Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

простір сакрального мистецтва

простір мистецтва

простір виробництва-споживання мистецтва

Типологія розуміння прекрасного

простір перебування

конденсація простору в об'єкт

об'єкт переживання

об'єкт маніпуляцій

Принципи організації музичного матеріалу

варіаційний

варіаційна композиція

композиції

бриколаж

Підстави виникнення музичної тканини

одкровення

авторитетне першо-джерело

уявлення

інформаційний привід

Форми існування музичної тканини

відтворення

твір відтворення

твір

проект

Типи виробника музичної тканини

транслятор (провідник) одкровення

коментатор

автор

ініціатор проекту

Допомогти «згадати» свідомості, почуттям і волі майбутнього вчителя музики свою духовну ойкумену ми намагались у процесі активізації в його психіці механізму амбівалентності музиканта і рефлектуючого споглядача. Згідно з концепцією програм з історії зарубіжної музики, аналізу змісту музичного тексту, музичної антропології і художньої епістемології Л. Кондрацької, вживання студента у духовний стан богоподібності здійснювалось поступово (але невідступно), впродовж виявлення і осмислення музичної риторики та числової символіки музичних текстів, особливо романських, готичних, барокових і авангардистських.

Так, епістемно-діалогічна взаємодія студентів з сутнісним смислом візантійських, грецьких і давньоруських стихир, кондаків, канонів, тропарів здійснювалась у храмі, на основі осмислення семіографії «самогласних» і «подобних» екфонетичних знаків (оксіа, варпа), крюкового письма і фітної нотації у контексті концепції Іоана Дамаскина (зокрема фіти як музичного символу Бога (Пресвятої Тройці), паракліти як символу Святого Духа і крижу як символу апокатастасису). Регенти «посвячували» мирських музикантів у таїну семасіології восьми гласів.

Сутнісний смисл сакральної кодифікації григоріанського хоралу осягався студентами на основі рецепцій неоплатонічного вчення про музику Боеція та естетичної концепції «інтелектуального бачення» (тримірної епістеми) Августина Блаженного і Фоми Аквінського [340]. Прозріння смислу невидимої божественної краси у органумній мелодекламації маріїйського мотету, а знаку контрпропозиції - у його двоголоссі поставало результатом духовних рецепцій студентами естетичних ідей Іоана Скота Еріугени та естетичної концепції гармонії світу Гільома Овернського і Альберта Великого.

Епістемне споглядання прекрасного у числовій символіці готичних музично-поетичних і пластичних текстів здійснювалось майбутніми музикантами-педагогами на засадах концепції «музикуючої душі», тобто за чотирма критеріями буття (єдності, істини, блага і краси) і також у тримірній схемі.

В усіх наведених вище ситуаціях співбуттєве споглядання художнім текстом ідеального існування реальної предметності (через призму тримірної епістеми), з одного боку, утверджувало студентів в переконанні, що форма є сутністю речі, яка піддається розумінню і визначенню. З другого боку, це спокушало до символічного сприймання їх в антиномічній єдності (завдяки Божественній участі).

На відміну від попередніх прикладів, споглядання іконічних текстів Ренесансу - і «відтворюючих», доцільних (поезії, живопису, скульптури), і «для задоволення» (інструментальної музики і драматичних «сум») - також ґрунтувалось на основі осмислення принципів ідеалізованого мімесису за двомірною епістемою, тобто здійснювалось за суб'єктивними характеристиками (співвіднесеністю з пізнавальною здатністю особи і її потребою в чуттєвій насолоді). У антично-християнській семіосфері мистецтва «титанів для титанів» майбутнього вчителя музики бентежило втілення «надлюдського», «піднебесного», що продовжувало сумнів і розчарування.

· За двомірною епістемою відбувалася зустріч студентів із бароковою риторикою. Збагнути сутнісні смисли візуально-символічних і музично-риторичних «емблем», «масок» їм допомагали тези «благоговійної математики» Й. Кеплера, конформістські положення «Критики» Р. Декарта, ідеї «Нового Органому» Ф. Бекона, «космічного жаху» Б. Паскаля. У цьому контексті несподіванним відкриттям для студентів постав музичний феномен Й.-С. Баха, афективно-смислове співбуття з яким невимушено, але впевнено долало межі двомірної епістемологічної схеми. Так, дослідження Третьої частини Клавірних вправ Й.-С. Баха несподівано виявило її відповідність зі структурою Нового Завіту (Чотири євангеліє, 21 апостольське послання, Діяння апостолів і Одкровення Іоана Богослова), а осмислення концепції Б. Яворського [345] відкрило завісу сакральної циклізації «Добре темперованого клавіру»: «Старий завіт», «Різдво», «Діяння Христа», «Страсний тиждень», «Догматика». Аудіовідеопрезентація 143 - зворот

Увага студентів зосереджувалась на спільному для обох перших фуг мотиві-символі - темі «хреста», графічна, мелодійна, інтонаційно-риторична виразність 4-х звуків якої у межах трьох ступенів втілює афективний смисл найвеличнішого із християнських знаків, що «спас і перетворив всесвіт, виявив істину, землю обернув на небо, а людей учинив ангелами» [Іоан Золотоуст, твори, Т.7 с. 110].

Риторично показовою у циклі постає і друга тема фуги cis-moll - тема «чаші страждання» (плавний рух вузькими інтервалами, дрібними тривалостями, що виражає афект глибокої смиренності і виявляє сутнісний смисл відомих слів Ісусової молитви, мовленої ним у гефсиманському саду: «Отче Мій, коли можна, нехай обмине ця чаша Мене…Та проте, - не як Я хочу, а як Ти» (Мт. 26,39).

Третя, дев'ятизвучна тема фуги cis-moll (І т.) втілює афективний смисл перед -і останнього із 7 слів, мовлених Ісусом на хресті:

- Отче, в руки Твої віддаю дух мій,

Ти мене, Спасителю, помилуй і життя вічне даруй мені. Амінь.

- Звершилось! (Ів. 19,30).

