Главная База знаний "Allbest" Педагогика Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Технологія формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Моделювання педагогічної технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя музики, принципи та порядок її реалізації на практиці. Аналіз та оцінка результатів впровадження технології епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя мистецтва.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык украинский
Дата добавления 03.08.2012
Размер файла 377,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Для підтвердження цього висновку був проведений кореляційний аналіз неупередженої виборки первинних показників розвитку імагінативності, що обчислювався нами за коефіцієнтом кореляції Стьюдента (при табличному значенні t=2,63). Результати аналізу подано у таблиці 6 і 7:

Таблиця 6. Результати кореляції показників імагінативностіу контрольних групах (N=116;)

Показники

Апрегенція

Рекогніція

Референція

Загальний показник

Апрегенція

1,0

2,64; 2,71

р<0,01

2,68; 2,73

р<0,01

2,72; 2,69

р<0,01

Рекогніція

2,68; 2,71

1,0

2,74; 2,78

р<0,01

2,70; 2,75

р<0,01

Референція

2,65; 2,72

2,73; 2,76

1,0

2,69; 2,70

р<0,01

Таблиця 7. Результати кореляції показників імагінативності у експериментальних групах (N=120)

Показники

Апрегенція

Рекогніція

Референція

Загальний показник

Апрегенція

1,0

2,68; 2,72

р<0,01

2,64; 2,67

р<0,01

2,65; 2,67

р<0,01

Рекогніція

2,67; 2,73

1,0

2,63; 2,67;

р<0,01

2,69; 2,70

р<0,01

Референція

2,63; 2,66

2,65; 2,68

1,0

2,64; 2,67

р<0,01

Представлені числові вирази, як бачимо, виявляють статистично значущий зв'язок між параметральними і загальним показником імагінативності у кожній групі респондентів, що свідчить про надійність діагностики.

Суб'єктивна оцінка впевненості респондентів у прогнозах виявлялась нами за результами тестування самооцінки особистості. Обчислення результатів проводилось за формулою

, (3)

де n - кількість запропонованих якостей особистості (n=20), а d - різниця номерів рангів [250].

Порівняльний аналіз самооцінок респондентів і показників їх імагінативності здійснювався нами за критерієм И (Манна-Уітні) з використанням програми SPSS 11,0 (при р=0,05). Результати порівняння подаємо в таблиці 8:

Таблиця 8. Результати порівняльного аналізу показників імагінативності і самооцінки респондентів у кожній групі

Групи

Рівень самооцінки

Показник И

СО+(сер.)

СО - (сер.)

Контрольна (n=56)

0,48

0,5

17,92

Контрольна (N=60)

0,54

0,5

17,4

Експериментальна (N=62)

0,45

0,70

17,64

Експериментальна (N=58)

0,38

0,69

17,73

СО+= - коефіцієнт самооцінки для «позитивної» множини

СО-= - коефіцієнт самооцінки для «негативної» множини

Як бачимо, статистично значущих відмінностей між показниками обох діагностичних процедур не виявлено у жодній із груп. Утім, ширший діапазон показників самооцінки і дещо нижчі числові значення критерію И у експериментальних групах пояснюються значним переважанням у них кількості респондентів.

Для з'ясування реальної відповідності задекларованої готовності респондента до ефективного застосування герменевтичного методу «вживання» в художній смисл тексту (що визначалась за показниками креативності та імагінативності) нами було розроблено спеціальні завдання на смислову інтерпретацію художнього тексту. Таке художньо-семасіологічне завдання включало зразки трьох ейдетичних форм: схематичної (зокрема, акустичної); символічної (зокрема, часової) і алегоричної (зокрема, музичної). Складність цього діагностичного проекту полягала в тому, що кожна форма представляє принципово відмінний варіант смислового вираження. Перша, алегорична форма, як відомо, постає формою безпосереднього становлення музичної, живописної, фонематичної матерії смислу і передбачає нескінченні метафоричні зіставлення-порівняння художніх символів в межах відповідного синестетичного фонду. Друга, символічна форма представляє образну «завершеність» смислу у символічній (просторовій, часовій, словесно-образній) транспозиції. Нарешті, третя, схематична форма презентує ідейно-понятійну присутність «чистого» смислу в коді енергетичної (акустичної, оптичної, тектонічної або кінетичної) тотожності художньої символіки. Отож, для успішного смислового проектування студент мав не лише розрізняти ейдетичні форми у своїй художньо-комунікативній практиці, але й володіти відповідними прийомами компаративності, транспозиції і енергетичної кодифікації. Уміння смислового проектування, як і попереднє уміння гіпотетико-дедуктивного рефлексування художньої символіки, оцінювалось за трибальною шкалою (0, 1, 2, 3 бали - відповідно до рівнів сформованості художньо-епістемологічного досвіду).

Рівень освоєння так званого інтуїтивно-совістівного методу художнього споглядання сутнісного смислу, тобто методу сутнісного уподібнення як результату попереднього «зцілення» споглядача, діагностувався нами за допомогою методики «Художньо-епістемологічної проекції особистості», що передбачала завдання на міфологізацію художнього тексту. Вона постає адаптованим та інтегрованим нами варіантом методики «Викликані проекції рефлексивних структур особистості» В. Грязєвої-Добшинської [80], з одного боку, і проективної методики посттренінгової діагностики розвитку рефлексивних механізмів актуалізації індивідуальності В. Зубченка [102], з другого.

При створенні цієї методики ми спирались на метод активної уяви Р. Дезальє [364], Ж. Лакана [383], К. Юнга [342], і, що, у свою чергу, основується на ідеї екзистенціального психоаналізу Ж.-П. Сартра про виявлення суб'єктивного символізму через фіксацію обраних суб'єктами аспектів буття. Тому стратегічними для наших діагностичних пошуків виявилися результуючі положення цих досліджень, зокрема:

· впливу процесу смислової інтеграції художнього матеріалу на розвиток можливостей і рівень особистісного прогнозування;

· виявлення ефекту актуалізації установки особистісного зростання (самотрансценденції), завдяки залученню суб'єкта до символічного простору мистецтва;

· перспективного значення процесу смислоутворення для розвитку індивідуальної творчої активності, причому не лише під час декодування реципієнтом сутнісного смислу художнього тексту, але й у процесі з'ясування епістемічних модусу і стану (тобто верифікації повноти) його (смислу), репрезентації. Йдеться про співвіднесення реципієнтом версії вираженого сутнісного смислу - об'єктивної, соціокультурно зумовленої, суб'єктивної (в залежності від статусу художника на конкретному етапі розвитку художньої реальності) - з власне самою сутністю (як архетипом) і визначення ступеня стверджуваності смислового «висловлювання», а саме: художнього розуміння як переконання, як увірування (впевнення), а чи просто як усвідомлення.

