60%	40%	20%	0%
Оригінальність мислення	0,00-0,19	0,21-0,42	0,46-0,60	0,62-0,81	0,82-0,95	0,95
Продукування поліваріативності	0	1	2	3	4	5
Семантична гнучкість	0,5-0,75	0,75-1,00	1,00-1,25	1,25-1,50	1,50-1,75	1,75-2,00

Кожний із показників креативності оцінювався на основі усього масиву результатів і обчислювався за формулою:

, (2)

де П_к - показник;

х - кількість малюнків відповідного типу;

Хmax - максимальна кількість малюнків даного типу для відповідної виборки респондентів [4].

Кореляційний аналіз показників розвитку кожного параметра креативності з її загальним показником обчислювався за коефіцієнтом кореляції Пірсона. Результати аналізу подано у таблицях 3, 4.

Таблиця 3. Результати кореляції загального і параметральних показників креативності у контрольних групах (N=60; N=56)

Показники	Оригінальність	Продукування поліваріативності	Семантична гнучкість	Загальний показник
Оригінальність мислення	1,0	0,64; 0,60 р<0,01	0,66; 0,61 р<0,01	0,66; 0,61 р<0,01
Продукування поліваріативності	0,59; 0,62	1,0	0,60; 0,58 р<0,01	0,60; 0,60 р<0,01
Семантична гнучкість	0,66; 0,60	0,62; 0,58	1,0	0,63; 0,58 р<0,01

Таблиця 4. Результати кореляції загального і параметральних показників креативності у експериментальних групах (N>62; N=58)

Показники	Оригінальність	Продукування поліваріативності	Семантична гнучкість	Загальний показник
Оригінальність мислення	1,0	0,58; 0,62	0,62; 0,57	0,60; 0,59
Продукування поліваріативності	0.61; 0,59	1,0	0,60; 0,63	0,60; 0,61
Семантична гнучкість	0,64; 0,65	0,66; 0,68	1,0	0,65; 0,66

Як бачимо, подані у таблицях результати виявляють статистично значущий зв'язок показників розвитку окремо взятого параметра креативності з її загальним показником (ЗП) у кожній групі респондентів.

Імагінативність майбутнього вчителя музики ми визначали за показниками апрегенції, провіденціальної рекогніції і архетипної референції (див. § 1.2.). Діагностика здійснювалась за допомогою адаптованого варіанту методики «Відеокліп», розробленим співробітниками Бєльського університету [141].

Суть процедури полягала в тому, що респондентам на екрані комп'ютера були представлені по три фрагменти із фільмів Павла Лунгіна «Острів» і «Цар» (тривалістю приблизно до 10 хв.). Предметом ситуацій постали варіанти екзистенціальної «зустрічі» людини зі своїм духовним буттям. Кожна із ситуацій розбивалась на дві частини. У першій частині представлявся розвиток конфлікту, а у другій - його розв'язка. Після перегляду першої частини респондентам пропонувалось спрогнозувати свій варіант завершення ситуації. Готовність до такого прогнозування виявляла у здатності до імагінативного осмислення події, тобто схоплення і розпізнавання в уяві її передбачуваного розвитку на основі архетипного посилання. Очевидний вплив означених змінних на зміст прогнозу (його точність, правильність і аргументованість), як показав експертний аналіз, в числовому еквіваленті можна було диференціювати за 2-бальною шкалою. Контент-аналіз письмових звітів прогнозування здійснювався за шкалою (табл. 5.):

Таблиця 5. Таблиця ранжування художніх прогнозувань

Рівні	Характеристика прогнозування	Апрегенція (бали)	Рекогніція (бали)	Референція (бали)	Загальний показник імагінативності (бали)
І	Прогноз невірний, без пояснювальних коментарів	1	0	0	1
ІІ	Прогноз невірний, з морально-етичним коментарем суб'єктивного змісту	1	1	0	2
ІІІ	Прогноз невірний, з морально-етичним коментарем об'єктивного змісту	1	1	1	3
ІV	Прогноз вірний, без морально-етичного пояснення	2	1	1	4
V	Прогноз вірний, з морально-етичним поясненням суб'єктивного характеру	2	2	1	5
VІ	Прогноз вірний, з морально-етичним поясненням об'єктивного характеру	2	2	2	6

За інтервальними шкалами рангових оцінок (побудованих на основі результатів діагностики респондентів кожної з груп) було здійснено апроксимацію. Симетричність побудови стандартної кривої свідчила про нормальний розподіл даних, а отже - валідність діагностичного завдання.