«Входження» студента у свій «інтра-індивідний простір життя» (Г. Щедровицький) відбувався і під час афективно-смислового співбуття з творами української духовної музики, зокрема доробком представників так званої «золотої доби» (Б. Кудрик): М. Березовського, Д. Бортнянського, А. Веделя. Так, у ході вивчення історії української церковної музики (за взаємодоповнюючими концепціями Б. Кудрика і В. Мартинова) була надана можливість споглядати барокове і класицистське тлумачення семантики «тайнопису» знаменних розспівів, зокрема: фіти - музичного символу Бога (Пресвятої Трійці), паракліти - символу Пресвятого Духа, крижу (Хреста) - символу спокою і завершення. Осмислення суті вчення Паїсія Величковського допомагало студентам збагнути семіосферу яскравої поетичної образності текстів гімнографа Іоана Дамаскина. У результаті майбутній вчитель музики без особливих труднощів осягав семантику мелодії, наприклад, догматика 2-го гласа «Прейде сень законна» (використаного згодом в Хоровому концерті №9, «Сей день, его сотворил Господь» Д. Бортнянського). Йдеться про риторичні фігури «сени законной» і «благодати пришедши» (монотонного руху «просвітленої» мелодії, що поступово розширюється у діапазоні і ритмічному малюнку), «неопалимої купини» (з'яви у мелодійному плавному русі двох скачків підряд, що символізують образ вогняного полум'я), образу Діви Марії (світла хвилеподібна інтонація), образ «праведно возсияния солнца» (поступове сходження мелодії у верхній регістр), семантичної паралелі між Мойсеєм, «розділяючим» море навпіл, і архангелом Гавриїлом, сповіщаючим Діву Марію про народження Христа (співставлення мелодійної фрази вольового характеру, що завершується висхідною трихордовою поспівкою, і подібної фрази, яка завершується поступеневим нисхідним рухом); образи євреїв, що йдуть «по морю» (мотив, утворюваний половинною тривалістю з крапкою і четвертною, якому передує синкопований хід на кварту вверх); поновленої за народом морської безодні (рух половинними, що змінює покваплену ізометрію восьмих) і т. п.

Збагнути сутність означених музично-риторичних фігур студентам допомагало осмислення духовних одкровень М. Лосського, митрополитів А. Шептицького, Амфілохія (Радовича), Р. Гуардіні, Антонія (Сурожського), Іоана Кронштадтського, Г. Уре фон Бальтазара і П.Євдокимова. Відтак афективно-смислове співбуття майбутніх вчителів музики з Моцартовим світом «свята життя зі сльозами на очах» - апокаліптичного протистояння світу прекрасного, гармонійного і світу страшного, демонічного - поставало епістемологічним узагальненням художнього вираження таких сутнісних смислів Просвітництва:

· буття - це гра, мета і правила якої невідомі її учасникам (Франсуа де Ларош Фуко, «Максими»);

· буття - це радість життя з жахом «всезнання» (Дж.Піранезе, серія офортів «Темниці»; Вольтер, повість «Мікромега»);

· буття - це свято мобілізації до бунту проти усіх догм (Ж.А. Гудон, статуя Вольтера; Ж.Л. Давид, «Клятва Гораціїв», І.В.фон Гете, «Вертер»).

Каузальне осмислення майбутнім педагогом цих світоглядних положень передбачало й критичну оцінку запропонованої просвітниками ціни «земного раю», розміри якої виражають ідеї:

· відносності добра і зла (Б. Мандевіль, «Байка про бджіл»);

· «подвійної філософії» (Т. Гоббс, повість «Левіафан»);

· «нової доброчесності» (Вольтер, «Кандид»; Д. Юм, «Дослідження про ….моралі»; Д.Дідро, «Племінник Рамо»);

· людської нікчемності як провідного чинника суспільного блага (Д. Свіфт, «Мандри Гулівера», комедії Ж.Б.П. Мольєра, І.В. Гете, «Фауст», «Вільгельм Майстер»).

В результаті цих духовних рецепцій студенти спонукались до визначення сутнісного смислу Моцартового «Реквієму». В ході майєвтичного діалогу виявлялись можливі варіанти:

· величний страх Божий;

· жахаюче прозріння наслідків вільнодумства і критичного розуму («sapere aude») як «пітьми, що породжує потвор» (Е. Кант).

Чітко уявити усі наслідки некомфортного парадоксу «виходу» за поріг безумного знання і не впасти в шаленство, не відкрити шлюзу стихіям руйнації намагались, як згодом збагнули студенти, художники ХІХстоліття. (Долі Ф. Гойї, Ф. Шуберта, Р. Шумана, Г. Вольфа, А. Брукнера, Ш. Бодлера та інших показали, наскільки небезпечними виявились «відкриття» просвітників).

Духовне співбуття студентів з мистецтвом романтизму відбувалось у руслі християнських ідей креативності і символізму та космоантропологічної парадигми. Сутнісне споглядання риторичних текстів романтиків - як явленої енергетичної еманації Абсолюта, «відтворення» первинної краси універсуму - поставало наслідком проникливого «вчуття» майбутнього вчителя музики в одкровення художника - містагога, що «готує людину і природу до ідеального, омріяного життя» (Новаліс) []. Така налаштованість забезпечувала адекватне ставлення студента до виявленого «благородного егоїзму» вимушеної (а тому печальної) самозреченості незаангажованої особистості, навіть у випадках найвитонченішої гри уяви-фантазії у царині духовно-піднесеного, «музикального» ліризму (просвітлена лірика Г. Гейне і Р. Бернса, Т. Шевченка і Ф. Тютчева, Ф. Шопена і Ф.Ліста, Е. Гріга і Ф. Мендельсона). З іншого боку, духовні рецепції екзистенціальних ідей С.Кіркегора і Ф.Ніцше (про конечність гріховної людини і «парадокс віри» як єдиний шлях її спасіння) допомагали студентам в осягненні причин і сутнісного смислу іронічно-гротескових, саркастичних і пантрагічних текстів романтиків (Е.Т.А. Гофмана, Р. Вагнера та багатьох інших). На завершення художньо-епістемологічної взаємодії з романтизмом студентам пропонувалось виступити в ролі експертів щодо позиції філософа А. Мальро і композитора В. Мартинова [179], які стверджували, що усе мистецтво Нової доби (до імпресіонізму) виявило повну нездатність виражати вищі цінності буття. Причому, при винесенні вердикту романтичному тексту, майбутній вчитель музики зважав на ніцшеанську типологію художньої форми - «демагогічної» (вульгарної), суспільної (елітарної) і монологічної (молитви), зумовлену, на думку Кіркегора, ієрархічною структурою душі художника (її естетичним, етичним і релігійним компонентами).