Отже, метою створеної діагностичної методики постало виявлення здатності респондента до самоусвідомлення, розуміння і критичного переосмислення (аж до самотрансценденції, тобто виходу за межі «Я») - на мнемонічному, мислительному і екзистенціальному рівнях - причому, через посередництво (візуалізацію) інтонованого смислу.

Зміст діагностичних завдань передбачав візуальне оформлення вправ:

1) запам'ятай себе своїм художнім втіленням;

2) уяви себе своєю художньо втіленою мрією;

3) осмисли себе своєю художньо втіленою метою;

4) зрозумій себе своїм художньо втіленим

· пам'ятним бажанням;

· уявною мрією;

· осмисленою метою;

5) зміни себе у своєму художньо втіленому

· пам'ятному бажанні;

· уявній мрії;

· осмисленій меті;

6) зрозумій себе, здійснивши своє художньо втілене

· пам'ятне бажання;

· уявну мрію;

· осмислену мету

7) здолай себе, здійснивши своє художньо втілене

· пам'ятне бажання;

· уявну мрію;

· осмислену мету;

8) звільнись від себе, здійснивши своє художньо втілене

· пам'ятне бажання;

· уявну мрію;

· осмислену мету;

9) зрозумій себе, звільнившись від своїх художньо втілених

· пам'ятного бажання;

· уявної мрії;

· осмисленої мети;

10) здолай власне звільнення від

· пам'ятного бажання;

· уявної мрію;

· осмисленої мети.

Щодо самої організації діагностування, то завдання виконувались у процесі і після художньої комунікації (під час аудиторних занять), а предметом рефлексії поставав єдиний для усіх музичний текст.

На думку експертів, результати завдань №№1, 2, 3, 4 складають об'єктивну картину для індикації осмислення респондентом доцільності зміни вектору смислового аналізу; результати завдань №№5 і 6 виявляють здатність до музикально-епічного вчуття в сутнісний смисл художнього тексту; успішне виконання завдань №№7, 8, 9, 10 свідчить про здатність респондента до проектування так званого музикально-епічного світоспоглядання (& 1.2.) в контексті компетенції особистісного самовдосконалення.

Контент-аналіз вербальних і невербальних візуалізацій здійснювався нами за 3-бальною системою (0, 1, 2, 3 бали за кожне з 10 завдань; Хmax = 30; Xmin = 10). Первинна статистична обробка дала підстави створити таку шкалу оцінювання: 10-16 балів (пропедевтичний рівень); 17-23 бали (модусний рівень), 24-30 балів (анагогічний рівень)

Одержані результати корелювались з результатами виконання завдань-коанів, що передбачають активізацію естетичного інформативного типу психіки і вміння допитуватись істини в ході смислової репрографії знання та семантичної пресуппозиції (зміст завдань подано у додатку Ж).

Заключний етап діагностики рівня художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики за останнім критерієм - готовності до формувального оцінювання попередньо визначених досягнень (реалізації художньо-рефлексивної, ціннісно-смислової і акмеологічної компетенцій) проводилась за допомогою методів само- і експертної оцінки.

Метод експертного аналізу передбачав залучення студентів до оцінювання художньо-епістемологічної компетентності своїх однокурсників, зокрема суміщення арбітрування з критикою, а згодом - співорганізації дій критика і арбітруючого, як під час аудиторного навчання, так і педагогічної практики.

Верифікація результатів внутрішньої експертизи здійснювалась за допомогою зовнішньої експертної оцінки з боку викладачів, попередньо проконсультованих щодо мети і завдань експертизи. Оцінювання проводилось за 3-бальною шкалою, де бал «3» відповідав анагогічному (високому) рівню сформованості художньо-епістемологічної досвідченості майбутнього вчителя музики, бал «2» - модусному (середньому), бал «1» - пропедевтичному (початковому) рівню, а бал «0» характеризував відсутність у респондента характеристик досліджуваної компетентності.

Кількісні еквіваленти показників кожного з критеріїв художньо-епістемологічної досвідченості обчислювались за формулою:

kкрит.=, (4)

де, k крит. - кількісний еквівалент суми показників критеріїв;

k експерт. - кількісний показник оцінки сформованості художньо-епістемологічної досвідченості викладачем-експертом;

k самооцінки - кількісний показник самооцінки сформованості художньо-епістемологічного досвіду;

n - кількість експертів, залучених до процесу оцінювання [4].

Виходячи з цього, кількісний показник загального рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду обчислювався за формулою:

, (5)

де k заг. - кількісний показник загального рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду;

m - кількість критеріїв [4].

Відповідно до кількісних меж, поданих у таблиці 9, було визначено загальний рівень сформованості художньо-епістемологічної досвідченості (за сумою кількісних показників кожного критерію).

Таблиця 9. Кількісні межі визначення рівнів сформованості художньо-епістемологічної досвідченості

№ п/п

Рівень сформованості художньо-епістемологічної досвідченості

Кількісні межі визначення рівня

1

Пропедевтичний

2

Модусний

3

Анагогічний

Рівень сформованості художньо-епістемологічного досвіду для кожного респондента визначався за кількісними еквівалентами кожного з показників мотиваційно-смислового, інформаційно-смислового, операційно-корекційного і оцінно-формувального критеріїв.

Результати кількісної характеристики фіксувались у індивідуальних картах респондентів (таблицях 10.).

Таблиця 10. Індивідуальна карта рівня сформованості художньо-епістемологічного досвіду студентки 5 курсу Інституту мистецтв ТНПУ

№п/п

Показники

Оцінка

k. 1 експерт

k. 2 експерт

k. самооцінка

k. крит.