Предметом духовних рецепцій студента під час афективно-смислової взаємодії з імпресіоністами постав намір митців хоч на мить «зупинити» світовий хаос і зосередити погляд на зникаючій у розімкнутому часопросторі людяності, перетворенні миті у нескінченність буття, фатальну плинність сущого, радість, сум та іронію зустрічі і розлуки з сучасником. Інтригу співбуття християнського і діонісійського світів, драматично ущільнених образів природи і тварної людини, втілених у «перевернутих просторах», студента споглядали у полотнах постімпресіоністів П. Сезанн і В. Ван Гог, П. Гоген і А.де Тулуз-Лотрек.

До переосмислення традиційної манери відчувати майбутні музиканти-педагоги запрошувались і в ході афективно-смислового співбуття з обертонуючими дисонансами, тембромотивами, розсіяною в мелодії гармонією та іноладовими елементами К.-А. Дебюссі, П. Дюка, звукотехнікою «слів-образів» М. Равеля. Зосібна, занурюючись у позажанрові і безсюжетні «звукописи» розсередженого конфлікту животворящих сил з омертвляючим холодом небуття К. Дебюссі (Друга серія фортепіанних п'єс «Образи», пейзажно-портретні «замальовки» («Кроки на снігу», «Дівчина з волоссям кольору льону», «Що бачив західний вітер» тощо), у примарні ароматизовані світлотіні «вервиці» зникаючих «думок» («Про мрію…», «Про берег…», «Про квіти…», «Про вечір…», про «Місячне сяйво» з І-го зошита «Галантних свят»), студент запрошувався до витонченого насолодження гармонійною природою, буколічною чарівністю міфу, радістю швидкоплинного життя. Предметом духовних рецепцій у цьому випадку поставав уявний діалог Х. Ортеги-і-Гасета, стверджуючого, що Дебюссі очистив музику від людяного» [87, с. 13] і М. Крелля, запевняючого усіх в бажанні композитора «простерти нитку від серця людини у космос» [там же].

Збагнути екзистенціальну суть мистецтва ХХ століття студентам допомагали духовні рецепції світоглядних положень М. Бердяєва і К. Ясперса, П.Тілліха і М. Гайдегера, Ж.-П. Сартра і А. Камю. Спираючись на них, вони в ході майєвтичного діалогу, осягали дві життєві позиції:

· апокаліптичний погляд на життя (як «колумбарій, де гниє мертвий час» (Х.Л. Борхес); вороже для особистості «буття-до-смерті», існування в якому передує незбагненній сутності і передбачає нездоланне відчуження);

· есхатологічний погляд на життя (як даровану можливість плекати «розведений Творцем виноградник» і, незважаючи ні на що, дбати про спасіння душі (своєї і ближніх)).

Запаморочлива безодня апокаліптичного «ніщо» відкривалася студентам у саморозвивальній системі «природно-соціально-предметно-художніх» феноменів (В. Бичков), характеристиками якої є абсурд, «зарозум», жорстокість, деструктивність, «речовність», різома, фрістайл, симулякр, шок і т. п.

Осмислення студентами естетичних рецепцій феноменологів (М. Поль Фуко, М. Дюфренн,) і постструктуралістів (Ж. Дерріда, У. Еко, Ж.-Ф.Ліотар) допоміг їм виявити основні вектори розвитку означеної системи в новому постмодерністському середовищі: а) художньої віртуалістики; б) різних форм художнього «транссентименталізму» (Н. Маньковська), тобто «нового» гуманізму, «нового» утопізму з поглядом на майбутнє крізь призму минулого); в) «немистецтва» як пошуку нового арт-смислу не в художній, а у побутовій реальності. Співставляючи різні експертні оцінки, студенти з'ясували, що діяльність пост-артиста у векторах сучасної арт-практики зумовлена рядом теоретично обґрунтованих канонів, зокрема:

· транстекстуальності (пара-, мета-, архітекстуальності), згідно з яким «усякий текст написаний на тексти» (У. Еко) і постає «лабіринтом» (Ж. Дерріда), «палімпсестом» (Ж. Женнет), «нарізками» (У. Берроуз), «фено»-, «генотекстами» (Ю. Крістєва), «стохастичною версією» (К.-Х. Штокхаузен);

· «нової» естетичної насолоди, що передбачає фізіологічне тлумачення катарсису, аж до перетворення бартівської ідеї «текстового задоволення» в ідею «шизоаналізу» (Ж. Дельоз);

· «нової» символічності, згідно з яким світ постає єдиним символом.

Завдяки реалізації методу «духовних рецепцій» студенти мали нагоду прийти до висновку: енергетичне єднання з «пульсуючою магмою» асимільованих у «технообразах» (А. Коклейн) художніх полів постає результатом глобального переформування психіки і навіть ментальності реципієнта. Така переорієнтація здійснюється з метою: а) підготовки особи до входження у мережу енвайронменту, де їй «за власним бажанням» дозволять стати «творцем» і себе самої і свого оточення; б) тимчасового «вживання» особи у правила гри кемпу - специфічного смаку і чуттєвості, сфокусованих на неприродному, гротесково-перебільшеному, навіть на шокуючій вульгарності. Чинником цієї переорієнтації постає некласична стратегія постмодерністської естетики, згідно з положеннями якої артефакти нічого не зображають і не виражають, а виявляються «річчю в собі», «тілом» примарної ідеї, що у контексті всезагальної інтертекстуальності дає місце існуванню без жодної сутності» [199, с. 38].

Аналіз музичних текстів постмодерністів переконував студентів у тому, що вони постають результатом акустичного вияву ІІІ-го виміру, який відкриває, нарешті, одвічну таїну «озвученого числа». У зв'язку з цим студенти запрошувались до осмислення відомої концепції історичного музичного процесу Ю. Холопова як руху «озвучених чисел» історії:

I. Мелодія (григоріанський хорал) = 1:1; 1:2;

II. Гармонія - контрапункт: органум (ІХ-ХІІст.) =2:3; 3:4; доба Відродження (меси Я. Окегема, О. Лассо, Палестріна) =4:5; 5:6; фуги Й.-С. Баха; симфонії Л.ван Бетховена; опери П. Чайковського і М. Римського-Корсакова = опозиція 4:5:6 і 6:7:8:9:10;

III. Нова музика ХХст.: гемітоніка (півтонова система) А. Веберна =15:16 (додекафонія).

Завдяки інтуїтивно-совістівному методу смислоутворення студент осягав сутнісний смисл наведених вище художніх засобів і неодмінно вживався у інспіративну ситуацію. Таке перетворення інтерпретатора в інтерартиста (навіть протагоніста) поставало результатом попереднього оволодіння механізмами «нового» художнього сприймання, зосібна: навігації (естетизації вибору об'єкта естетичного сприймання), флуктуації (або ретенції - миттєвого цілісного «схоплення» і переживання тексту), імплозії (ототожнення виразових засобів зі змістом тексту, здатності до перетворення реального світу у віртуальний симулякр), персоніфікації та адаптації. Саме за допомогою цих механізмів майбутній вчитель музики, вступаючи в епістемологічну взаємодію, відкривав трансцендентну ейдетику скорботи в похмурих музичних «афоризмах» П. Булеза, А. Шенберга, Я. Ксенакіса, Л. Беріо, Дж. Кейджа, ессе Ж. Батая, словесних конструкціях Дж. Джойса, Д. Хармса, П. Клима, М. Дзиги, фільмів А.Хічхока, Ж.Л. Годара і Л. Бунюеля тощо. Свою доцільність у цій ситуації виявив метод споглядання моделі (як учіння).