1

Мотиваційна орієнтація формування художньо-епістемологічного досвіду (ХЕД)

2

3

3

2.7

2

Особистісний смисл наміру епістемологічної самокорекції

2

2

3

2.3

3

Характер смислової диспозиції до «музикально-епічного» світобачення

1

1

2

1.3

4

Текстологічна обізнаність

1

2

1

1.3

5

Осмисленість алгоритму осягнення художньої епістеми

2

2

2

2

6

Осмисленість критеріїв достовірності художнього знання

2

1

2

1.7

7

Оволодіння гіпотетико-дедуктивним методом рефлексування художньої символіки

1

1

2

1.3

8

Оволодіння герменевтичним методом «вживання» в художній смисл тексту

1

1

2

1.3

9

Оволодіння інтуїтивно-совістівним методом цілісного осягнення сутнісного смислу

0

0

1

0.3

10

Готовність до коригування світоглядної аперцепції

0

0

1

0.3

11

Готовність до функціональної реалізації самооцінки сформованості ХЕД

1

1

1

1

12

Готовність до функціональної реалізації експертної оцінки володіння технологією епістемологічної самокорекції

0

0

1

0.3

13

Загальний рівень сформованості художньо-епістемологічної досвідченості

1.8

1.2

1.75

1.3

Аналогічно визначається загальний рівень сформованості художньо-епістемологічної досвідченості усіх респондентів контрольних і експериментальних груп.

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що результатом проведеного дослідження постало створення моделі педагогічної технології епістемологічної самокорекції, схематичне відтворення якої подаємо нижче, на рис. 3:

Рис. 3. Модель педагогічної технології епістемологічної самокорекції

2. Реалізація педагогічної технології формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики

Експериментальна робота з перевірки ефективності технології епістемологічної самокорекції тривала впродовж 2005-2010 р.р. У проведенні формувального експерименту були задіяні магістри і студенти ІІІ-V курсів денної форми навчання музично-педагогічного факультету ТНПУ ім. В. Гнатюка (62 особи); студенти І-V курсів денної форми навчання музичного відділення педагогічного факультету Кременецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Т. Шевченка (58 осіб), в якості експериментальних груп і студенти Інституту мистецтв Південноукраїнського державного педагогічного університету ім..К. Ушинського (56 осіб) та студенти факультету мистецтв і художньої культури Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького (60 осіб) - в якості контрольних груп (де читання курсу «Художня епістемологія» не передбачено). Усього у формувальному експерименті взяло участь 236 осіб.

На першому, мотиваційно-цільовому етапі реалізації технології (початок 2005 р.) здійснювалось інформування викладачів фахових дисциплін теоретичного і практичного циклів про сутність художньо-епістемологічної концепції та розробленої нами технології формування художньо-епістемологічного досвіду майбутнього вчителя музики. Ця інформація надавалась колегам на численних засіданнях науково-методичних комісій, засіданнях кафедр, методичних семінарах, вузівських науково-практичних конференціях; їх увазі пропонувались цикли відкритих занять, надавались індивідуальні консультації, проводились лекції за методом «командного викладання».

Після цього розпочалось впровадження експериментальної програми дослідження. Згідно з нею, організація педагогічної взаємодії була спрямована на формування наміру розпізнати і осмислити художньо явлену предметну сутність.

Формування такого наміру передбачало попереднє виховання в майбутнього вчтителя музики потреби в допитуваності істини, вмотивованої осмисленням філоґенечної необхідності відновлення єдиного поля людської свідомості в поверненні до Абсолютної Істини і зумовленої цим актуалізації релігаційної функції мистецтва й мистецької освіти (зокрема розширення їх предметного поля у змістовому векторі теології, космології і антропології). Задля пробудження згаданої вище потреби студенти залучались до майєвтичних діалогів і монологів під час вивчення фахових дисциплін, зокрема інтегративних курсів художньої епістемології, музичної антропології та методики викладання художньої культури. Серед тем, пропонованих для мистецько-філософських рефлексувань під час здачі відповідних змістових модулів, були такі:

· «Музика як проблема виживання»;

· «Музика структурованої системи і музика любові»;

· «Еволюція художнього мислення з погляду християнської антропології»;

· «Сакральна семіосфера мистецтва».

Зміст тем для обговорення (і рефлексування), зазвичай, включав перелік питань, типу:

· чому сутнісним смислом Прелюдії до-мажор Й.-С. Баха (І том ДТК) визначено «споглядання райського буття»?

· яким чином знак піккардійської терції виявляє сутнісний смисл барокової музичної композиції?

· чи існують підстави визначати Прелюдію №4 мі-мінор Ф. Шопена «Реквієм на честь Моцарта»?

· чому смисл творчості критянина Д. Копулі (Ель-Греко) пов'заний із символом Ікара?

· що дає підстави ототожнювати антропологічні смисли жанрів фламенко, вербункош і романсу?

Метою запрошення студентів до рефлексії змісту подібних формулювань було включення їх у режим «балансування на межі хаосу» (Л. Виготський, О. Князева, О. Леонтьєв, О. Митіна, В. Петренко) в процесі усвідомлення свого «знання про незнання». Цей режим перешкоджав остаточному перетворенню свідомості майбутнього музиканта-педагога на чітко структуровану, ригідну систему, закриту для входження нових елементів і не здатну до кардинальної перебудови усталеного порядку. Навпаки, він робив її гнучкою і підготовленою для подібних змін, зокрема усвідомлення таких положень:

· зміст музичного (художнього) тексту є не лише результатом ментально-раціонального, образного відображення (переживання) значень реальної предметності і навіть не інтуїтивного прозріння їх сутності (радше симулякра), а й самою смисловою присутністю цієї сутності;

· звідси симантизація (в тому числі в межах епохи і стилю) музичної інтонації (її музичних знаків: -ікон; -індексів; символів [148; 304]) та типів інтонованого руху передбачає завершення-єднання позначеного і означуваного (двомірної художньої епістеми) у знаках стихійних, планетних, часових і людських архетипів; причому, не в їх безособовому «віддзеркаленні» в людській душі, а в особистому, надземному, самобутньому існуванні як носіїв і давачів сутнісної інформації, у їх зв'язку з центром і джерелом архетинізму - Творцем (тримірна художня епістема);

· пробудження цього матеріалу до нового життя в людській душі вимагає оновлення (очищення) її самої, тобто налаштування на смиренне приймання духовного дару архетипів, що уможливлює усунення самотності людської індивідуальності (як даної) і спонукає її до одухотворення в особистості (як ймовірно набутої).

Таким чином, увагу студентів було зосереджено на:

· розрізненні дво- і тримірної епістеми;

· осмисленні стильової атрибуції двомірної (синтагматичної) художньої епістеми на основі семантичного аналізу семіосфери музичного тексту (знаків - ікон, - індексів, - символів, за В. Холоповою)

· осмисленні стильової атрибуції тримірної (парадигматичної) художньої епістеми на основі здійснення сутнісної верифікації пропонованого в музичному тексті моделювання художнього смислу за засвоєним алгоритмом і критеріями;

· осмисленні доцільності пошуку (допитуваності) профетичної атрибуції художнього моделювання предметної сутності на основі так званого музикально-епічного світоспоглядання і завдяки реалізації механізмів відповідної аперцепції.

Осмислення ситуації пошуку спонукало студента до переорієнтації свого художнього мислення (обґрунтованої у теоріях лігвістичної відносності Сепіра-Уорфа[383] і культуротворчої відносності світосприйняття В. Петренка [183]).

Цей намір

· Цей пошук об'єктивної істини пропонувалось здійснити з дослідницької позиції смиренного приймання пропонованого художнього розуміння сутності і усвідомлення його самоцінності (незалежно від актуальних потреб сучасності). Така позиція вимагала від студента здатності жити в «подвійному часі» і здійснювати дослідження художньої епістеми за диференційно-інтегральним принципом у такій послідовності:

· осмислення хронікально-літописної атрибуції конкретної стильової моделі (хронотопу) як проекції:

Ъ анонімної нормативної влади всезагальної форми (античність, візантизм, давньоруське мистецтво, класицизм);

Ъ результуючої багатопланової соціокультурної детермінації (ренесанс, бароко);

Ъ спонтанної самоорганізації форми (романтизм, авангардизм);

Ъ естетичного ігрового моменту - «маски» (постмодернізм);

· осмислення типолого-класифікаційної атрибуції стильової моделі тексту (а) парадигматичної і б) синтагматичної), типу її риторики (а) іконічного; б) семантичного), а відтак - типу адекватного способу її розуміння (а) перекладу; б) неміфологічного, дискриптивного опису з посиланням на метамову; в) розпізнавання - міфологічного ототожнення з посиланням на метатекст) і необхідного для цього культурологічного коду (а) семантичного; б) синтаксичного; в) синтезуючого);

· осмислення семантичної атрибуції стильової моделі тексту (артефакту) на основі актуалізації знань відповідної семіосфери;

· осмислення аксіологічної атрибуції стильової моделі тексту, метою якого є виявлення сутнісного смислу даного хронотопу та його ціннісного значення в контексті усього калейдоскопу «олюднених» просторів художнього процесу;

· осмислення профетичної атрибуції стильової моделі тексту, метою якого є її осягнення як деперсоналізованої, «надособистої індивідуальності» (В. Прокоф'єв), екстрагуючої духовний смисл культури, «єдину художню істину» (В. Мартинов) і постаючої текстом-ритуалом або текстом-пророчим посланням.

У процесі цих пошуків студент, усвідомлюючи своє «знання про незнання», переживав «руйнування» (фрустрацію) пізнавальної активності. Утім, саме режим «балансування на межі хаосу» (Л. Виготський, О. Князєва, О. Леонтьєв, О.Мітіна, В. Петренко) не дозволяв його свідомості перетворитись на чітко структуровану, ригідну систему, закриту для входження нових елементів і не здатну до кардинальної перебудови усталеного порядку. Навпаки, він робив її гнучкою і підготовленою для таких змін, до принципово нового порядку і народження нової інтегральної структури. (До речі, ідею художнього стилю як фактора (базової форми) такого «розпорядкування» свідомості (досвіду) аргументують теорії лінгвістичної відносності Сепіра - Уорфа [383] і культурологічної відносності категоризацій та світосприйняття В. Петренка [183]).

Отож, осмислення ситуації пошуку, як і було передбачено, спонукало студента до переорієнтації своєї художньої аперцепції. Цей намір епістемологічної самокорекції необхідно було ефективно реалізувати шляхом побудови відповідної когнітивної стратегії рефлексивного аналізу труднощів, пов'язаних з «читанням» художнього тексту, закроєного на символізації (як базовій потребі людини). Чинником означеної стратегії постала методикаорганізації рефлексивної дії і застосування відповідних тьюторських програм. Йдеться про ряд таких цифрових дидактичних ресурсів (в тому числі і безкоштовних, так званих продуктів freeware), як наприклад, тестова оболонка Hot Potatoes (компанії Half Baked Software), що дає змогу створювати тренувальні тестові завдання з різними стратегіями і способами оцінювання.

Початковим алгоритмом мислительних операцій цієї методики постає:

· зупинка художньої комунікації;

· ретроспективний аналіз попередньої послідовності художньо-аналітичних дій;

· з'ясування причини невдачі.

Організація такого з'ясування в кінцевому результаті визначала характер фрустраційної толерантності студента (конструктивний, байдужий, «відступаючий»), тобто ставила його перед екзистенціальним вибором між «незмінністю» (і збереженням традиційної позиції у спілкуванні з мистецтвом) і «незвіданістю» (ховаючою в собі ризик, непередбачуваність, але розширюючою можливість знаходження сутнісного смислу). З метою виявлення кінцевого результату вибору студента і, звісно, визначення наступної стратегії його епістемологічної самокорекції здійснювалось моделювання ситуації «екзистенціальної дилеми» за допомогою питальників «життєстійкості» С. Мадді, «адаптації» Д. Леонтьєва і Є. Расказової (або Д. Леонтьєва і О. Дергачової), «толерантності до невизначеності» Є. Луковицької, «каузальних ситуацій» Е. Десі і Р. Райана і т. п. (результати контент-аналізу яких оцінювався за допомогою параметричного критерію Манна-Уітні) [160].