Зразками (моделями) «синхронного» прочитання і духовних рецепцій художніх текстів для студентів слугували «Морфологія казки» В. Проппа; аналіз сонета «Кішки» Ш. Бодлера, здійсненого К. Леві-Стросом; пластично-семантичний аналіз «Композиції №4» В. Кандинського, здійснений Ж.М. Флошем; семасіологічний аналіз «Космічної сонати» Б. Галієва, здійсненого К. Метцем; аналізи «Весни Священної» І. Стравінського, здійсненого П. Булезом і «Болеро» М. Равеля, здійсненого К. Леві-Строссом тощо.

Художній вияв сутнісного смислу есхатологічної мудрості («Ніколи любов не перестає! Хоч пророцтва й існують - та припиняться, хоч мови існують, - замовкнуть, хоч існує знання, - та скасується» - (1Кор. 13,8)) майбутній вчитель музики споглядав, спираючись на духовні рецепції феноменологів мистецтва як релігії (М. Гартмана, Р.Інгардена, О. Лосєва, М. Мамардашвілі), та постструктуралістів (Р. Барта, Ю. Крістевої, Ю. Лотмана, Г. Шпета). Причому, живу метафору смислу - як нескінченно наростаючого, динамічного і діалектичного акумулятора думок - студент осягав у процесі інтроспективного аналізу культурного «жесту» (тобто, відстеження генези його значень), керуючись принципом «не вгадати істину, а відчути, пережити і прийняти її таїну» (Л. Виготський). Таке осмислення поставало результатом, так званого, «зляканого, перерваного сприймання» (В. Шкловський), що передбачає «завершення слів, звуків, ліній трагедії мовчанням» (Л. Виготський) та затримання у спогляданні художнім текстом світу і себе самого «із-під свідомості» (В. Шкловський) - тобто в контексті відчуження як подивування (Славі Божій). У таїну смислу «двовимірного» і поліпластового функціонування музичного тексту майбутній вчитель музики залучався під час транссугестивного співбуття з літературною музикою Лесі Дичко і В. Сильвестрова, І. Карабиця і Р. Щедріна, «музичними сповідями» А. Шнітке, С. Губайдуліної, «людяними пориваннями» А. Берга і А. Веберна, з «мантричними подорожами у космос» К. Штокхаузена.

Зразками художнього розуміння сутнісного смислу (художніх епістем) для майбутнього вчителя музики були семасіологічні аналізи О. Лосєва («О музыкальном ощущении любви и природы», «Два мироощущения», «Философский комментарий к драмам Р. Вагнера», «Мировоззрение Скрябина»), В. Медушевського («Христианская антропология сонатной формы» та багато інших), В. Холопової («Альфред Шнитке и мир Томаса Манна», «Николай Бердяєв и София Губайдулина: в той же части Вселенной» тощо), Ю. Холопова («Эдисон Денисов» і т. п.), В. Мартинова («Зона Opus Posth, или Рождение новой реальности»), П.Євдокимова («Гоголь и Достоевский, или Сошествие в Ад»), В. Прокоф'єва («Феномен Пикассо», «Анри Матисс»), М. Мамардашвілі («Топология Пути»), Г. Шпета («Осип Мандельштам») та ін.

Зважаючи на ці зразки, студент, активізуючи совісну волю і віруючу думку, у процесі шанобливого співбуття, наприклад, з психодрамою емоційної напруженості А. Шнітке, залучався до сакрального дійства «передкосмічного стану людини, до контемпляції «четвертого виміру» людяності. Афективно-смислова взаємодія з текстами І і ІІІ симфоній «Діалогу для віолончелі» або «Віршів покаянних» спонукала студента до осмислення застосованого у циклах цитатного принципу як знаку авторської риторичної тези про «право художника творити гармонію в мистецтві, симфонію як спів-звуччя, коли у світі біснується сатанинське зло». У результаті осмислення життєвих принципів композитора піїтетно налаштовані студенти осягали запропонований музикантом (з підказки Творця) художню епістему духовного виживання людства.

Оволодіння методом інтуїції совісті допомогло студентам розкодувати семіосферу Партити С. Губайдуліної (партія віолончелі - Бог-Син, баяна - Бог-Отець, струнних - Дух Святий) і осягнути чергове тлумачення сутнісного смислу мовленого Христом на хресті. Осягнення художньої епістеми давало підстави, з одного боку, вийти на рівень деперсоналізованого художньо-історичного процесу і порівняти художнє тлумачення з попередніми хрестоматійними версіями (бахівською і гайднівською), а з другого - вступити в полеміку із задекларованим музикознавцями [251] апокаліптичним «баченням» смислу єдиної симфонії авторки - «Слышу…Стихло…», зокрема прозріти в образі «мовчання» з 9-ої частини знак «legato життя», тобто відновлення цілісності у антиноміях «Голгофи-Христа», «Смерті-Воскресіння». Здійснюваний у ході калургійного споглядання музичного (художнього) тексту перехід студента з вектору синтагматичного, феноменологічного у вектор парадигматичний, онтологічний відбувався у все тому ж контексті загального подивування. Причому, каталізатором такої тримірної епістемної налаштованості студентів постало культивування у них духу благочестивої соборності, а також відповідна афективно-смислова поведінка самого викладача. Йдеться про коректне застосування ним методу «активного мовчання» і спонукання молодших колег до майєвтичного діалогу.