У ситуації аргументованого чи пасивного (не відрефлектованого) прагнення студента мінімалізувати зміну статус-кво та перевести відповідальність за вибір на вироблені стереотипи реагування свою доцільність виявила опосередкована об'єктивізація бажаного шляху до «незвіданості», завдяки застосуванню методів «палімпсесту» і «пропущеного тропа». Суть першого полягає у впорядкуванні кількох розрізнених музичних фрагментів у логічну послідовність і відновлення цілісного тексту за задекларованим програмовим змістом. Другий метод передбачає виявлення у знайомому музичному тексті пропущених фрагментів, з'ясування їх денотату, а відтак - внесення якісних змін у «новостворений сюжет».

Динаміку наступного розгортання епістемологічної самокорекції майбутнього вчителя музики визначало особистісне осмислення існуючих варіантів і створення власного проекту виходу із проблематичної ситуації. Свою ефективність тут довели медіаосвітні квести (від англ. quest - пошук, пригода) - різновид електронного ресурсу з навчальної дисципліни, точніше освітній сайт, присвячений самостійній дослідницькій роботі студентів за конкретною темою з гіперпосиланнями на різні веб-сторінки. Структура веб-квесту, наприклад, з курсів теорії музичного змісту, методики викладання художньої культури чи художньої епістемології складалася з кількох обов'язкових розділів:

— вступ (тема проекту, його актуальність, мета, завдання і умови його реалізації);

— зміст веб-портфоліо (поетапний опис процесу роботи, розподіл обов'язків кожного учасника проекту, список інформаційних ресурсів);

— методичні вказівки (наприклад, подання для студентів зразків веб-сторінок для полегшення труднощів при створенні власного продукту - сайту як результату освоєння навчального матеріалу);

— оцінювання (шкала для само- і експертної оцінки за відповідними критеріями і показниками);

— висновок (узагальнення результатів створення і реалізації навчального проекту з переліком питань, що мотивують подальше дослідження проблеми).

Ця діяльність ґрунтувалася на принципах:

· віри в свої сили;

· виключення критики висловлюваних пропозицій;

· спонукання до сміливих задумів і вільних асоціацій.

Розгортання методики здійснюється за евристичними правилами:

· фіксації усіх спонтанних ідей;

· посилення суперечності (зокрема, між існуючими стратегіями художньої мислекомунікації) аж до стану конфлікту з наступним виявленням її генези і вірогіднісних способів усунення;

· здолання «когнітивного бар'єру», інерції музичного (художнього) мислення;

· оцінки надбань і недоліків оригінального і оптимального варіанту художнього розуміння.

Другий, навчально-проектувальний етап передбачав:

а) осмислення:

· текстологічних знань (семасіологічних понять; типології художніх текстів за ознаками комунікативної «відкритості», способом смислової кодифікації, семіотичними принципами організації та ступенем сутнісно-смислової адеквації) архетипів музичної (художньої) семіосфери доби бароко, класицизму, романтизму і ХХ століття;

· форм музичного переживання (диференційованого сприймання окремих інтонаційних комплексів, цілісного споглядання інтонованого руху, фіксація і осмислення смислового гештальту) та його принципів (напруженості, суб'єктивної актуальності (атенціональності) і об'єктивної оформленості);

· алгоритму осягнення дво- і тримірної художньої епістеми;

б) оволодіння:

· технікою відстеження безперервних каузальних зв'язків у процесі абстрагування, появи і трансформації художньо-смислових комплексів на перцептивному (фонематичному), денотативному (предметно-означувальному) і сигніфікативному рівнях завдяки активізації рефлексивних механізмів ситуативного, перспективного і ретроспективного аналізу та механізму трансцендентальної рефлексії;

· методами смислоутворення (гіпотетико-дедуктивним, герменевтичним);

в) розвиток:

· креативності (здатності до семантичної гнучкості і продукування поліваріативності у невизначених ситуаціях художнього розуміння) та імагінативності (здатності схоплювати, вгадувати уявою і розпізнавати художньоявлений сутнісний смисл).

Оволодіння художньо-рефлексивною і ціннісно-смисловою компетенціями здійснювалось у процесі навчально-співбуттєвої діяльності, причому як у когнітивному форматі епістемно-діалогічної взаємодії через посередництво художнього тексту, так і стратегії інцептивного учіння.

Свою доцільність у реалізації згаданої діалогічної взаємодії виявили форми інтерактивного, зокрема кооперативного і колективного-групового навчання: «роботи в парах», «ротаційних трійок», «два-чотири - всі разом». Застосування у цих умовах методів «карусель», «мікрофон», «незакінчене речення», «ажурна пилка» надавало студентам можливість не лише засвоювати чималий обсяг дидактичного (художньо-епістемологічного) матеріалу і перевіряти якість своїх художніх знань, а й розвивати критичне мислення і навики дискутування, причому з різних позицій («спікера», «посередника», «експерта» тощо). Процес подібного обговорення, зазвичай, включав етапи висловлювання власної думки, її каузальної атрибуції і аргументації власної позиції.

Разом з тим, виникаюча у процесі спільного навчання проблема художньої аперцепції вимагала переходу на когнітивний формат «вчитись узагальнювати», «вчитись знати» і «вчитись уміти», тобто реалізації стратегії інцептивного учіння. Його характеристиками поставала орієнтація студента на творчість, осмислене і розширене відтворення. Він залучався до так званих семантичних пресуппозицій (взаємозіставлення кількох моделей художнього знання) і, таким чином, до оволодіння способами осмислення «гібридного інтелекту» (певного соціокультурного контексту) з метою конструювання суб'єктивного художнього смислу музичного тексту. З іншого боку, освоєння студентом способів дивергентного (версійного) мислення (що передбачало єднання предметної, семантичної і операційної функцій діяльно-організованої інтонаційної свідомості, тобто прескриптивної, дескриптивної та інтроспективної художньої рефлексії) уможливлювало для нього осягнення логіки візуалізації (зорової, слухової) цього смислу. Цьому сприяло використання методів «рефлексивного дзеркала», «активного мовчання» (пізнання слухом, зором, з опорою на тілесно-кінестетичні і емоційні фактори), методу «показу невідомого за допомогою відомого» [176].

У результаті поліфункціонального мисле комунікативного пропонованої у тексті аналізу когнітивної схеми художнього моделювання студент спостерігав утворення і розмикання «рефлексивного кола» вербалізованих конотацій і «виходив» на формулювання міфу художнього вираження. Цьому сприяло використання методів психолінгвістики: абстрагування (вивільнення від несуттєвого), смислової репрографії (узагальнення), метафорично-алегоричної компаративності (порівняння через посередництво аналогій, катахрези), рефлексивної апоретики (правильної допитуваності), контекстуального рефреймінгу (зміни рамців предметно-змістового аналізу), дидактичного репродукування («створення вже створеного»).

Набуті знання, уміння і здібності майбутній учитель музики мав можливість реалізувати на практиці. Цьому сприяло застосування методики художньо-інтелектуальної гри. Проведення художньо-інтелектуальної гри передбачало попередній тренінг студентів щодо засвоєння алгоритму:

· виокремлення ключових мистецтвознавчих, музико логічних, філософських, теологічних, семіологічних понять для інформаційного пошуку;

· знаходження необхідної інформації (культурних зразків, що представляють різні погляди на проблему);

· побудова серії питань за гіпотетико-дедуктивною логікою з метою з'ясування сутності проблеми;

· обговорення зібраної інформації і порівняння висновків з авторитетним джерелом.

Індивідуальні проекти художньо-інтелектуальної гри, таким, чином включали:

· текст-завдання інтригую чого змісту;

· перелік можливих (використаних) інформаційних джерел (в тому числі на сайтах);

· два-три культурні зразки - варіанти тлумачення пропонованої проблеми;

· методичний коментар до поданої послідовності сутнісних запитань з проблеми.

Розвитку уміння планувати вірогіднісну послідовність вирішення завдання і створювати власний інтелектуальний продукт сприяло застосування методів «синектичного штурму» (У. Гордон), «морфологічного ящика» (Ф. Цвіккі), «відкритих питань» (Ч. Вайтінг) і «гірлянд асоціацій» (Г. Буш).

Успішність виконання студентами інтелектуально-ігрових завдань не в останню чергу залежала від їх здатності «увійти» у світ відповідної сакральної символіки - іконічної і риторичної під час тропологічного і алегоричного аналізу музичного (художнього) тексту.

Перший аналіз використовувався для риторичних текстів і передбачав з'ясування типу функціонування тропа (як сакрального знаку; його асоціації, алюзії; переживання його форми) та його ролі транслятора енергетичної самототожності музичного (художнього) тексту (його фрагментів). Другий аналіз був спрямований на виявлення «внутрішньої енергії» (смислової семантики) музичних (художніх) знаків і символів. Проведення цих аналізів вимагало від студента достатнього розвитку імагінативності (здатності до цілісного схоплення або вгадування художнього смислу і розпізнавання-передбачення його архетипного посилання) і креативності (здатності до семантичної гнучкості, продукування поліваріативного результату і споглядання), а також оволодіння герменевтичним та гіпотетико-дедуктивним методами художньо-смислової верифікації тексту.

Оволодіння прийомами означених аналізів забезпечував методи «синхронного читання тексту» - герменевтичний і гіпотетико-дедуктивний, за допомогою яких розвивалось уміння студента міфологічно осмислювати художню тканину тексту на основі відстеження драматичних зв'язків між чинниками його енергетичного коду.

Утім, розкриття сутності цього коду означені вище методи не забезпечували, оскільки семантичний аналіз енергетичної самототожності тексту (тобто особисте, імпліцитне знання художнього смислу) не виходив за межі діалогу хронотопів (як діалогу з «двійником»). У цій ситуації рефлексія предметної сутності редукувала її до рівнів: а) естетичного об'єкта, що постає предметом композиційного маніпулювання минулим і сучасністю; б) об'єктивованого символу даної епохи; в) предмету мультиплікації, техніки зняття усіх психологізуючих процесів; г) об'єкту медитації. Таке розмаїття робить неможливим не лише удосконалення версій у критиці, а й арбітрування опонентів. Відтак, дослідження аксіологічної і профетичної атрибуції сутнісного смислу музичного (художнього) тексту поставало невирішеною проблемою: незбагненним залишалося контемпляційно-анагогічне функціонування його тропів та іконічних знаків. До того ж, сучасний студент, майбутній музикант-педагог - вихованець технологічної, динамічної, релятивістської, скептичної і, врешті-решт, саморуйнівної net-культури - виявився нездатним розуміти прагнення піднесених душ, а при зустрічі (у ході художньої комунікації) із «закодованими» у тексті архетипами не помічав, або «не впізнавав» їх. Переживання жалю від «зустрічі, що не відбулася» поставав афективним проявом «розуміючого нерозуміння» художнього смислу предметної сутності.

Це спонукало студента збагнути недостатність можливостей однієї лиш художньої аперцепції і визнати необхідність більш кардинальних змін та зовнішньої підтримки цього процесу. Реалізація означеного завдання відбувалася впродовж третього, праксеологічного етапу впровадження досліджуваної технології.

У новій фрустраційній ситуації викладачу необхідно було зайняти позицію не просто коректного функціонера, який знає «як» осягнути сутнісний смисл художнього тексту, а мудро і з любов'ю активізувати «живий рух» душі майбутнього вчителя музики для пошуків того, «що» є сутність буття. З цією метою йому доцільно було закцентувати увагу студента на «невипадковому» і надіндивідуальному характері труднощів і у такий спосіб дещо пом'якшити можливе виникнення у студента переживання «трансцендентного страждання». При цьому, необхідно було пам'ятати, що таке «проходження подвійного заперечення в одиниці розвитку» [13] студент мав здійснити сам - тобто, зважаючи на свою потребу, намір, свої знання і уміння самоорганізації і епістемно-діалогічної взаємодії, щоб «самому знайти умови розширення меж невідомого, недоступного» [86, с. 241].

Осмислення психолого-педагогічних вимог до вирішення означеної проблеми спонукало до пошуку адекватних форм педагогічної взаємодії у благочестиво-інтелектуальному середовищі допитуваності істини. Організацію такої взаємодії забезпечувала методика педагогічної майстерні [258]. Сутність пропонованої педагогічної взаємодії виражають положення:

· талантом обдаровано кожного, всі здібні до творчості;

· всі рівні у здатності піднестися до вищого рівня особистісного розвитку;

· можливості духовного удосконалення безмежні.