Нарешті, готовність студента до само - і експертного оцінювання художньо-епістемологічної досвідченості, причому до реалізації його формувальної функції, з одного боку, була зумовлена результатами усієї попередньої взаємодії (впродовж трьох етапів впровадження технології епістемологічної самокорекції), а з другого - поставала надбанням ефективного використання спеціально розробленої нами методики «художня рада» на (групових та індивідуальних заняттях з фахових дисциплін, позааудиторних заходах).

Вона передбачала залучення студентів до дискурсивної бесіди з проблеми ((«олюдненого простору» стильової моделі, художнього напрямку, художньої течії, школи на прикладі кількох творів), а також до тропологічного і анагогічного аналізу виконавських інтерпретацій у ролях «художнього критика», «незаангажованого арбітра» і «конструктивного консультанта». Вільний обмін думками, звісно, відбувався в атмосфері благочестивої соборності. Дух взаємного пошанування спонукав кожного студента до самореалізації не у критиканстві (діалогу з «двійником»), а у діалогу із «заслуженим співрозмовником» (в арбітруванні і консультуванні), тобто витісняв дух «самості» (К. Юнг) і егоцентризму. З іншого боку, це стимулювало бажання майбутнього педагога виправдати дарований кредит довіри і поваги, а значить - неодмінної ретельності у підготовці. Утім, розуміючи складність і відповідальність позиції художнього коментатора як незаангажованого арбітра і високопрофесійного та гуманного консультанта, викладач на початковому етапі «переклав» ці функції на себе, або на «запрошених» експертів.

Само - та експертна оцінка здатності майбутнього вчителя музики до аксіологічної та професійної атрибуції художнього тексту, визначення та чіткого формулювання художньої епістеми на анагогічному рівні - в контексті методики «художня рада» - здійснювалась не лише у ході аудиторних занять (з історії музики, теорії музичного змісту, методики викладання художньої культури). Її стимульно-мотиваційна і анагогічна функція реалізувалась в процесі позааудиторної діяльності (під час відвідування концертів, театральних вистав, художніх виставок тощо). Формування готовності до само- і експертної оцінки технологічної оснащеності для розвитку досліджуваного досвіду студентів здійснювалося й під час організації художньо-епістемологічної діяльності учнів на уроках музики, мистецтва і художньої культури, тобто в ході педагогічної практики. Впродовж підготовки і проведення цих уроків предметом само- і експертної оцінки майбутнього вчителя музики (і мистецтва) поставала художньо-епістемологічна компетентність, що включала і технологічну готовність:

· організувати інтелектуально-благочестиве середовище інцептивного учіння;

· реалізувати стратегію допитуваності істини за допомогою інструментарію інтелектуально-ігрової, інтерактивної технологій та технологій ТОГІС, ТОПАРТ, педагогічної майстерні і рефлексивної дії;

· застосовувати ефективні форми співбуттєвого навчання;

· забезпечувати реалізацію когнітивного, емоційно-афективного і психомоторного ресурсів учня, можливість вибору власного темпу осягнення художньої епістеми.

Ефективними формами реалізації особистісно-розвивальної функції готовності майбутнього вчителя музики до само- і експертної оцінки поставали фахові олімпіади і конкурси. Культуру організації художньо-епістемологічної діяльності учнів визначала духовно-просвітницька ініціатива майбутнього вчителя музики. Ефективним чинником її розвитку поставала участь студентів в культурно-мистецькому житті міста через посередництво створеної при ТНПУ науково-дослідної лабораторії духовного становлення творчої особистості.

3. Аналіз результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва

Останнім етапом реалізації моделі технології епістемологічної самокорекції визначено аналітико-результативний, що тривав упродовж 2007-2008 н.р. і передбачав перевірку необхідності та достатності висунутих у робочому припущенні умов ефективного формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики. В ході означеної перевірки виявлялись не стільки самі уміння і здібності споглядати художнє вираження сутності, скільки рівні безпосереднього «наближення» студента до цієї сутності та її метафоризації в художній епістемі, тобто рівні його художньо-епістемологічної досвідченості.

Перевірка робочого припущення здійснювалась на основі зіставлення результатів формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики за допомогою педагогічної технології рефлексивної дії в контексті особистісно зорієнтованої освітньої парадигми, з одного боку, і формування означеного досвіду за допомогою педагогічної технології епістемологічної самокорекції в контексті синергетичної освітньої парадигми - з другого.

У першому випадку, як уже зазначалось (§ 1.2), розуміння художнього тексту не виходило за межі діалогу реципієнта як інтерпретатора з «двійником» (другим «я»), тобто якщо і передбачало прикінцеве «просвітлення істиною» (інсайт), то лише світлом власного інтелекту. Звідси - очевидність неодмінної суб'єктифікації в тлумаченні сутнісного смислу. Формами означеної суб'єктифікації постають епістемічний модус художнього висловлювання автора (редукування його до рівнів: знаю - вважаю - не знаю) та його інтенція - епістемічна спрямованість. Вона постає телеологічно значущою складовою мовленнєвого акту, вторинним пластом процесу репрезентації художньої епістеми (як художнього знання про знання), відображаючи відповідну орієнтацію мовленнєвого дискурсу: не розумію - усвідомлюю - довіряю - розумію. У такій герменевтичній ситуації еманативне споглядання сутності зведено до рівня вербальної презентації авторського «знання» про неї. (При цьому враховується рівень знань та інформованості реципієнта і вибирається шлях оптимального введення кванта інформації в епістемічний світ останнього). Отож, студент залучається до відстеження прямих кореляцій між конкретним (!) епістемічним наміром «промовляю чого» автора тексту та елокутивним (стильовим) типом самого мовленнєвого акту (що зумовлює прецедент невирішеної проблеми у разі наміру «прочитати» нериторичний чи автокомунікативний текст).

Порівняльний аналіз результатів впровадження означеної і авторської технологічної моделі формування художньо-епістемологічного досвіду майбутніх вчителів музики здійснювався нами за раніше обґрунтованими (§ 2.1.) показниками мотиваційно-смислового, інформаційно-смислового, операційно-корекційного і оцінно-формувального критеріїв.