Метою реалізації даної методики стало введення студента у царину Істини педагогом-майстром, який не ставить проблему, а лише створює у свідомості вихованця відповідний мотиваційний запит, «включаючи» підсвідомість у його афективно-емоційну сферу. Породжуючи масу запитань і твердий намір студента «докопатись до суті», викладач допомагав вийти з хаосу невідання у гармонію сутнісного знання. Для осягнення студентом трансферентного (повноцінно «переданого») художнього знання використовувались методи тріангуляції (Дж. Кембел), пов'язані з перехресною інтерпретацією художнього тексту, аналізом різних джерел інформації (наукових і ненаукових) і спілкуванням з експертами.

У педагогічній майстерні вислуховувався кожний, усі версії обговорювалися в парах, а згодом у групах, після чого обраний варіант відповіді озвучувався. Варіанти інших пар теж ретельно вивчались. Тобто, відбувався зворотній зв'язок організованої поінформованості, що давало можливість викладачу спрогнозувати перспективні напрямки роботи студентів.

Реалізація такого прогнозування здійснювалось за алгоритмами:

· індуктивна мотивація творчої діяльності кожного студента;

· організація індивідуальної роботи з текстом;

· організація співвідношення особистої художньо-епістемологічної діяльності студента з діяльністю інших;

· творче спонукання студента до інформаційного запиту та індивідуального пошуку відповіді;

· трансформація музично-образного переживання в музикально-епічне світоспоглядання на підставі осмислення відмінності принципів їх організації;

· рефлексія і самоаналіз студентом цієї трансформації.

Попередня діагностика характеру фрустраційної толерантності (а відтак - бажання студента саморозвиватись далі) проводилась за допомогою методики «найвищих смислів» Д. Леонтьєва [159] і методики «малювання казки» Т. Буякас [54]. Ці методики є індивідуальними за формою і діалогічними за природою. Їх методичні процедури включали структуровані серії питань (типу: «Навіщо людям мистецтво?», «Навіщо людям вчитись?», «Навіщо людям істина?» тощо). Проективний аналіз одержаних результатів давав можливість виявити ціннісно-смисловий простір кожного студента і, в черговий раз, спонукати його до екзистенціального вибору на користь:

· професійної самореалізації (розкриття своєї унікальності);

· особистісного самовизначення (пошуків усіх відповідей в собі);

· професійного самовизначення;

· орієнтації на продукт (досягнення певних вершин, прагнення бути цікавою людиною);

· екзистенціальних (духовних) цінностей (уміння вірити, прощати, терпіти, любити).

Поважаючи вибір студента і дбаючи про об'єктивацію наступного епістемологічного коригування його аперцепції, викладач здійснював свій вплив за допомогою таких упереджених дій:

· спільно зі студентом (в процесі майєвтичного діалогу чи дискурсивної бесіди) коригував його уявлення про людську особистість (як Божу подобу);

· давав студенту чітку установку: впевнитись у тому, що істина (сутність) приймається чистим серцем і просвітленим розумом, завдяки щирому, чесному і сміливому розвитку незбагненної внутрішньої творчої і, в кінцевому рахунку, переможної сили (харизми, Божої благодаті) у цілковитому підпорядкуванні закону життя, ім'я якому - любов.

Осмислення цієї установки пропонують імпліцитні та експліцитні методи евристики, рефлексивної трансгресії і смислових реконструкцій. Вони передбачають розвиток рефлексії пошуку, яка у конкретній ситуації споглядання, активізує постдовідьну пізнавальну мотивацію суб'єкта і спонукає до розширення досвіду допитуваності художньо представленої предметної сутності (причому, не лише на основі принципів єдності інтеріоризації-екстеріоризації інформативного матеріалу, індивідуально зумовлених чинників дивергентного, «правопівкульного» мислення та синестетичності предметної, семантичної і регулятивної функцій художньої свідомості). Таке розширення художньо-інтелектуального досвіду і передбачає осмислення доцільності епістемологічної самокорекції суб'єкта як особистісного удосконалення, а світоглядної аперцепції - як визначального чинника сутнісної верифікації художнього знання.

З метою створення необхідної для цього інтелектуально-благочестивої ситуації ми навикористовувалась авторська методика «очікуваного подивування». Її зміст складають розроблені нами методи «сердечного сприймання», «синестезійних аналогій», «художніх довершень», «духовних рецепцій» і «активного мовчання», реалізація яких здійснювалась в умовах групових та індивідуальних форм фахової підготовки майбутнього вчителя музики.

Суть методу «сердечного сприймання» становить налаштованість студента на:

· шанобливо-трепетне «читання» художнього тексту як одкровення;

· толернтне (приймаюче і активне співчуваюче) ставлення до «незрозумілих» і «непривабливих» творів як до можливих ірреальних пророчих застережень, іронічних чи епатажних проявів особистої чи загальнолюдської немічності, або просто «дитячої гри»;

· музикально-епічного споглядання предметності (у її ставленні).

За допомогою методу «сердечного сприймання» студент (спираючись на уміння, розвинуті в результаті рефлексивного та ігрового тренінгу) намагався, наприклад, збагнути смисл риторичної символіки барокової музичної драматургії, відчуженим поглядом скептика або стоїка «подивитись» на ідеологічні імперативи і норми відповідного соціокультурного середовища та збагнути причину «недостовірності» озвученої істини. Сердечне співчуття, наприклад, «гірко-саркастичним» сповідям Ж. Фрагонара і Д.-Б. Т'єполо, П. Шаррона і Ф. Хальса, допомагало студенту не лише осягнути трагічно-оптимістичну суть карнавальної (низової) музичної культури ХVІІ і ХVІІІ століть (її дивакуватість, безумство, «синдром неможливих сподівань» тощо), а й налаштуватись на адекватне «музичне» переживання «низької» істини і «піднесеної» неправди у текстах-гротесках, - фарсах, непристойних і цинічних жартах радикального авангарду (артефакти С. Далі, «реді-мейди» М. Дюшана, фільми Л. Бунюеля і Ж. Батая).

Згодом, в результаті тривалої і регулярної практики, чинником такого «симпатичного рефлексування експресії» (М. Дюфрен) студента постала екфорія колективних і мікрокосмічних енграм, а відтак вивільнення від їх впливу у діалогу з внутрішньосердечним Логосом. Завдяки цьому у процесі епістемно-діалогічного співбуття з графічним, живописним чи скульптурним портретом студент «музикально» споглядав (мислено спостерігав драматургію розгортання) антиномічної трансформації зовнішнього вигляду і міміки обличчя у внутрішній стан і характер (етос) зображеної особи, а відтак - в ідеально-невловиму родову сутність людини як образу Божого.