Щодо показника смислової мотивації формування художньо-епістемологічного досвіду студентів експериментальних груп (156 осіб), то до педагогічної взаємодії 55,13% респондентів (86 осіб) виявили процесуальну орієнтацію на епістемологічну самокорекцію, утилітарно-прагматичне ставлення до формування художньо-епістемологічного досвіду (що відповідає визначеній раніше (§ 2.1) кількісній межі початкового пропедевтичного рівня, тобто 9-17 балам). Як показав аналіз анкетування (див. додаток №1), інтерв'ювання та результатів самостійної творчої діяльності, такі студенти вбачали доцільність художньо-епістемологічного досвіду лише у тому, щоб «успішно здати» змістовий модуль з курсу відповідної навчальної дисципліни («Художньої епістемології», «Методики викладання художньої культури», «Теорії музичного змісту» тощо). Тобто, набуття означеного досвіду поставало для них рівноцінним освоєнню чергової, імперативно нав'язаної освітньої технології. Така нерозрізненість сутності художньої епістеми, як переконував досвід, була зумовлена усталеним тлумаченням істини (як «нормативного, науково обґрунтованого твердження») і, відповідно, інтелектуального життя - як «засвоєння інформаційних технологій». Тому не дивно, що виконавська діяльність цієї частини студентів зводилась, переважно, до вирішення технічних завдань.

Інша, доволі значна кількість респондентів (39,74% або 62 особи) продемонструвала результативну орієнтацію смислової мотивації формування художньо-епістемологічного досвіду, зокрема бажання бути успішним в інтелектуальній діяльності задля фахової самореалізації (що відповідає кількісній межі модусного рівня - 18-26 балам). Впевненість цієї частини студентів у доцільності «розширення кола художньо-естетичних знань» з метою «глибшого осягнення жанрово-стильового змісту музичного твору» ґрунтувалась на розумінні істини як «особисто пережитого знання», «розумового присвоєння істотних рис об'єкта», а інтелектуального життя - як «осягнення цілісної системи знань на знаково-символічному рівні». Кінцевою метою художньої комунікації для таких респондентів постає точна реалізація запропонованого варіанту виконавської інтерпретації.

Нарешті, смислова мотивація 5,13% (8 осіб) респондентів була зорієнтована на преображальний вплив художньо-епістемологічного досвіду на особистісне становлення заради інших людей (тобто піднялась до кількісної межі анагогічного рівня - 27-36 балам). Ця частина студентів ототожнює істину з «причастям до сутності», «ототожненням у любові» (як найвищою формою знання), а суть інтелектуального життя вбачає у «нескінченній допитуваності істини». Для них процес художньої комунікації постає «осягненням логіки становлення інтонованого смислу і надситуативним довершенням його».

Щодо смислового конструкта наміру епістемологічної самокорекції, то аналіз суджень 56,42% (88) респондентів показав, що вони оцінюють його лише як засіб вирішення окремих змістових завдань відповідних навчальних курсів (що відповідає пропедевтичному рівню). 41,02% (64) респондентів вбачають у ньому засіб реалізації мети актуальної діяльності, зокрема інтонаційно-смислової інтерпретації музичного твору (тобто зайняли нішу модусного рівня) і лише 2,56% (4) респондентів виявили ставлення до наміру епістемологічної самокорекції як до життєво важливого смислу (анагогічний рівень).

Діагностика третього показника мотиваційно-смислового критерію - сформованості художньо-епістемологічної досвідченості смислового ставлення до музикально-епічного світобачення - виявила, що до педагогічної взаємодії 63,43% респондентів експериментальної групи (99 осіб) взагалі не знали про що йдеться і жодним чином не позиціонували себе до цього феномену (пропедевтичний рівень). 32,69% респондентів (51 особа) ставились до «сутнісного споглядання світу музичним текстом» як до одного з чинників професійного удосконалення (модусний рівень). Лише 3,85% респондентів (6 осіб) продемонстрували своє ціннісно-смислове ставлення до нового для них світобачення (анагогічний рівень).

Після формувального експерименту діагностика рівнів сформованості художньо-епістемологічної досвідченості респондентів експериментальної групи за першим показником мотиваційно-смислового критерію виявила помітне витіснення утилітарно-прагматичного ставлення до художньо-епістемологічного досвіду, що продовжувало характеризувати 22,44% респондентів (35 осіб), результативною орієнтацією на успішну професійну самореалізацію (62,18% респондентів або 97 осіб). 15,38% респондентів (24 особи) вирізняла переконаність в особистісно-розвивальному потенціалі художньо-епістемологічного досвіду (що на 10,25% більше, ніж у початковій діагностиці).

Результати діагностики особистісного осмислення наміру епістемологічної самокорекції показали, що більшість респондентів (56,84% або 89 осіб) продовжували пояснювати його доцільність необхідністю вирішення проблеми правильного «інтонування» музичного тексту (модус ний рівень). Утім, значно зросла кількість респондентів (до 9,85% або 16 осіб), в яких осмислення означеного наміру набуло постдовільного характеру (анагогічний рівень).

Стосовно результатів діагностики особистісного ставлення до музикально-епічного світобачення (третій показник мотиваційно-смислового критерію), то вони виявили ряд очевидних змін. До 55,77% (87 осіб) зросла кількість респондентів, що осмислили його на рівні оцінювальної шкали смислового конструктора, надаючи перевагу ейдетично-логічному чуттю як чиннику адекватної художньої комунікації (модусний рівень), і на 17,3% - кількість респондентів, що осмислили необхідність даного світобачення на рівні особистісної цінності. Поряд з цим, усе ж залишилося 33,08% респондентів (52 особи), які так і не визначилися у своїй позиції або обмежились теоретичним уявленням про даний феномен.

Щодо респондентів контрольної групи (116 осіб), то спочатку, до педагогічної взаємодії результати діагностики рівнів сформованості їх художньо-епістемологічної досвідченості (за показниками мотиваційно-смислового критерію) вигідно конкурували з результатами респондентів експериментальної групи. Пояснюємо це наслідком, по-перше, однакової бінарної епістемічної зорієнтованості художнього пізнання і, по-друге, впровадження у процес фахової підготовки цих студентів лінгвосеміотичного підходу до викладання музично-теоретичних дисциплін (проф. С. Шип, Південноукраїнський державний педагогічний університет) і семасіологічної технології виконавської підготовки (доц. С. Феруз, І. Феруз). Утім, проведення формувального експерименту на засадах існуючої, а не пропонованої когнітивно-корекційної технології зумовив ситуацію, яка не забезпечила помітних успіхів у формуванні художньо-епістемологічного досвіду.

Лише близько 5% респондентів (±2) змогли досягнути анагогічного рівня художньо-епістемологічної досвідченості з усіх трьох показників мотиваційно-смислового критерію. У поданій нижче таблиці подаємо числові вирази загальних результатів описаної діагностики.

Таблиця 12. Результати діагностики рівнів художньо-епістемологічної досвідченості респондентів за показниками мотиваційно-смислового критерію (у%)

Рівні художньо-епістемологіч-ної досвідченості	Орієнтація смислової мотивації формування ХЕД	Особистісний смисл наміру епістемологічної самокорекції	Смислова диспозиція до музикально-епічного світовідчуття
	до експери-менту	після експери-менту	до експери-менту	після експери-менту	до експери-менту	після експери-менту
	е1)	к1)	е	к	е	к	е	к	е	к	е	к
Пропедевтичний (9-17 балів)	55,13	59,9	22,44	27,58	56,42	62,06	33,31	25,86	63,46	74,99	33,08	31,9
Модусний (18-26 балів)	39,74	39,65	62,18	68,34	41,02	34,49	56,84	66,38	32,69	23,27	55,77	62,06
Анагогічний (27-36 балів)	5,13	3,45	15,38	4,08	2,56	3,45	9,85	7,76	3,85	1,72	11,15	6,04

Кореляцію статистичної достовірності виявлених змін ми проводили за обчисленнями t-критерію Стьюдента, тобто за формулою:

, (6)

де - середні значення числових рядів досліджуваного показника до і після формувального експерименту

- значення їх дисперсій (як частки від ділення добутку суми цих показників (?) і суми квадратів відхилень середніх і реальних значень показника (для кожного респондента на загальну кількість респондентів) до і після педагогічної взаємодії.

n - кількість респондентів контрольної або експериментальної групи.

Згідно з обчисленими даними значення t-критерію за результатами експериментальних груп становить:

;

;

Як бачимо, ці значення відповідають і перевищують табличне (t_x=2,63), що статистично доводить достовірність констатованих змін.

Навпаки, значення t-критерію для контрольних груп, що становлять відповідно t₃=2,59 і t₄=2,45 виявились нижчими від табличного значення. Це дає підстави стверджувати, що попри наочну відмінність результатів до і після формувального експерименту, достовірних змін у сформованості художньо-епістемологічного досвіду, принаймні за показниками мотиваційно-смислового критерію, тут не відбулося.

Діагностика рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду за показниками другого, інформаційно-смислового критерію проводилась, як зазначалось у § 2.1, у тестовій формі. Спеціально розроблений автором тест включав три серії завдань: а) когнітивно-ціннісного типу (на текстологічну обізнаність); б) ціннісно-регуляторного типу (на осмисленість алгоритму вибудови художньої епістеми); в) когнітивно-ціннісно-регуляторного типу (тести-есе на осмисленість критеріїв повноти художнього буття).

До формувального експерименту результати тестування респондентів експериментальних груп виявили таку картину. Більшість респондентів (50,61% або 79 осіб) продемонстрували формально-репродуктивний рівень засвоєння знань текстологічної концептосфери й типології художніх форм за образно-смисловою природою (що за попередньо визначеною бальною шкалою відповідає параметрам пропедевтичного рівня) і лише 6,85% респондентів (11 осіб) - творче застосування означеної інформації як знань-умінь (що відповідає параметрам анагогічного рівня). Щодо осмисленості алгоритму проектування художньої епістеми, то 51,28% респондентів (80 осіб) ознайомлені з ним лише як з номеном, 41,02% респондентів (64 особи) спромоглися назвати його компоненти (модусний рівень або 19-29 балів) і тільки 7,69% респондентів (12 осіб) виявили розуміння їх взаємозв'язків, посилаючись на ряд подібних алгоритмів, засвоєних у міжпредметних когнітивних схемах (анагогічний рівень).

Критеріям достовірності художнього знання більшість респондентів (63,51% або 99 осіб) дають суб'єктивне і часто поверхове (предметно-образне) тлумачення, типу: «Оформленість художнього буття - це максимальна наближеність вираженого (зображеного) до реальної дійсності» (24,21%); «Оформленість художнього буття - це відповідність класицистським принципам формотворення» (15,34%); «Особиста актуальність в естетичному переживанні - це суб'єктивне ставлення до мистецтва» (13,45); «Енергетична тотожність художньої символіки - це відповідність художнього твору душевному стану слухача (глядача)» (10,51%). Лише 4,49% респондентів (7 осіб) спромоглися осягнути знакову «віртуалізацію» критеріїв, посилаючись на інтуїтивний виконавський досвід.

Після формувального експерименту 19,23% респондентів експериментальної групи (30 осіб) продемонстрували глибоке осмислення культурної символіки, типології художніх форм за їх образно-смисловою природою та ейдетично-логічним співвідношенням і комунікативної типології художніх текстів семантично-, іконічно- й стилістично-риторичної структури; засвоєння відповідних принципів внутрішньої організації художніх текстів та їх транстекстуальних взаємовідношень. Вони навчились переконливо аргументувати доцільність творчої трансформації (редукції) алгоритмів проектування художньої епістеми і оволоділи критеріями ранжування художніх форм за повнотою виявленості художнього буття (анагогічний рівень). Поряд з цим, чимала кількість респондентів (56,41% або 88 осіб) все ще продовжували демонструвати осмислено-репродуктивне засвоєння текстологічних знань та інструментально-описове розуміння алгоритму проектування художньої епістеми і критеріїв її достовірності (модусний рівень).

Щодо результатів респондентів контрольної групи, то до педагогічної взаємодії зосередження їх уваги на бінарному епістемічному модусі художнього висловлювання автора та його інтенції (епістемічному стані знання-незнання), на жаль, не дало можливості більше 2% респондентів піднятись до найвищого рівня за усіма трьома показниками інформаційно-смислового критерію художньо-епістемологічної досвідченості. Навіть переорієнтація респондентів у нове функціонально-смислове поле наміру епістемологічної самокорекції, що відбулося в результаті проведення формувального експерименту, не завадила 24,15% (28 осіб) формальному засвоєнню ними текстологічних знань респондентів. Правда кількість респондентів, що продемонстрували достатнє осмислення текстологічної інформації на рівні «сутнісного знання» (за В. Юдіним) суттєво зросла (порівняно з результатами початкової діагностики на 40,5% і становила 70,68% (95 осіб). Лише 5,17% респондентів (7 осіб) виявились здатними до творчої трансформації засвоєних знань. Утім, ця трансформація, відкриваючи широкий простір для нестримного польоту фантазії, поставала не стільки пошуком способів уподібнення з означуваним, скільки «присвоєнням». Ця причина, як виявив контент-аналіз суджень 72,41% респондентів (84 осіб), зумовила й смислову «віртуалізацію» принципів музикально-епічного світобачення. І все ж, осмислення фукіанської моделі епістеми спонукало 7,76% респондентів (9 осіб) до видозміни порядку мислення і навіть анагогічного сходження у формуванні художньо-епістемологічної досвідченості.

Кореляційний аналіз статистичної достовірності виявлених змін показав, що для експериментальних груп значення t-критерію перевищують табличне (t_x=2,63 при р?0,01):

Для контрольних груп значення t-критерію значно нижчі від табличного:

.

У поданій нижче таблиці подаємо числові вирази загальних результатів описаної діагностики.

Таблиця 13. Результати діагностики рівнів художньо-епістемологічної досвідченості респондентів за показниками інформаційно-смислового критерію (у%)

Рівні сформованості художньо-епістемологіч-ного досвіду	Показники інформаційно-смислового критерію
	Текстологічна обізнаність	Осмисленість алгоритму осягнення художньої епістеми	Осмисленість критеріїв достовірності художнього знання
	до експери-менту	після експери-менту	до експери-менту	після експери-менту	до експери-менту	після експери-менту
	е	к	е	к	е	к	е	к	е	к	е	к
Пропедевтич-ний	50,61	67,81	24,36	24,15	51,28	60,87	19,23	36,72	63,51	53,45	21,15	19,83
Модусний	42,54	30,18	56,41	70,68	41,02	37,01	60,9	58,62	45,5	46,55	63,51	72,41
Анагогічний	6,85	2,01	19,23	5,17	7,69	2,12	19,87	4,66	4,49	2,03	15,34	7,76

Аналіз результатів сформованості художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики за операційно-корекційним критерієм передбачав визначення і порівняння досягнень респондентів до і після педагогічної взаємодії за показниками: а) оволодіння мислетехнікою абстрагування (тобто гіпотетико-дедуктивним методом образно-символічного моделювання) у процесі художнього пізнання; б) здатності до «вживання» в означені смисли і пошуку (допитуваності) очевидних та неочевидних прикмет означуваного (тобто оволодіння герменевтичним методом); в) готовності до уподібнення з сутнісним смислом (тобто оволодіння інтуїтивно-совістівним методом). Йдеться, як бачимо, про моніторинг художньо-естетичних умінь як компонентів художньо-рефлексивної, ціннісно-смислової компетенції і компетенції особистісного самовдосконалення, що постають змінними художньо-епістемологічного досвіду.

Щодо діагностики художньо-рефлексивної компетенції, то вона передбачала індикацію здатності респондента до самоспостереження під час мислекомунікації з художньою символікою, точніше його готовності до інтро- і ретроспективного аналізу свого мисленого сходження від нижчої до вищої абстракції та пояснення причинно-наслідкових зв'язків такої трансцендентальної рефлексії художньої символіки за допомогою гіпотетико-дедуктивного методу.

Дана діагностика включала виокремлення в судженнях респондента та аналіз інтелектуально-змістових та інтелектуально-смислових елементів рефлексивно-інноваційного процесу. До перших ми відносили: 1) попередні образно-художні уявлення респондента; 2) постановка проблеми ейдетики чистого художнього буття; 3) констатація відмінностей між конкретно-інтуїтивним ейдосом і формально-абстрактним логосом художнього вираження; 4) схвалення цілісної ейдетико-логічної моделі художнього вираження (зредукованої у чистому художньому бутті загальної картини буття); 5) конкретне обґрунтування цієї моделі; 6) перетворення моделі в чіткий алгоритм послідовних дій; 7) вибір стратегії реалізації моделі художнього вираження (за логікою: ейдос - міф - символ - текст). До переліку інтелектуально-смислових елементів увійшли: 1) смислова мотивація реалізації ейдетико-логічної моделі художнього вираження; 2) смисло-конструктивна фіксація зроблених кроків; 3) смислова диспозиція виникаючих проблем у процесі реалізації моделі художньо-смислового вираження; 4) пошук способів усунення проблеми; 5) формулювання умовної гіпотези; 6) суб'єктивна оцінка гіпотези; 7) конструктивне перетворення ситуації художньо-смислового моделювання.

Згідно з експертною оцінкою, міра присутності цих елементів у судженні респондента відповідає його рівню оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом (як показника художньо-епістемологічної досвідченості). Так, їх відсутність корелює з пропедевтичним, часткова присутність - з модусним, а цілковите залучення в якості змістової основи суджень - з анагогічним рівнем.

Нижче подаємо приклади найбільш типових з погляду таксономії художньо-рефлексивної компетенції суджень до педагогічної взаємодії:

«Перше враження від прелюдії К. Дебюссі «Дівчина з волоссям кольору льону» дає підстави висунути припущення, що це музичний портрет, оповитий мрійливим серпанком. Повторне сприймання твору зосереджує увагу на початковій монодії (вис- і низхідних кроках по звуках малого мінорного септакорду (як неповної пентатоніки)) і характерному метро-ритмічному малюнку (неквапному і рівномірному повторенні простої силаботонічної фігури). Їх органічно доповнює класичний щодо гармонічної послідовності (до т. 7 - винятково тризвуки) і фактури (ритмічні акорди у вузькому, «хоровому» діапазоні) мажорно-мінорний акомпанемент.»

(Ірина Д., ІІІ курс ТНПУ)

«У «Баркаролі» С. Людкевича назва п'єси налаштовує слухача на образ «пісні гондольєра» (наспівний тематизм, «погойдувальні» ритми, рівномірна метрика). Однак типова семантика романтичних баркарол тут поступається місцем пристрасній патетиці. У першому розділі внутрішній неспокій створюється неквадратним членуванням побудови, діатонічно-хроматичними зіставленнями першої і другої фрази у першому куплеті та тональною розімкненістю другого. У середньому розділі цьому сприяють динамічні контрасти, перехресна акцентуація і фактурна насиченість. У заключному розділі весь процес динамізації приводить до розширеного за структурою мотиву запитання, що одержує «просвітлену» відповідь у коді.»

(Володимир М., ІV курс МДПУ)

Подані аналізи музичних творів виявляють недостатнє осягнення респондентами експериментальної і контрольної груп навіть бінарної епістеми художнього знання (знак - означене), їх нездатність спроектувати модель художньо-смислового вираження через ігнорування стратегічних принципів ейдетики чистого художнього буття, неготовністю до гіпотетико-дедуктивної ексилікативності художнього змісту за алгоритмом «текст - символ - міф - ейдос», що, у свою чергу, зумовлене паралізованістю механізму феноменологічної редукції.