Осягненню драми народження і життя художнього смислу та їх каузальної атрибутивності сприяло застосування методу «синестезійних аналогій», що передбачав симультанну активізацію музичних, візуальних, пластичних уявлень студента, його дитячої безпосередності і педагогічної упередженості в процесі художньої комунікації (зокрема, на заняттях з методики викладання художньої культури). Так, виявлення логіки музичного фразування у полотнах С. Боттічеллі, метро-ритму «тиші» у композиціях Ж. деЛа Тура («Скорботна Магдалина», «Різдво», «Читаючий Ієронім»), ладо-гармонічної палітри у полотнах Н. Пусена (іонійської у «Вакханалії», дорійської у «Натхненні епічного поета», фрігійської у «Спасінні Пірра», лідійської у «Сплячій Венері») допомагало майбутньому вчителю музики у прозрінні анагогічного смислу текстів. Проведення синестезійних аналогій активізувало і співбуттєву взаємодію студента з «художником для слуху» Дж.Б. Маріні, «поетом для зору» П.-П. Рубенсом, тембровим супрематизмом В. Кандинського, музикальною поетичністю живописного «космосу» М. Шагала і Х. Міро (триптих «Голубе»). Завдяки методу синестезійних аналогій майбутні вчителі музики намагались осягнути й сутність можливості неречової, ефемерної світлової кінопроекції у фільмах П. Сюрважа («Кольорові ритми»), В. Еггелінга («Діагональна симфонія»), Г. Ріхтера («Ритми»), О. Фішінгера («Рухомий живопис» на музику ІІІ-го Бранденбурзького концерту Й.-С. Баха). Даний метод уможливлював споглядання сутнісного смислу через переживання «аромату» думки, «кольору» музичної фрази чи голосних звуків (як, наприклад, у сонетах А. Рембо). З іншого боку, активізація візуальних, пластичних і міфопоетичних уявлень майбутніх учителів музики на заняттях з теорії змісту музичного тексту сприяла виявленню ними алгоритму енергетичної тотожності музичного тексту і давала підстави переконатись, що саме завдяки «подвоєній сенсорності» осягається метафоричне вираження універсальної людської чуттєвості.

Суть методу «художніх довершень» полягала в тому, щоб на основі актуалізації потреби неустанного особистісного удосконалення залучати студентів до моделювання:

· афективно-смислового переживання художньо утвердженої гармонії;

· афективно-смислового переживання, художньо вираженого сходження до гармонії;

· афективно-смислового переживання художньо вираженого передчуття невідворотності гармонії, есхатологічної перемоги світла над мороком.

Для такого моделювання доцільним виявився індивідуальний вибір студентами художнього тексту (за критерієм «спорідненої душі»). Результати рефлексування (у вигляді письмових звітів) оцінювались на рівні модулів змістової структури навчальної дисципліни. Збагнути сутність методу «художніх довершень» студентам допомагала відома Беконівська теза: «Діяти слід на межі сил, оскільки Дух Божий з нами, і наша свобідна воля, дарована ним, також з нами» [346]. Завдяки застосуванню означеного методу студенти, услід за композиторами, архітекторами і малярами, намагалися «обчислити» захоплюючі ефекти безмежності, «зобразити» невидиме, «виразити» трансцендентне. Причому так, як це робили транслятори і коментатори сакрального в добу візантизму і готики (символічно і метафорично), а не зримо й наочно, за зразками мистецтва Нової доби.

Метод «духовних рецепцій» передбачав створення ситуації глибокого «занурення» студента у «живе споглядання» художнього тексту під час семінарських занять-концертів, - музейних і телекомунікаційних екскурсій, - театралізованих вистав. Ефективно «працював» на таких заняттях і метод «активного мовчання», тобто метод символічного акцентування, натяку, оцінки, а також активного афективно-смислового реагування. Метою застосування пропонованих автором методів постало спонукання майбутнього вчителя музики до діалогу з так званим «Заслуженим Співрозмовником», щоб, наприклад, осягнути типологію зв'язку космосу і буття зі звуком (точніше, не стільки з тим, що звучать, скільки з тим, що своїм нечутним звучанням забезпечує саме існування буття). Студентам для осмислення пропонувались такі принципові положення:

· історія музики - це процес відчуження «достовірності спасіння»;

· форми трансформації музичного мисленя - езультати реалізації світового порядку і пророцтва Одкровення;

· джерело народження звуку як теофанії - людина у «всій живій цілісності»: єдності дихання і серця як життєдайного божественного дару.

Ці положення знайшли відображення у адаптованій нами концепції історії музики В. Мартинова [179].

Дана концепція надавала можливість збагнути музичний текст як «освячення» таїни діалогу реципієнта з кожним із вершників Апокаліпсису, а отже з подивуванням вжахнутись втраченому (впродовж чотирьох століть поспіль) простору, який визначав функціонування музичної практики. Впровадження цієї концепції передбачало реалізацію так званого інтуїтивно-совістівного методу сутнісного споглядання художнього тексту. Оволодіння ним актуалізувало у студента відчуття сокровенної таїни свого залучення до єдиного лона онтологічної мудрості, так званого вселенського відання, причому за допомогою безвидової і безобразної музичної (генокультурної) пам'яті. амість і богопротивна самотність. У кінцевому результаті молода людина утверджувалась у думці про те, що людське «Я» постає результатом Божої творчості.

Таблиця 11.

Дискурс

епістеми

Х р о н о л о г і я

ІV-Х ст.

ХІ-ХVІ ст.

ХVІІ-ХХст.

кінець ХХ-поч. ХХІ ст.

Символ духу

епохи

вершник з луком на білому коні

вершник з мечем на червоному коні

вершник з терезами на вороному (чорному) коні

вершник на ім'я «смерть» на білому коні

Антропологічний тип

брахмани (монахи)

кшатрії (воїни)

вайш'ї (виробники цінностей)

шудри (слуги)

Тип еволюції людської свідомості

коло

спіраль

пряма

-

Історичні фази

іконосфера

культура

цивілізація

інформсфера

Спосіб передачі і збереження інформації

усний

рукописний

друкований

електронний

Форми існування музики

сакральне мистецтво

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены